教师音乐实习见习总结大全11篇

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中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）02-0103-04

教育部《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）已经颁布，这为教育行政部门、幼儿园及相关幼儿教师培养的培训机构提供了评定、选拔和培养、培训幼儿教师的重要依据。该标准在强调专业道德、专业理念与专业知识的同时，对幼儿教师专业能力提出了一系列要求，如“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、对儿童的“激励与评价”、与他人的“沟通与合作”、自我“反思与发展”等 [1 ]。相关高师院校应参照该标准，根据学前教育专业的特点，重视专业能力和技能训练、社会实践和教育实习，着力提高学生的专业能力。

一、幼儿教师专业能力培养存在的问题及原因分析

1. 专业能力训练与专业知识难以有效融合

专业能力特别是创新能力的实现要以专业知识为基础。幼儿教师要成为行家里手，就应该有能力将专业知识转化为实际的教育教学能力。而现实中的有些幼儿教师，要么“低知低能”，由于没有过硬的专业知识，无法根据幼儿发展中容易出现的问题采取相应对策，也难以根据不同类型幼儿的身心发展特点采取有差别的教育策略与方法；要么“高知低能”，虽然有丰富的专业理论知识，但是却不能运用这些知识分析、解决实际问题，不能把科学的原理、方法运用到实际的教育教学活动中去，不能因材施教，课堂不够生动灵活，没有教学个性，不能培养幼儿的健全个性。

出现这些问题，其主要原因在于：高师院校特别是本科院校偏重专业知识教学，能力转化训练偏少；部分高师院校特别是专科学校实践能力训练与专业知识常常脱节，及时性训练无法完全落实；相关课程评价多以卷面分数检验，实践能力提升往往得不到学生重视；大部分院校实践教学课时有限，缺少稳固的优质幼儿园实习基地和兼职教师，专业教师缺乏幼儿园经历，实践指导要么缺位严重，要么力不从心；加之学生规模庞大且基础能力不够，缺乏有效指导和长期训练的学生毕业后难以创造性地组织幼儿园的生活活动、游戏活动、教学活动。

2. 游戏实践教学能力训练未能强化

掌握幼儿游戏的特点，运用游戏活动的方式组织引导幼儿学习与生活，使其身体、认知、社会性等方面和谐发展，是幼儿教师必须具备的基础能力。幼儿教师如果缺乏游戏实践能力，就很难设计与组织幼儿游戏活动，更谈不上寓教于游戏之中。笔者在所在城市调查发现，多数幼儿园游戏活动选材没有突出趣味性，类型单一，幼儿觉得“不好玩”；幼儿教师设计游戏活动不能针对幼儿实际水平，只会模仿现成的教案，不能创新；游戏准备工作达不到要求，随意性大；游戏活动组织能力欠缺导致现场混乱，应变能力差；有的游戏活动不完整，没有通过总结评价帮助幼儿提升经验，达不到“玩中学”的效果。

反思幼儿教师培养，我们不难发现，高师院校或者过分偏重艺术技能训练，幼儿游戏课程学时不够，或者游戏实践教学条件跟不上教学要求，缺乏专职游戏课教师。有些学生学习游戏课程只是觉得好玩，不反思如何提高组织游戏活动的能力。作为幼儿教师实践能力培养基地的幼儿园在教育观念上不重视游戏活动的开展，小学化倾向严重，对幼儿教师游戏组织能力并不鼓励，能提供游戏指导的师资力量也不够，如有的园内或班级内没有任何游戏区域的创设，或者游戏材料、玩具缺乏或无更新，学生实习时难以设计、组织和指导像样的游戏活动。

3. 保教综合能力培养没有有效开展

幼儿教师面对的是不能完全生活自理的幼儿，每天的工作不仅仅是简单的教学，而是科学组织一日生活并不间断地实施保教活动的各个环节。要成为合格的幼儿教师，最基本也是最重要的专业能力就是保教综合能力，也就是说，幼儿教师应该是全科教师。但在实际工作中幼儿教师与同事难以充分合作，与家长往往沟通不畅；在组织和实施教育活动时，不能创设有效环境合理开发教学资源；班级管理主导性太强，组织教学的形式单一，随机教育能力差，不能以幼儿为本实施差别教育。要么只能组织艺术活动，要么只能实施简单保育活动，要么只能进行小学化的教学，综合实践能力强的教师很少。

