工作坊研修总结大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇工作坊研修总结范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

中图分类号：G214 文献标识码：A

随着园本教研工作的不断深入，以及对教研内涵的不断挖掘，改变和创新幼儿园教研的运作方式，已成为必然。但由于传统的教师园本研修主要依托园内各学科教研组开展活动，其内容多重复、形式少创新，难以唤起教师研修的主动性和积极性，使得园本研修在促进教师专业发展中的作用受到限制。为了创新培训方式，突出教师在培训中的主体地位，提高培训效果，笔者以“教师工作坊”这样一种新的研修模式来促进教师专业发展，提升幼儿园的教研水平及管理体制。

1问题的提出

1.1实然性：园本教研的问题与不足

幼儿园普遍开展了针对实践的教研活动并已形成初步的规范性，但还缺乏明确的园本教研的理念。近两年来，随着幼儿园办园规模的扩大，教师队伍配备严重不足、骨干教师覆盖面减少，新教师缺乏工作经验、处于学习摸索教育教学实践阶段，需要手把手的帮扶，骨干教师教科研任务繁重，存在不知如何更好地发挥作用的问题，教研内容针对性不强，不能满足各层次教师专业成长需求，教研形式单一，教师参与积极性不高。以下是笔者在园本教研面临的主要问题：

1.1.1水平参差不齐

幼儿园教师工作项目繁多。教师不是单纯承担一项或两项任务，而是承担多项任务，工作责任重，压力大，而有部分教师不安心工作，教育意识淡薄，再加上盲目的横向攀比，产生：“孺子可悲，夫子可怜”心理。促使教师专业成长存在困惑。教师的学历水平和整体资历普遍低于中小学教师的学历水平，存在专业知识结构不强不全面，骨干教师缺乏，从教能力、研究能力都略显不足，难以适应新《纲要》的贯彻实施。

1.1.2园本培训不足

在现实工作中，教师内部教研活动、外出培训及继续教育的机会较少，专业发展困难。有些培训只是基于形式，不符合实际，培训的内容只注重理论知识的讲解，没有结合教师的教学实践，缺少针对性，教师从中获益较少，因此，部分教师感到收获极少，且浪费时间，认为此类培训还不如不参加，这也阻碍了幼儿园教师的专业成长。由于培训的缺失，幼儿园教师的专业水难得到更好的提升，专业知识和技能相对不足，幼教理论也难以得到较快的更新。

1.1.3教研方式单一

园本教研的目的在于帮助教师解决教学中碰到困难和问题，提升教师的专业素养，提高幼儿园的保教质量。故而园本教研的研究内容应立足于本园的工作实际，以实际工作中出现问题为切入点，突显幼儿园的自行策划、组织、考核的培训特点，具有较强的自主性和灵活性，平时开展的教研活动有教学观摩、集体备课、每周三教研组学习等，园本教研主要由副园长进行组织引领，在教研活动中往往只限于学习相关理论，观摩课例，外出观摩学习，讨论活动反思几种方式，比较单一，缺乏活力。无法达到实质意义的园本教研的要求，想要通过园本教研来实现保教质量的提高显然是空谈。大部分教师教育科研意识较弱，教育科研能力较差，只注重教学任务的完成，注重写上课，备课等常规工作，没有时间和精力搞教育科研，不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺少理论指导，教学论文的写作也是应付了事，通常在教研中被动反思，同伴之间缺乏合作、交流、互动。研究的效果不佳，导致“教而不研”或“研而不教”。

1.1.4缺乏专家引领

制约幼儿园当前园本教研得以有效开展的一个重要因素是：缺乏专家引领。这是因为：一是教师的自身研究能力的高低直接影响到园本教研的有效性，普遍存在管理者与教师的研究能力不足和理念知识匮乏的问题，包括问题意识、反思能力、教研态度及研究方法等方面。目前，本园的教师队伍建设的主体是来自各级各类幼儿师范学校、职中高中幼教专业的毕业生。存在专业知识结构不强不全面，骨干教师缺乏，从教研能力、研究能力等都略显不足，难以适应新《纲要》的贯彻实施。二是幼儿园教师专业科研素质离不开专业引领和指导，目前；只是本园的园长和教研组长充当专家的角色，缺少省、市、区级幼教专家的专业指导成为教师的专业指导、合作者。让教师将自己平时解决不了的问题、困惑向专业研究人员请教、促进教师本人的专业水平不断提高，从而提升园本教研的质量。

1.2应然性：教师工作坊的涵义与特征

“教师工作坊”（简称“工作坊”）属于外来词，它与英文“workshop”相对应。“workshop”一般有两层含义：一是工场、车间、作坊；二是研讨会、专题讨论会、研习班。[1]本文所使用的“工作坊”一词，为其中的第二层含义。教师工作坊一般是在某一区域内，由一名优秀、高级教师主持，多位不同层级教师参与的具有共学、导教、引研性质的学习型组织。[2]其主要目标是通过“种子”教师的引领作用，带动区域内一定数量的骨干教师参与研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，为教师搭建一个宽松自然，集参与性、自主性、反思性为一体的合作平台，以促进区域内教师队伍素质的整体提升和教学质量的全面提高。工作坊模式运用于教师教育与培训，一般主要针对微观类教育问题，或由专家引导、或由主持者组织，在小范围人群内开展交流和互动。具有探讨问题深入、交流互动性极强、参与人员感受深刻等特点，可以就某一教育问题进行深入的交流和互动。通过工作坊，可以开展相关主题的网络课程研修和基于问题解决的网络园本研修，还可以进行网络空间教学等活动。