出现上述问题的原因是：首先，幼儿园招聘教师过分看重音乐、美术、英语等专长，对幼师生产生误导，也使得高师院校课程设置偏离培养目标。作为实习基地的大部分幼儿园难以提供保教综合能力锻炼的理想平台，实习学生只得参与“幼儿英语”和“中华文化”等课程教学，五大领域教学的全面实习无法展开，也得不到有经验教师的全面指导。其次，保教实践能力培养需要通过学校——幼儿园——学校流程中的反复见习实习，通过幼儿园教师与学校教师的多重指导才能提高，但更多的高师院校只是在最后一个学期的1～2个月提供总实习机会，返校即毕业，学生没有太多时间进行能力的综合。再次，从幼师生自身来看，高招生在校时间只有三、四年，艺术技能基础差，短时间内难以得到提高。有的幼师生认为毕业后理所当然是带班、当老师，所以对保育实习不重视，也不能理解在幼儿园工作都是先从保育员干起。

4. 终身学习能力养成教育欠缺

学前教育置身于不断变化的社会环境与教育环境，其服务对象的要求也在不断提高，保教模式也将不断创新。幼儿教师只有具备自身发展能力，才能与时俱进，才能从初级教师到成熟的教师，最终才有可能成为专家型教师。调查中我们发现，部分幼儿教师缺乏自我发展的意识或能力，在教育教学实践中的反思研究能力差，无法及时总结幼儿教育工作的规律，导致工作很多年仍然停留在“教书匠”的水平，对教育行为没有改进和提高。还有的幼儿教师没有职业生涯规划，发展动力严重不足。

产生这些问题的原因，主要在于很多高师院校将幼儿教师专业能力培养理解为技能培养，忽视学生终身学习能力的培养；研究性学习得不到拓展，文化基础课一再压缩，致使学生被限制在传统的保教技能训练之中；不重视学生自主学习和反思能力的培养，课程安排过满，学生自我成长的时空有限。同时，学前专业主体上是大专生，多属于学习主动性较差、依赖性强的学生，专业认知不强，缺乏终身学习的基本态度与信念，其专业领域各项能力难以得到持续成长。

二、基于《专业标准》构建幼儿教师专业能力的培养体系

1. 培养目标应进行科学设计

社会特别是家长对优质学前教育的需求不断提高，幼儿园要更加重视和关注幼儿健康、快乐并按照其身心发展规律成长。学前教育机构类型越来越丰富，其服务领域与标准也越来越多元化，对幼儿教师专业能力的要求也越来越精细。幼儿教师是越来越专业化的职业，专业能力是其职业活动最基本的支撑。现代幼儿教师的专业能力包含目前从事学前教育工作的全部能力以及能够谋求继续从事幼儿教师工作的专业发展能力。高师院校要依据《专业标准》，顺应学前教育改革要求，针对幼儿园保教实际，联合学前教育机构与专业人员，科学设计幼儿教师专业能力培养目标，促进在校生专业能力训练 [2 ]，在培养学生具备学前教育专业知识、熟知学前教育的基本工作规范和方法的基础上，更要着重培养学生掌握幼儿园保教相关技能 [3 ]和综合能力。各省市要根据本省学前教育发展规划，依据《专业标准》组织高师院校联合制订相应的幼儿教师能力培养标准，为设计人才培养方案和组织教育教学活动提供指导。

2. 课程设置要强化实践取向

教育的实践性决定了教师教育课程的实践品质 [4 ]。专业技能既是幼儿教师的立职之本，也是幼儿园最感兴趣的求职“名片”。高师院校培养幼儿教师专业能力，需要在课程教学中得到体现。其学前教育专业要根据社会需求，以培养专业能力为核心，实现课程教学与《专业标准》的融合；专业课程力求摆脱浓厚的理论色彩，加大实践课程在总体课程结构中的比例，增加教育实践课程的课时；专业能力训练要从“模仿”、“累积”到“探究”、“生成”，切实增强学生解决保教活动中实际问题的能力 [5 ]。要根据《专业标准》开设相应的实践课程，培养如游戏设计与指导、教育活动的计划与实施、沟通与合作等具体的实践能力，确保学生能创设与利用不同环境扩展幼儿学习范围，确保优化的课程体系能够培养学生与其将来所从事的保教工作相适应的能力、方法与技巧。如长沙师范专科学校学前教育系新开设的《幼儿学习与发展》，就是具有实践指向非常具体的课程。