1.3使然性：教师工作坊的价值与意义

尽管对“教师工作坊”有不同的界定，但笔者认为：“教师工作坊”是以参加研修教师为主体，以专家同行互动为形式，以线上学习和线下实践为载体的“学习共同体”。“教师工作坊”从根本上变革幼儿园教研的制度体系，从研究的有效性出发，以教师主动的专业成长为核心，为教师构建了一个自主研究的平台， 为实施自主有效的研究活动提供基础和保障，是幼儿园现有教科研机构的有力补充。工作坊由教师根据自己的意愿自由组合，并自主选择研究内容，是教师们为着“共同的意愿”（即要达到的共同研究目标），“心甘情愿” 地结合在一起的合作研究团队。工作坊在活动内容和时间上都十分灵活，能对研究中生成的问题进行及时的沟通交流和处理。 在活动中，面对有着共同问题的亲密伙伴，没有领导的参与和怕说错的压力，教师可以敞开心扉，尽情表达自己的观点与意见，因此在工作坊中研究的问题是最自然、最真实的。同时，工作坊在运行机制上实行完全的自我管理、 自我发展，无需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化，是一个具有生命力的系统。教师研究工作坊的运作极大地激活广大教师参与教研的主体意识，使教师真正成为实践的主体、反思的主体、行动跟进的主体、自我发展的主体，由此形成一种新的教师专业生活方式，加快教师专业成长的进程。通过“工作坊”系列的研修活动，全力打造本坊在专业一体化的教师学习共同体，培养一批优秀的骨干教师，以此推动骨干引领带动全员的常态化教师研修。

2教师工作坊的基本形B

2.1组织形态

“教师工作坊”是对现有教研制度的创新，教师可以根据自己的意愿自由组合，建立工作坊。在活动时间、地点、内容、形式上均可以实现自主安排。幼儿园对工作坊活动只定任务，不限制也不硬性规定工作坊的活动次数。同时，工作坊可根据自己的活动内容申请活动经费，幼儿园根据申请提供合理的经费支持。所拨经费也由工作坊自行安排，教师的自主空间很大。为保障工作坊的良性运转，本园采取如下具体做法：

2.1.1自荐“坊主”--强化发展内驱力

组建“教师工作坊”，“坊主”自荐是关键。“自荐”旨在引导教师“自主发展”，而不是“要我发展”，唯有“自主发展”才有工作的内驱力。以自荐的方式慎选“坊主”，作为工作坊的负责人是工作坊活动的灵魂人物。由于工作坊的活动均为自主开展，活动能否有效的进行，坊主对研究内容的计划与把控是关键。“坊主”应具备以下条件：一要热爱教科研工作，有工作激情；二要有较高的专业素养，有一定的教科研能力；三是能挤出时间和大家一起学习、探讨、并带动大家一起研究。同时，幼儿园赋予“坊主”一定的权利，如“坊主”有权利对活动进行安排和修改；“坊主”有权根据坊内教师的参与情况，填写积分表，期末参与优秀会员评议。

2.1.2控制“人数”--保障研修的高效性

要保障“工作坊”研修的高效性，必须要严格控制人数。工作坊以4-6人的成员范围最为适宜，容易开展活动且比较灵活，沟通与交流都较方便。在这样的工作坊活动中，每位教师的观点和想法都会得到重视。对一个或几个问题的讨论与研究，通常大家能畅说欲言、集思广益，获得较好的效果。

2.1.3建立“制度”――保障研修的规范性

要保障“工作坊”研修的规范性，我园统一制定了“工作坊”系列制度：《教师工作坊申请表》《教师工作坊计划表》《教师工作坊记录表》等表格，以帮助教师聚焦研究问题，进行目标导向，使教研有目的的开展。为了鼓励教师的积极参与，本园采取积分加自荐的评优方式，设计《优秀会员积分表》《优秀坊主自荐表 》《优秀工作坊自荐表》，针对不同项目设立了不同的奖项，根据自荐及优秀会员积分表的积分显示给予奖励，由此激发教师们参与研究活动的热情。

2.2学习形态

基于“教师工作坊”的学习共同体，是以自组织性、团队合作性、自然真实性、灵活性为特征的学习研究组织形式，面向全园公开招募具有良好发展前景的教师作为教师工作坊的成员，明确工作坊的任务和职责。教师工作坊分学科带头人、骨干成员和后备人员三个层面，并建立各项制度，要求工作坊每学期制订计划、每月有工作重点。教师工作坊在运行上形成了“规划-实践-沉淀-反哺”四个动态培养过程。

（1）规划：为让每位工作坊成员的个人规划和团队的愿景相一致，定期在团队内开展“生活会”，团队成员共同讨论工作坊的每一个发展方向。同时工作坊依据教师个人发展需要，鼓励教师提出自我成长计划。结合成员的自我成长计划，为成员制订专业发展的三年规划，从而促使每位成员尽快提高教育教学和科研能力，推动成员的专业成长。

（2）实践：教学实践与课程开发同步。工作坊的主要成员都是教学一线的能手，能在教育教学中起到良好的带头作用。幼儿园通过园本课程的研究，在园本培训方面形成以广州市岭南文化、番禺区民间艺术、石镇、大龙街以及结合本园的本土特色课程建设为“工作坊”的主题研究。幼儿园提供园本培训的交流平台，让各项目的成员交流自己的研究成果。教师工作坊成员依照幼儿园确定的课题研究，做好课题的计划与研究过程的记录、整理、反思、总结、交流等，并深入到课堂教学中，针对课堂教学中的问题进行深入研讨与纠正；定期跟踪课题实施进度，检查阶段性成果，汇编课题研究成果等。

（3）沉淀：教师工作坊致力于营造和谐的园本文化，提供专业成长的学习环境，鼓励团队成员按时学习与按需学习。工作坊积极为教师们的专业成长提供必要的书籍，如《与幼儿教师对话--迈向专业成长之路》和《聚焦幼儿园教育教学：反思与评价》等专业书籍，要求教师们每学期精读一本教育类专辑，做好读书笔记，并定期在工作坊博客发表读后感，交流心得体会，以同伴互助的方式实现成员的共同成长。幼儿园开通“本土课程开发个性工作坊”博客，使工作坊成员将学到的知识经验和个人心得及时发表与分享。通过网站窗口报道幼儿园科研动态，发表教师学习心得体会和教育教学经验，使之成为教师学习、交流的平台。

（4）反哺：教师工作坊根据每位成员的个人特点，培养众多具有自身教育特色、能够发挥骨干引领和示范辐射作用的教师。如有的教师专门负责幼儿园的信息管理工作，建设幼儿园网站，管理网站新闻，及时传播先进的教科研理念；有的教师在教科研能力方面突出，就带头进行一些课题研究或论文案例的撰写并指导带动其他教师；有的教师组织管理能力比较强，就负责策划关于教师和幼儿园的各类活动等。让工作坊的每位成员在自己的原有基础上得到长足的发展。

2.3交流形态

“交流”是教师工作坊研修主体“共学、导教、引研、共进”有效形式，直接关系到主题的合理选择，研修内容、目标以及最终成效等。在真实的教育场景中，通过共同学习、交流研讨的方式直面教育中的问题，其学习研讨的结果对解决教育教学问题有直接的指导价值。真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在，正是教育场景蕴含了大量的甚至是无穷尽的待研究的问题。教师研修的根本目的是助推教师的专业成长，促进开发适合园本的课题研究。

3教师工作坊的运行机制

3.1合作机制

“合作”是保障“教师工作坊”有效运行的外在机制，即”工作坊”运行过程中一切可合作的资源。专业引领是教师工作坊得以深化的重要支撑，幼儿园应注意凝聚力量，整合人力资源，充分发挥各级各类专家、同行、省级、市级、县级学科领头人作用，对教师工作坊进行专业上的引领。

3.1.1坊主力量，勇挑大梁

教师工作坊要实现可持续发展，需要领头羊起引领作用，把工作坊的模式运用于教师培养，其主题必定要与教师专业发展的瓶颈问题相关联。要求坊主定期定时线下检查指导，尝试独立解决问题，承担教研公开观摩活动指导和引领等任务。笔者在教师工作坊的工作紧紧围绕着本园本土课程的开发，从“礼仪教育、特色小吃、民间体育游戏、岭南文化”五个板块出发，教师制订计划、搜集资料、选择整理，深入思考，把握方向，把每个教学实践中的疑问、困惑进行归纳、筛选，确定一个讨论专题，组织交流讨论，在学习和研究中注意理论与实践、教学与科研反思、教师研究与专家指导等相结合。工作坊所有成员获得了“计划、分析-行动、观察-反思、总结”这一螺旋式的互动上升式发展。通过专题研讨、汇报展示、主题活动、特色课程等形式，让成员们根据课题内容和地方特色，真正“开展自己的教学研究、解决自己的教学问题、发表自己的研究成果、改善自己的教学实践”。

3.1.2同行互动，连锁带动

以工作坊研讨交流为出发点，充分发挥各级各类同行、省级、市级、县级学科领头人作用，对教师工作坊进行专业上的引领。以点带面，同行互动、连锁带动。深入教学第一线，发现问题，了解教师的困惑，并努力提供策略上的支持与帮助。在工作坊建立的过程中，承担任务向全市、区、镇街幼儿园开放、介绍本土课程开发的经验，同时工作坊成员向当地的姐妹园介绍“我爱番禺、我爱大龙”本土课程的内容。承办市级幼教教研员会议，争取在区学做经验介绍，为了让更多的同行了解分享我们的研究成果，通过幼儿园的网站平台，设立工作坊专项博客页面，促进园际间的交流和教师的专业发展。

3.1.3专家进园，点晴拨雾

幼儿园积极创设条件，经常邀请教研室、幼教专家来园进行针对性的培训，为教师提供与专家面对面对话交流的机会，以此拓展教师的眼界，丰厚教师的幼教理论知识，进行专业上的引领。

3.2交互机制

“交互机制”是保障线上学习和线下实践相结合的运行方式。通过以线上学习和线下实践为载体进行启动学习研究模式，促进教师主动学习发展。工作坊吸收的成员都是工作积极性比较高、内驱力比较强的教师。优厚的学习条件和政策倾斜，激发了成员们主动学习的愿望。工作坊创设条件，激励教师向书本学习，学习先进的教育理论和教育理念；与教育大师们进行对话，聆听来自教改最前沿的声音；向优秀教师学习，努力发现和借鉴别人的长处，形成自己的教学风格。

3.3评价机制

“评价”旨在促进“研学主体”内涵发展和持续发展。“教师工作坊”作为在园本教研实践中的一种积极尝试，其自愿选择、自主活动及其内外结合的激励机制，以工作坊研究的基本经验为依据，以教研组为评价主阵地，注重日常教育科研的反馈作用，注重教师自评、组内互评、专案点评、家长议评等多角度、多层面的反思，注重形成性评价与终结性评价的结合，以推进工作坊的持续发展。

综上所述，“教师工作坊”是以参加研修教师为主体，以专家同行互动为形式，以线上学习和线下实践为载体的“学习共同体”。其基本形态有组织形式、学习形式、交流形式，其运行机制包括合作机制、交互机制、评价机制。“合作”是保障“教师工作坊”有效运行的外在机制，即“工作坊”运行过程中一切可合作的资源，“交互”是指线上学习和线下实践，“评价”旨在促进“研学主体”内涵发展和持续发展。

参考文献

[1] 闵艳莉，周燕.教师研究工作坊：一种新的园本教研组织形式[J].学前教育研究，2009.