3. 教学过程要实现教学做合一

为有效达到《专业标准》，实现幼儿教师专业能力培养目标，高师院校应强化实践教学方法改革，优化实践教学模式，将理论教学与实践教学融合，突出情境教学，探索教学做合一，构建完整有效的专业能力训练体系，积极推广案例教学、现场教学、模拟教学、诊断式教学，拓展网络演习教学、情景再现教学等，确保实践教学各环节能有机衔接。项目教学可以让学生在真实的或模拟的幼儿园环境中，通过多种方式参与幼儿园教学过程并完成典型的保教任务，在与指导老师、同伴相互交流的过程中，提升专业能力。同时，高师院校应分阶段分层次组织教育实习见习活动，力求集中实习与分散实习相结合，综合实习与分领域实习相结合，随机穿插与顶岗实习相结合。鼓励学生积极收集学前教育的活动案例和优秀方案，自行设计幼儿园保教场景；鼓励学生深入社会、家庭和幼儿园进行调查研究并协助开展保教活动。高师院校应选择有丰富实践经验的幼儿教师做兼职导师，以确保实习见习的质量 [4 ]。不论是理论课还是技能课，都可以采用“研究性学习”、“发现式学习”，把学习的主动权交给学生，如小组式的“课前漫谈”，整个过程类似于一次短期的小型论文写作过程，可以有效培养学生的自学能力、反思能力、合作能力和表达能力等综合能力。

4. 质量评价要促进专业能力提升

高师院校必须建立有效的幼儿教师培养质量评价体系，把训练学生的专业能力特别是保教综合能力作为评价教学工作的重点内容。其人才培养目标、专业与课程建设、教学方法改革等项目考核指标都要围绕优化专业能力培养的理念来设计。在幼儿教师培养评价中，应依据《专业标准》和幼儿园保教岗位的能力标准制订一套与之相适应的评价标准，最好与幼儿教师资格证书制度接轨，确保教学工作始终贴近社会要求与幼儿园保教工作实际，着重评价学生的教学方案编写能力、制作与选择教具能力、组织教学活动的能力、游戏设计与组织能力、师幼互动能力特别是自学能力。尽量选择多种角度、采用多种方法，把课堂教学评价与实践训练评价结合起来，理论知识评价与实际操作评价结合起来，长期考察与集中评价结合起来，教师评价与自我评价结合起来 [5 ]。

三、幼儿教师专业能力培养的实施策略

1. 优化教学管理

目前多数高师院校对培养幼儿教师专业能力未能重视，有的学校教务处只有一名管理人员协调实习实训工作，有的学校未能根据幼儿教师专业能力培养要求优化人才培养方案。高师院校要根据《专业标准》要求，重视与支持幼儿教师专业能力培养，不断创新教学管理模式，优化实践教学的组织与管理。有条件的学校可专门成立实习实训机构，统筹教学过程中各年级和专业的实习实训工作，积极建立与附属幼教机构及校外基地的联系，指导学生的实训、实习和实践工作。教务部门修订人才培养方案时要突出专业能力培养，完善实习实训计划，保障实践能力培养课时，提高实训教学课时津贴，鼓励老师到外地幼教机构指导实习工作。学校教学管理权限要有所下放，放手让学前教育相关专业根据本专业要求与学生职业方向设计人才培养方案，进而有针对性地强化专业能力培养。

2. 建设实践教学基地

为保障专业能力培养，高师院校要依托附属幼儿园成立幼教集团并参股多家股份制幼儿园，依托幼教集团建立教学实践基地，满足学生见习、观摩、顶岗实习与保教技能训练，促进人才培养回归到保教实际情景中。同时，要严格挑选实习基地并加以建设，确保其真正成为学生保教综合实践能力的训练平台。要成立专门机构协调基地的实训实习活动，有效运用基地提供的各种教学与课程资源，鼓励专业教师与幼儿园教师建立伙伴关系共同指导学生实践。当前，高师院校可适当延长实习时间，鼓励与支持学生选择教师相对缺乏的农村幼儿园或到边远山区支教，从而能独当一面获得大量的实践锻炼，能较快当上带班老师 [5 ]。有条件的院校可建设“学前教育课程实验中心”，促进实验实训活动的常态化和有效性。省级教育行政部门要会同下级教育行政部门加强高师院校学生实习的组织与管理，确保实践教学基地的稳定与发展。