[2] 沈杰，苟中华.走出盒子--开放式国际工作坊的教学理念与实践[J].建筑学报，2008.

[3] 周毅刚，袁粤.工作坊--实现公众参与规划设计的一种有效易行模式[J].新建筑，2006.

篇（2）

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）20-0073-05

一、问题提出

随着信息技术的快速发展，学习分析技术、物联网技术等新兴技术的产生与在教育领域的发展，对教师提出了更高的要求和挑战。[1]为适应时展的需求，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《指导意见》）[2]与《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（以下简称《实施指南》）[3]共同指出各地要积极开展网络研修与校本研修整合培训。同时《实施指南》强调要创新教师网络研修模式，发挥“教师工作坊”作用。教师工作坊融合了网络研修和校本研修的优势，在专家引领和同伴互助下能真正提升教学水平，达到理想的研修效果。而基于教师工作坊开展的混合式研修活动则是以校本研修――磨课的开展为基础。所谓磨课，就是教师以提高自身教学思想、教研能力和教学水平为目的，经过多次反复深入地研究和实践课堂教学的每一个环节，精心探索教学规律，切实提高教学效率的一种校本教学活动。[4]鉴于磨课研讨方式的优势，以教师工作坊为开展磨课活动的基本单位，坊内教师可以通过资源共享提升整体教学能力。为观察坊内磨课活动的实际开展情况，该研究采用内容分析技术来解锁发帖记录的信息捕获教师异步讨论知识交流的情况，探究教师参与磨课活动的知识建构过程，从而为后期教师工作坊顺利开展提出建议，有效提升教师教学实践能力与信息技术应用能力。

二、研究设计

1.研究方法

本研究采用内容分析法为主要研究方法，对参与混合式培训的教师在磨课活动各环节发表的帖子进行分析与归纳总结。

内容分析法是对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法，[5]应是准确、客观、有效、可复制的，任何时候都要尽可能保证其准确性与客观性。[6]内容分析法的实施过程通常为确定研究问题、确定研究目标的总体范围、梳理选择研究样本、选定研究分析单元、建立分析类目、确定编码体系、对样本进行编码与处理、分析统计结果。[7]内容分析的关键在于建立研究内容的分析类目体系。一个有效的类目体系，首先应具有完备性，保证所有分析单元有所归属;同时类目之间应是互斥与独立的，每个分析单元只能属于一个类目。类目体系还应具有较高的信度（指两个或两个以上编码者对分析单元所属类目的意见一致性）确保该编码体系可用。[8]本文将按照内容分析法的一般步骤对活动中教师发贴内容进行处理、分析。

2.研究对象

以“国培计划2014”混合式培训中教师工作坊典型磨课活动为研究对象，探究中小学教师参与磨课活动的知识建构过程。通过跟踪调查，选择湖北省教师工作坊网络研修中AA学校的数学课题组第一轮磨课活动“相似三角形的判定”为研究样本，活动各环节中教师发表的每条评贴为分析单元。

3.研究编码体系

本研究编码体系的建构目的主要是分析坊内教师评贴，将所有评贴分为人与人的交互和人与内容的交互两个类别，人与人的交互主要是指磨课活动中教师之间的同侪互助、知识共享，如图1所示。

图1中坊主与辅导教师是活动主题的者与活动开展的引导者;授课教师针对相应主题在实际教学环境中准备授课，提交教学设计与课堂视频，是活动开展的执行者;观察教师作为重要参与者针对主题评价授课教师提交的教学设计与课堂视频，结合自身教学经验给出有效建议。图1表明所有教师彼此之间都能互动交流。

人与内容的交互主要是指教师与活动主题相关的评论，对授课教师提交的教学设计与课堂视频的分析、评价与建议，或是活动中的收获与感想。因此本文的内容编码体系在活动开展的基础上，结合布卢姆学习目标分类的认知过程维度，[9]分析总结教师认知过程的循环变化（图2），借鉴Gunawardena的反映协同知识建构不同阶段的内容分析模型，[10]从教师同伴互助、交流互动的角度出发，创建了用于分析教师工作坊磨课活动平台发帖的类目分析模型，如表1所示。

4.研究信度分析

信度分析是对同一对象进行测量时采用同样的方法，分析所得结果相一致的程度，是保证内容分析结果可靠性与客观性的重要指标。[11]本研究使用Cohen的Kappa统计量评价不同编码者内容分析结果的一致性。[12]采用kappa值进行一致性检验的标准为：结果大于0.75时，具有高度一致性;结果低于0.40时，具有较差的一致性。本研究的kappa值为0.764，表明不同编码者运用同一类目体系进行编码具有高度一致性，可以使用该类目体系，分析结果可靠。

三、研究结果与分析

1.教师发帖过程

教师工作坊磨课活动的开展共分为研修计划、教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终、研修总结六个环节，AA学校数学课题组教师在活动各环节中发帖数量如表2所示：

由表2看出，教师在活动过程中，研修计划环节发帖数量最多，所占比例超过了50%，教学设计初环节发帖数量急剧下降，教学设计终环节教师发帖数量达到最小值，研修总结环节发帖数量再次明显上升。

2.教师知识建构过程

针对教师工作坊磨课活动的评估不仅依靠各环节中的发帖数量，更重要的是发帖内容，从而探究坊内教师的知识建构过程。表1教师知识构建编码分析模型中显示，教师对知识的掌握变化主要体现在人与内容的交互（A1-A5）和人与人的交互（学术性支持A1-A5）过程中，为了更好地展示教师知识建构过程，依据表1编码分析模型对A1-A5类评贴进行归类，并采用折线图表示编码类目A1-A5的变化情况，如图3所示。