3. 加强双师队伍建设

为适应幼儿教师专业能力培养的要求，高师院校应大力建设双师型教学队伍，促进高品质双师教师的涌现。高师院校双师教学队伍必须注重成员间知识和技能的同步提升，来自幼儿园的兼职教师人数比例应达到25%以上，实际授课时数应达到总课时数的20%以上。专业负责人、专业带头人、骨干教师、双师素质教师构成要合理，专业带头人须具备突出的教学能力、卓越的实践水平，且勤于和善于带动本专业的改革发展，并要有幼儿园工作的经历。为优化队伍结构，提高团队工作效率，高师院校要加大教师培训力度，采取校本培训、校外培训与园校合作培训相结合，鼓励教师到幼儿园兼职或下园工作 [6 ]。高师院校要优化内部管理机制，建立有效的激励机制与良好的服务机制，建立有利于教师参与专业实践的教学制度、人事制度以及职称评聘制度。

4. 保障优质生源

幼儿教师社会地位与各项待遇相比中小学教师明显偏低，考生报考积极性不高，特别是缺乏专业能力基础考核，导致高师学前专业招生困难且生源质量不高。由于有些高招学生专业能力基础过于薄弱，即使加大比重进行强化训练，很多分数较高的高考学生依然难以达到幼儿教师相关专业要求。从学前教育事业发展出发，必须改革现有的招生方式，如积极扩大免费师范生比例，扩大初中起点5年制专科招生计划，扩大对口招生比例，加大面试环节并注重专业能力。在取得省音乐、美术专业联考合格证的考生中，可采取自愿报名的方式，根据高考文化成绩单独画线，按照文化分数由高到低录取的新方式进行招生 [7 ]。特别是要提高学前教育地位，提高幼儿教师待遇，通过提高职业地位来吸引优质生源报考学前教育专业 [8 ]。

参考文献：

[1]教育部.幼儿园教师专业标准[N].中国教育报，2011-12-12（3）.

[2]徐跃飞.地方新建本科院校学前教育专业培养目标研究[J].楚雄师范学院学报，2010，（5）：80-83.

[3]张丽莉.高师院校本科学前教育专业培养目标的思考[J].宿州学院学报，2010，（5）：83-85.

[4]史丽君.就业导向下的本科学前教育课程体系改革[J].中州大学学报，2008，（4）：101-102.

[5]师远贤.本科院校学前教育专业学生实践能力培养试析[J].教育导刊（下半月），2009，（12）：7-9.

篇（2）

近年来，办好基础教育已成为当下各级政府及社会各界的共识，而教育事业发展的关键节点是教师队伍的建设。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》要求在高等教育领域“更新人才培养观念、创新人才培养模式”、“不断优化知识结构、强化实践教学环节。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”。在这样的形势下，承担了基础教育师资职前培养任务同时正处于向应用型大学转型之中的地方师范院校，更需要大力加强实践教学，培养合格乃至优秀的师资。而当前地方院校师范类专业学生毕业后入职中小学、幼儿园老师时往往容易出现入职适应困难、教育教学实践能力偏弱等问题，这与诸多因素有关，其中与实践教学核心目标的不甚明确有一定的关系。如能清晰地厘定实践教学核心目标，并运用解决复杂问题的顶层设计理论，从全局的角度对教师职前教育实践教学自上而下地进行全面设计，或许可以有效地破解当前师范专业实践教学效益不高之困境。本文拟以学前教育专业为例就此问题进行探讨，藉以抛砖引玉。

一、实践教学核心目标的确定

顶层设计理论指出，明确目标是达成改革目标的首要条件。教学目标在教学活动中处于核心地位，既是教学的出发点，也是教学的归属。实践教学是教学体系的重要组成部分，通常指与理论教学相对的、旨在增加学生的实践经验并培养学生实践能力的一种教学活动，其教学目标应从属于人才培养目标。学前教育专业的人才培养目标是培养合格的幼儿教师，那么其实践教学的核心目标是培养并提高学前教育专业学生的岗位实践能力。而人们对幼儿教师岗位实践能力的认知存在分歧，这就需要对学前教育教师岗位实践能力进行厘定。

从教育价值观来看，确定学前教育专业实践教学的核心目标――幼师岗位实践能力――应从以下两个方面着手：

（一）学科专家的建议。在注重遵循高等教育发展规律和人才成长规律的基础上，应充分听取学科专家的意见和建议。他们的建议可以基于学科知识体系对本专业人才培养提出内在的规格要求，同时也可以通过政策文件的形式对人才培养目标进行规约，如教育部颁布的相关政策文件《普通高等学校本科专业目录（2012年）》、《教师教育课程标准（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》等，以及部分地方性政策文件如山东省2010年印发的《山东省三年制大专学前教育专业课程方案（试行）》等等。

（二）社会需求。服务社会是大学的三大职能之一，为地方经济建设和社会发展培养人才是地方师范院校的天职，学前教育专业应当通过深入当地及周边地区幼儿园对园长及骨干教师开展访谈调查、对毕业生进行追踪调查等多种形式对社会需求进行深入研究，根据社会需求的状态和未来发展趋势为当地制订适切的专业发展计划和人才培养方案，培养出以强岗位实践能力为核心竞争力的合格幼儿师资，以满足社会需求。

目前学前教育专业学生实践能力与学校人才培养的预期目标以及幼儿教师等就业岗位需求之间存在着显著的差距，如此，提高学前教育专业学生的岗位实践能力便自然而然地成为实践教学之核心目标。

具体就学前教育专业而言，幼儿教师岗位实践能力应主要包含以下两方面的能力：教师通用能力和幼教专业能力。其中教师通用能力由儿童观察能力、教学反思能力等次级能力组成；幼教专业能力则包括保育能力（幼儿生活护理技能、早中晚餐营养搭配技能、急救医护技能等）、幼儿教育能力（五大领域活动的设计与组织及家园合作教育组织能力）、艺术能力（钢琴弹奏与伴奏技能、幼儿舞蹈创编与表演技能、幼儿歌曲创编与表演技能、幼儿绘画与手工制作技能、幼儿园环境创设技能等）等次级能力。

值得特别关注的是，幼儿教师作为一种独立设置的专业技术岗位，具有天生的特殊性，在以下两方面与中小学教师相比存在着特色鲜明特征，这样的差异能显著地影响岗位实践能力的培养：一是幼儿教师的职业态度。职业态度是岗位实践能力可以充分发生发展的基础。无论是中小学还是高等学校，关爱学生、真诚待人、责任意识等品质是教师职业道德及其态度的基础，而幼儿教师对此要求则更高一些，因其教育对象是幼儿这一特殊性所致。与幼儿亲密照看人相比，幼儿教师对幼儿的关爱显然应更加富于知性与理性。由于幼儿教师通过完整的专业学习而拥有幼儿心理、幼儿教育相关专业知识，更能牢固地树立“每一个儿童都是天生喜欢学习并且善于学习，都能够快乐成长并乐于融人成人社会”的信念；幼儿教师通过接受专业训练而具备相关的专业技能，可以将普通的日常或科学知识组织成幼儿易于理解接受且喜闻芳的知识而为幼儿创造更好的学习与成长环境，为其健康成长、愉快成长奠定坚实的基础。二是幼儿教师的专业知识。专业知识为岗位实践能力发生发展提供必不可少的理论基础。幼儿园教师岗位特点决定了其知识结构特点与中学、小学教师存在着显著的差别。这些差别体现在：（1）在职前培养中并不强调学前教育专业学生对所开设课程中具体学科高深知识的理解与掌握，毕竟学科高深知识的拥有对于将来的幼儿教育教学活动并无直接的促进作用，幼儿认知的特殊性也决定了艰深知识并不在他们认知能力所能抵及范围之内。而学前教育专业学生对学科艰深知识的学习的意义则更多地体现在对自身心灵的训练上，正如耶鲁大学教授们所言：“有哪一类课程的学习能够比一个受过良好训练并因此能将其能力迁移到其他任何方面的心灵更为实用的呢？”而经过良好心灵训练的学前教育专业学生――未来的幼儿教师――的自身进步将有助于其更好地适应教育教学活动的需求并胜任职业岗位；（2）基于幼儿认知能力发展的局限性，学前教育专业的教学应该更突出知识面积的宽泛程度，以适应幼儿对生活环境广泛而持续的探索兴趣之需求。对身处信息社会的幼儿教师而言，应更重视通过泛在学习等方式加强各方面的知识储备，不断增厚自身文化底蕴，并在教育实践中凝聚成新的教育智慧和创造能力。二、实践教学目标的实现实现实践教学目标需要整个实践教学体系的良好运作，做好常规工作、加强教学体系建设将是必由之路。实践教学体系建设包括应严格依托教学目标对具体的教学内容与教学形式进行的精心设计，以构建完整的实践课程体系；加大校内实验实训室建设力度、积极拓展校外实践基地、加强实践教学指导教师队伍建设以保障实践教学的顺利开展；完善教学管理制度的落实以确定实践教学的有序进行；建立科学、规范、有效而适切的实践评价体系以提高实践教学质量。完善的实践教学体系建设是实现教学目标的重要保证。