由图3可知，A1类（无实际意义）、A2类（与学习内容相关）与A5类（迁移应用与建议）数据在研修计划环节发帖数量处于最高点，随后逐渐减少。A3类（表明态度与反思磨课）数据在研修计划与研修总结两个环节为极大值，而在教学设计终环节发帖数量最少。A4类（分析与评价）数据在研修计划与课堂观摩初环节达到极大值，在教学设计初为极小值，且在课堂观摩终与研修总结则没有相关数据。

随着磨课活动的开展，对教师的要求越来越高，教师的认知水平逐渐升高。研修计划环节只要求教师知道活动主题，对其进行简单描述;教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终等环节的开展要求教师认真思考教学环节的设计是否合适、课堂时间安排是否合理等，这需要教师首先有分析能力，分析授课教师提交的材料;其次是综合评价能力，能够评价主题材料的优缺点;再次是迁移应用与创新能力，要求教师依据自身教学经验，结合主题，迁移应用所学新知，以期为授课教师改善教学设计与教学行为提出建设性意见。教师间的交流、讨论会帮助每位教师建构对相应主题创新的、更深层次的理解，争取探讨出更合适的教学模式。最后在研修总结环节，所有教师总结自身表现，对活动主题达到更高层次的理解，并寻找新的活动主题，争取为下一次开展磨课活动积累经验。在此，结合磨课活动各环节对教师的能力发展要求，分析活动开展过程中AA学校数学课题组教师各类知识建构的实际发展情况（见图3）。

A1类（无实际意义）：主要是简短且意义不大的发帖。对照布卢姆教育目标分类（修订版），A1类属于“知道”层次的目标。磨课活动初期，教师知道活动主题，坊内教师之间了解不多，且因为教师发帖数量是培训考核的指标之一，因此教师在活动初始环节会一些A1类评贴。

A2类（与学习内容相关）：每个磨课活动都有特定主题，要求评贴与主题密切相关（并不涉及授课教师提交的教学设计与课堂视频）。A2类属于布卢姆教育目标分类中“理解”层次的目标。针对同一主题，每个人对事物都有独特的理解，不同人之间的交流可以影响学习者的建构，正是因为这种交流互动恰好促进了教师知识的建构。[13]各种不同观点，引起他们的思考，从而加深了每个人对主题的理解和认识，这是传统教学方式很难达到的。[14]如图3所示，此类评贴主要发生在研修计划环节，随后环节中几乎未出现A2类评贴，说明教师已经参与到分析评论教学设计与课堂视频的过程中。

A3类（表明态度与反思磨课）：教师通过磨课活动、教师培训的开展，对活动过程或者与磨课活动相关资料的感触。A3类同样属于“理解”层次的认知目标。建构主义认为学习者需要积极主动地在个体原有知识经验的基础上建构新知识、高阶知识，[15]教师能够在归纳总结自身观点时引用所学新知或者自身教学经验表明教师对活动主题达到了较高层次的理解。[16]图3中，A3类数据在研修总结阶段处于最大值，表明教师能够积极、及时反思总结磨课带来的收获。通过此类评贴能全面了解坊内教师对开展磨课的态度与建议，教师之间交流互动的心得体会。

A4类（分析与评价）：坊内其他教师分析授课教师提交的教学设计与课堂视频，总结归纳其优缺点。A4类属于“应用、分析与评价”层次，表现了授课教师实践教学能力与坊内其他教师的分析、评价能力。A4类评贴对坊内教师参与活动的要求更高，需要认真观察授课教师的表现并彼此交流，才能更好地分析教学设计与课堂视频，共同建构主题知识。如图3所示，研修计划环节A4类评贴数量最多，表明教师愿意同侪互助与知识共享。不过由于研修计划环节授课教师尚未提交教学设计、课堂视频，因此发帖情况与活动发展环节不太符合，可能是其他教师在活动后期通过查看相关资料，再评贴。

A5类（迁移应用与建议）：坊内教师分析评价授课教师提交的资料时，若有更好的想法可以在评论中给出建议，或者反思授课教师的教学方法，尝试迁移运用到教学实践中。A5类属于“评价与创造”层次，对教师参与活动的要求最高。通过分析、综合和评价建构新的教学模式，表现出教师的反思、表述、认知、创造等能力，帮助授课教师更好地改善教学设计，创新教学模式，完善教学过程，形成一堂真正的精品课。图3中， A5类评贴数据与A4类相似，在研修计划环节针对授课教师的教学情况提出建议，不太符合活动的开展流程，可能是部分教师对活动各环节的任务仍然存在一些困惑。

从AA学校数学课题组教师A1-A5类评贴的数量与趋势来看，教师参与磨课活动的积极性较高。尽管如此，教师开展活动过程中也存在一些不足。例如，部分教师对活动开展的六个环节中需要完成的任务可能还存在困惑;分析评贴内容发现坊内教师之间展开的交流主要停留在分析评价主题材料优缺点层面，讨论深度稍有欠缺。尽管达到了观点共享、同侪互助的目的，但是坊内尚未达到“深层”知识建构。

篇（3）

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）13/15-0026-02

一、培训介绍

教育部――中国电信中小学校长远程培训于2014年12月开始启动，这次培训意义重大，旨在通过远程培训提高全国10.1万名中小学校长信息化领导力，当好学校教育信息化建设的“带头人”，从而更好地促进中小学教育信息化水平的提升。此次培训，笔者作为南京七组工作坊的坊主，为工作坊命名为：化蛹成蝶，华丽转身。寓意校长们通过此次培训都能实施完美蜕变，优雅转身，真正地成为一名学校教育信息化建设的“领头羊”。