在实践教学的具体实践过程中，还须注重突破影响实践教学体系运行效率的三个难点：目标认同、协同培养及全面渗透。

（一）对实践教学核心目标的认同

旨在提升学生实践能力的实践教学体系是个复杂系统，各个组成部分其相互之间的关系明显呈现繁杂状态，包括实操技能类课程（幼儿绘画与手工制作课程等），各领域教育实践类课程（学前儿童科学教育等），作为教育实践类课程重要支撑的理论课程（学前卫生学等）、各类专项实践教学（教育实习等）、校园文化、校外相关影响因素等等。如果能基于顶层O计理念统一思想并整体推进，实践教学改革之核心目标的实现将可以期待。顶层设计特别强调目标的明确性，因此，教师、教学管理人员和学生作为实践教学中教与学的主体，深刻理解并接受实践教学目标是推进实践教学改革的先决条件。

毫无疑义地，教师及其管理人员理应是明确教学目标的主体。教师及其教学管理者的目标认同是有效地实施实践教学改革的重要基础。如果对改革预设的教学目标缺乏确切而清晰的认知，那么对教学实践改革中遇到的问题本质就难以把握，分析并解决问题的难度便自然增加，教学改革效果很可能收效甚微。其中，教师作为研制实践教学目标的主要责任主体，对教学目标尤其要有清晰的认识。为更好地实现教学目标，需要实践教学的指导教师通过将实践教学目标转化为可操作的实践内容，并同时制定完善的实践教学大纲，明确各教学内容的组织形式，确定实践教学的评价方式。将教学大纲落实为诸如《学前教育专业实践教学指导方案》等操作文件，指导教师则在操作文件的指引下具体落实有关实践教学活动，系统统筹教学衔接，合理安排实施进度，以确保有关活动的顺利实施。

学生才是学习的主体，认同教学目标是其充分激发自身学习动力的基础。只有自身的学习目标明确，学生才可以唤起更强的学习动机，更加努力完成各种艰深的知识学习任务。考虑到实践教学目标主要是由教学管理人员及教师研制的，为方便学生学习并认同教学目标，新生入学后，实践教学管理部门就编制、发放《学生实践教学手册》。《学生实践教学手册》将学校关于实践教学的各种规章制度、各个学段需完成的实践教学登记表格装订成册，每位新生通过手册可以了解每个学段各个实践教学任务的目标、教学内容与要求及评价标准，对各项实践教学有了清晰的认识。手册的编制规范了实践教学管理。每个学段的实践教学结束后，由实践教学主管部门签署评价意见、评定成绩，平时由学生保管手册，方便学生总结和反思，毕业时交回学校，作为实践教学档案材料保管。

（二）实践教学实施主体之间的协同培养

最初，协同效应是指一种物理化学现象，是指两种或以上的部分加在一起所产生的作用大于各部分单独应用时作用的总和。作为一个复杂的教学系统，系统内各要素之间存在着有机联系并相互作用相互影响，也存在协同效应。