二、科学安排

在学员培训之前，中央电教馆通过YY语音，首先对52个工作坊的坊主进行了培训，使坊主们明确了职责以及开展工作的基本步骤、方法和途径，为开展好远程培训奠定了坚实的基础。在此基础之上，中央电教馆又对所有参训学员进行了一次远程培训，使学员们大致了解了培训的内容，培训的时间以及培训的要求，为接下来的远程培训扫平了障碍。

与此同时，分级建立了QQ群（国家级、省级、市级、区级），极大地方便了工作坊工作的开展。为了更好地指导学员进行学习，我们坊在吉林省电教馆的指导下，又分别建立了两个QQ群――化蛹成蝶和精诚合作。学员们非常踊跃，纷纷加入QQ群，实现了1000人同时在线的盛况。真正实现了用信息化手段指导信息化学习的目的。

三、总结经验

工作坊的学员来自全国各地，由于各省下达通知时间不同，导致这1000人的工作坊陆陆续续一个月才达到上限。这就给工作带来了极大的困扰。刚开始时，由于没有经验，每天就像复读机一样，重复着同样的问题。后来慢慢有了经验，笔者和其他学员一起把一些集中的问题采取截图加文字的形式，变成研修攻略放到群文件里，供学员下载学习。如：研修攻略之选课，研修攻略之问卷调查，研修攻略之YY注册及使用方法，研修攻略之研修积分的获得，等等。这一做法有效地减少了复读的次数，大大地降低了工作量。

四、关注情绪

为了学习而学习就失去了学习的意义，在培训过程中要关注他们的情绪，他们的心态，他们的价值取向。比如：出现偏激的语言时，坊主要及时引导；学员之间产生矛盾时，坊主要迅速化解；价值观扭曲时，坊主要跟踪矫正。这些都是坊主必须要面对的问题，不容回避。一个积极向上，充满正能量的工作坊，也一定能培养出积极向上，充满正能量的校长们。一个积极向上，充满正能量的校长，也一定能带出一所好学校来。学校信息化建设也一定会渐入佳境。

五、YY交流

在主题二学习阶段，中央电教馆开展了一次精华帖交流活动。问题为：应用驱动要“驱动”的是什么？应用驱动与项目（课题、硬件）驱动有什么不同？为什么要坚持应用驱动的信息化推进策略？如何理解信息技术与教育教学深度融合？学员们纷纷发表自己的见解，在众多的精华帖中，笔者选取了20名校长的精华帖提交给了央馆，后来笔者也非常荣幸的代表南京七组参与了精华帖的交流活动，成为了10个交流坊主之一。使笔者有机会和大家一起交流、研讨、学习，共同成长，共同进步。

六、主题研修

我们坊第一个主题研修活动设计的内容是《问卷调查》，主要想通过这个问卷了解校长的基本情况，学校信息化现状，以及对坊主的期待，等等。

主题3开始后，笔者又设计了一个针对当前热点、难点问题的主题研修活动。什么是微课？微课与慕课、翻转课堂之间有什么关系？怎样设计一节微课？使校长通过查阅资料，点评其他校长的理解与感悟，真正地了解它们的内涵和外延以及它们之间的关系。

主题4的研修主题是：放慢你的脚步，让思维停留片刻，盘点走过的岁月。主要是想让校长总结学习的收获及感悟，为下阶段的学习做好铺垫。用PPT呈现“学校教育信息化发展规划”则主要是想考察校长是否能学以致用，能否运用应用驱动来对学校的信息化发展进行科学的规划。

主题5的研修主题是：信息化建设的理念和共识如何形成？如何建立完善的信息化建设的工作机制？因地制宜的特色信息化建设体系如何构建？送给同伴的祝福！

这四个主题研修既有联系，又有区别，校长通过学习，通过思考，通过谋划，尽情地表达着自己的所思、所想、所感、所悟。把远程培训推向了，也为此次远程培训画上了一个圆满的句号。

七、培训成效

在南京七组工作坊这个大家庭里，大家不仅互相学习，互相帮助，而且还比着学习，比如：今天学到哪了，积分多少了，我们坊排名多少了，等等。结果显示，我们坊有一名学员积分高达7777975分，位列所有学员第二名。我们工作坊的排名也一直处于前十名，目前是第七名。

八、几点建议

以下是笔者此次培训中遇到的问题，提几点建议，仅供参考。

篇（4）

一、问题的提出

随着教育现代化工程的有力推进，尤其是基本均衡、优质均衡发展示范区等的建设，学校硬件设施逐步改善，基本达到现代化水平。学校的竞争力更多的应该体现在教师的竞争，体现在教师的教育观念、知识素养、教育教学能力等有关教师专业能力的竞争。长期以来，各校都比较重视校本研修、校本教研，但方式还不够灵活，尤其是大多采用自上而下的方式，缺乏创新的举措，效果并不理想。

作为地处武进西部的农村小学，我校教师的专业发展则更受到了地域、经济的制约，外出学习的机会较少，引进优秀人才也不大现实，教师的专业发展与城区优质学校具有一定的差距，必须充分利用机遇，探索行之有效的方式，在新一轮的发展中迎头赶上。

前几轮三年主动发展规划中，学校充分利用自身优质资源，通过成立教师专业发展协进会，教师专业行动计划，青蓝工程，校级名师工作室等，营造了积极的校园氛围，促进了教师队伍的整体提高。然而，我们也发现，因为区域规划调整等历史问题造成了师资超编的现象，使得学校近十年来，直到去年才有新教师的引入，学科教师年龄大多集中在四十岁左右，利用自身优势，闭门造车使得教师发展呈现原地踏步的现状，如何改变与跟进？如何面向全体教师的专业发展？如何用杠杆撬动教师专业成长？新一轮规划中提出“要建设一支爱岗敬业，业务精良的优秀教师团队。‘五级梯队’人数达30人，实施名师领雁共同发展工程，创新校本研修模式，引领全校教师专业发展。”这一目标如何实现？

如何克服教师培训从上至下，如何调动全体教师参与教研的积极性，如何调动教师主动发展的追求？3月，华师大教授、中学校长培训中心主任吴志宏教授应邀来校进行了两天的教育教学调研指导，30日下午与全体数学老师进行了一次教研工作坊培训，整整一个下午，老师们从分组教案设计，推荐代表交流，观摩名师录像，比较不同研讨，专家点评讲座，在任务的驱动下，大家积极探讨、互相启发、大胆表达，研讨氛围相当热烈。老师们说这是一次头脑风暴，的确，第一次的尝试就给了大家深切的感受。这种新的教研方式给我们带来很多启发与思考。以工作坊为教研形式，将研讨贯穿整个活动，让每个教师带着思考来，带着思考走，每个人都成为教研活动的主体，这样一种教研方式不是能促进每个老师的发展吗？我们确立本项目，就是要探寻教研工作坊的实施基本形式与策略，以及考量对教师发展的促进作用。

二、概念的解读与创新

工作坊是一种可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的方式，也是目前越来越流行的一种提升自我的学习方式。

教研工作坊，顾名思义，教研活动以工作坊的形式展开，与传统的教研方式相比较，工作坊应当具备一些鲜明的特征：1、探讨的话题往往更有针对性。很多相关领域的前沿话题，课题研究的内容，学科教学中的一个问题等都可以成为工作坊的主题。2、组织形式更为灵活。可以在某人的家里，也可以在正规的会议室里面，更可以在旅游景点，工作坊的时间与地点都比较灵活。主持人可以是专家、领导，也可以是普通教师，可以是一个人，也可以是几个有共同话题的老师。3、参与性强。一般的民众参与方式，大致上来说都是先由台上的主持人以及报告人先行报告，此时台下的民众只能做单方面的聆听，或在会后发问讨论。工作坊可以让每一个参与者互相发表意见，以游戏的方式带动参与者的参与感，用轻松的方式让参与者了解其规划的动机、目的，以及规划地点的现况，不仅可以获得多方的意见与想法，更有利于议题的讨论及整体活动推行。

我们研究并采用的工作坊，设想有如下形式，1、专家面对面式教研工作坊。有针对性的邀请某一方面的专家、领导与教师开展对话；2、名师比较式教研工作坊。网络提供的大量名师讲座、录像成为了工作坊比较教研的充足资源；3、教师参与式教研工作坊。

我们努力让研讨贯穿每次教研活动的始终。在每个活动之前增加了讨论环节，在活动之前每人形成观点，打破以往无准备的教研活动方式；活动过程强调教师的全程参与，将参与贯穿活动始终。活动结束，引申总结或是引发新的问题。工作坊的主题来源多样，教师可以自主参加感兴趣的工作坊。工作坊将培训发展的需求真正交予教师。

三、实践研究的过程

确定了教研工作坊来改进我们的教研活动方式之后，我们精心设计了项目研究方案，项目组根据既定的方案和计划，开展了理论研究和实践探索，将工作坊与学校的各项教研活动相结合，尝试不同的组织形式，逐步形成了学校自己的一套做法。大致经历了以下几个阶段：

第一阶段：尝试研究，形成项目

吴志宏教授的教育教学调研指导，那场别开生面的工作坊研讨活动，全体参与教师，尤其是许多中老年教师全程参与，并且全身心投入，思考、研讨、评议、讨论，既结合了平时自身的教育经验，又能针对现实教育中遇到的问题，成为了教研活动的主体，给了我们很多的触动，原来，教研方式的转变的确可以让中老年教师成为教研活动的主体，并且实现自身的价值。

为保障项目的有序有效实施，学校成立了项目研究领导小组。校长任项目领导小组组长，全面主持项目实施工作。副校长任副组长，全面负责项目的组织、管理和协调。另外，由教导处、教科室具体负责项目的实施与管理。同时，确立了以骨干中层、教研组长、骨干教师为主体的研究主要成员。并且特邀华东师范大学教授、博士生导师吴志宏、原武进区教育局副主任科员郑国源担任本项目的顾问，负责项目实施操作指导。

项目方案初稿形成后，我们举行了两次项目设计论证会议，邀请了学校课题领导小组全体成员对项目的现实意义、可行性以及方案的可操作性进行了论证；邀请教育局副主任科员郑国源对方案进行论证与修改，保证了项目设计尽可能完善。

同时，项目申报前后，我们就从书籍、报刊、网络等途径收集、整理有关工作坊方面的文献资料，编印了《教育文摘》等资料专辑，使得项目组教师了解和把握当前有关研究的发展态势，使我们在更高的基点上开展研究，在学习和借鉴优秀经验的基础上形成我校的研究思路。此外，我们积极组织教师自主收集相关的理论学习材料，开展自主学习，并组织教师撰写教学心得，开展专题研讨交流，使得项目研究工作更具针对性，有效性。