实践教学系统的协同也可以分为外部协同和内部协同。外部协同是指高师院校与校外各实践基地之间的协同，尤其是院校与幼儿园的协同，即u-s（university-school）合作模式。u-s合作模式包含两个层面的协同：单位之间的协同和指导教师之间的协同，院校与幼儿园之间的协同应在在资源共享、优势互补的前提下建立起长期有效的、利益共享的合作关系，协商幼儿教师的职前教育实践培养方案，共同开发课程；指导教师协同主要是指校内实践教学指导教师与幼儿园指导教师之间的协同，校内导师长于理论与研究，园内导师则恰恰与校内导师相反，强于实践而弱于理论，二者协同互补则相得益彰，这就需要构建指导教师的合作机制，达成实践教学主体共识，共同提高实践教学的实效性。

内部协同则是指校内各项实践教学活动以及各教学主体之间的协同。内部协同主要包括各管理部门之间的协同、各指导教师之间的协同。管理部门之间的协同至关重要，理论课程的实践教学、实验实训、实习见习、社会调查、学科竞赛、社团活动等各项实践活动分别由不同的部门主管，需要各部门之间的合理统筹安排、共同指导，实现教学效益的最优化。学生实践能力构成中，各项实践能力的培养之间存在着或明或暗的关联，抑或存在着或前或后的逻辑关系；同时，一些综合性实践活动如教育见习、课堂教学观摩又蕴含着多种岗位实践能力的培养，基于此，指导教师应加强协同以增强培养效率。

加强协同培养，应注重强化学生实践能力培养的共时性联系与历时性联系。

（1）共时性联系是指同一时段各门课程、各具体实践教学活动开展的有机联系。实践教学是全程性的，在各个学段同时开展多种多样的实践活动，各指导教师应加强横向联系，共同探讨培养方式方法，使各实践活动通过有机联系形成系统对接，提高教学效益。以音乐技能培养为例，歌唱能力、钢琴弹奏能力、幼儿舞蹈能力等技能培养分属不同课程的指导教师负责，上述能力培养均包含节奏能力的培养，这就需要各指导教师加强课程共建，合理地分工合作。

（2）历时性联系是指在时间纵向维度（过去-现在-将来）中各实践教学活动开展的有机联系。各项实践能力的培养都是一个长期的过程，指导教师应时刻关注学生能力培养的延续性，关注能力发展的前期基础和未来目标是做好现在实践能力培养任务的必由之路。以科研能力为例，科研能力属于培养结构疏散的实践能力。科研能力的培养通常是安排大学阶段中后期的毕业论文写作和《教育科学研究方法》课程这两个教学环节中，但科研能力又是一种综合能力，它不仅包含信息收集与处理、批判性思维等核心能力、也包括写作、沟通、组织等等边缘能力，显然，此类能力并非依靠某一科或某几科课程就能良好解决，而是需要全时段，全学科长期协同才可能产生的某种预期效应，须强烈需要各相关实践指导教师关注学生各学段的科研能力培养现状及目标，及时调整实践教学内容以提高效益。

（三）实践教学实施的全面渗透

从教学时间看，应强调实践教学的全程性。以往实践教学环节的安排一般是在完成理论教学之后，通常安排是在人才培养方案的中后期，这是典型的实践教学是“理论之应用”[6]的传统教育范式，此类价值取向的实践教学强调普适性的教育理论对于实践的指导作用确实有其合理性，但从理论与实践相互作用的角度来看却有忽视了实践经验反作用于理论知识建构功能之嫌。基于此，我们强调实践教学应统筹安排在从入学至毕业的完整学段内。以教育见习为例，从新生学年开始至第三学年，每学期安排内容不同的幼儿园见习等活动，让学生能从入学伊始就接触并熟悉将来的工作岗位，其见习经验也更利于激发学习动机，进而促进理论课程的学习。

从教学空间看，传统教学实践对实践教学的理解过于狭隘，各院校更重视校外活动、社团活动、实践实训等各种传统的实践教学活动的开展，对于如何利用实践教学对理论教学的逆向作用却重视不足。事实上，在教学实践中理论教学和实践教学总是交织在一起。我们认为，实践教学是指在教学过程中为配合理论教学培养学生发现并解决实际境况下问题的能力，以及加强专业技能训练和锻炼学生实操技能而设置的教学环节。如是观之，常规理论课程中理论教学与实践教学可以融为一体，理论教学过程中的实践环节的安排可以帮助W生既习得实践知识与技巧，又可以在实践中巩固并强化理论学习的成果，这为任课教师在理论课程教学中开展实践教学活动培养学生的实践能力提供了明确的指引。