第二阶段：实证研究，全面推开

首先，制订语文、数学、英语、艺体“教研工作坊”活动计划。

在学习相关理论以及充分研讨的基础上，确定了我校教研工作坊的具体实施形式。学校所有教研活动采用教研工作坊的形式，将研讨贯穿活动的全过程，促进教师的参与和思考，从而提高活动的效率。1、专家面对面式教研工作坊；2、名师比较式教研工作坊； 3、教师参与式教研工作坊。并且形成了基本的操作流程：首先分组对教学内容进行研讨，初步形成小组意见，并且进行大组汇总；然后，观摩教师的课堂教学，进行比较探讨；最后，指名教师进行围绕教学内容，主题教学讲座或是观看名师录像、专家讲座。并且分学科根据学科教学中的实际问题或是课程改革的需要，制定了各学科教研工作坊的实施计划。

其次，围绕设计目标，依据具体实施策略，开展研究。我们要求各教研组围绕实施计划，每学期至少开展两次以上的工作坊。期初两周内要确定好工作坊的主题以及承担人员，确定好工作坊的实施形式，纳入学校教学工作计划、教科研工作计划。每次活动前两周，公布研讨活动的教学内容，各备课组进行集体商议，确定教学设计，并且确定中心发言人。工作坊活动时，各备课组首先交流各组的教材理解与教学设计，而后集体观看名师录像或是观看某一备课组的教学展示，最后进行比较研讨。各备课组严格按照计划认真组织，积极开展相关活动，提高了全体教师参与教研的积极性，年老教师既成为教学设计的策划者，也成为比较教学与研讨的主力军；年轻教师既要承担代表发言，还要承担公开教学，更能主动询问年老教师的设计意图，提升了对教材的理解能力，教学设计创新而又不忽略基础。

第三、在项目实施中发现问题，分析问题，及时调整策略，稳步推进。

对于教研工作坊的实施，我们遵循原有的计划与学习经验总结，然而，我们总感觉教研工作坊的组织形式，尤其是它的实施过程显得过于单一。结合课例的研讨虽然针对性强但总觉得面对有些教学中遇到的问题却无法实施。

4月27日一大早，卜弋小学又迎来了学校最尊贵的客人：吴志宏教授，这是吴教授第二次来到卜弋小学，对学校教育教学进行调研指导。

上午，吴教授首先走进学校的语文课堂。下午，吴教授又对学校的项目设计《工作坊——教师发展快车道》研究工作进行了指导。全体校级领导、教研组长、备课组长以及项目组团队成员参加了研讨活动。首先，项目组介绍了“工作坊”项目实施的进程以及在研究过程中遇到了困惑。吴教授肯定我们的研究与成效，同时结合我们提出的问题，对于工作坊的实施指出了三个注意点：一要选择好一个恰当的主题；二是主持人必须要做好充分的准备工作；三要调动所有教师的参与意识。尤其是我们的实施形式，只是工作坊实施的形式之一，过于单一。接着，吴教授详细阐述了工作坊的系统理论，又结合了操作实例，让项目组老师对于工作坊的形式与实施要点有了更加清晰的认识，对于运用工作坊这种新的校本培训方式促进教师专业发展，解决教学实际问题有了更大的信心。

在此基础上，我们将教研工作坊的形式进行了拓展和演变，通过调查问卷确定相关问题提炼主题，活动中参与者阐述自己或是备课组的具体做法，观看相关视频或是倾听学校自己老师的研究成果，相关专家点评以及明确具体工作等形式应运而生。同时，将教研工作坊与课题研究的主题、教研室研究专题等结合，“情境化高效课堂的建构策略”“课内语言实践活动的组织与开展”“三、四年级英语教材的比较”等工作坊很好的解决了课程改革等的实际问题。

研究过程中，全体项目组定期对项目实施进行了回顾与总结，比较实施前后教师发展的心态与活动状态，总结近年教师的发展成果。梳理项目实施的具体形式与策略，三种形式基本达成共识，以工作坊形式开展教研活动成为学校的常规。

第三阶段：第三阶段：总结提升，不断创新

经过几年的探索，我们基本形成了工作坊基本形式与实施途径：

1、专家面对面式教研工作坊

与一般专家的讲座、培训，或是听课指导不同的是，我们将首先根据学校发展、教师发展需求，邀请有关专家，其次活动过程，先分小组围绕主题进行探讨交流，形成小组观点，接着进行小组交流，然后由专家进行点评与讲座，再由教师提问，谈区别、收获和感受，谈今后工作的设想。

2、名师比较式教研工作坊

网络技术的发展，包括配套的多媒体、视频等更多地应用于教育教研，使得无缘与名师面对面的教师眼界进一步开阔。但往往我们的方式主要是观摩名师录像，接着进行点评。而名师比较工作坊我们可以采用这样两种方式。其一，确定教学内容，将参与教师分组进行教学设计，形成观点；接着进行大组交流；然后观摩名师录像，谈不同与感受，最后由指定教师进行总结性发言，尤其要总结某类课型或是名师风格，确定某一类课型的教学要求。其二，确定教学内容，进行集体备课，进行教学观摩，然后观摩名师课堂，最后进行比较，总结不同与不足，进行教学改进。

3、教师参与式教研工作坊

与以往教研活动的方式不同的是，教师参与式工作坊更强调教师的参与，尤其是将研讨活动提前到观课之前。以往教研活动，往往是一个或几个人的备课，活动时首先观摩课堂教学，而后进行评课讲座。而参与式工作坊，首先仍然要分组对教学内容进行研讨，初步形成小组意见，并且进行大组汇总；然后，观摩教师的课堂教学，进行比较探讨；最后，指名教师进行围绕教学内容，主题教学讲座。另外，也可以是根据学校主题安排，教师个人或是几个人集体申报，然后整个教研工作坊由教师组织与安排。活动过程可以先抛出问题或是课例，倾听参与教师的意见，而后主持人将研究成果进行展示，可以是相关的教学处理，可以是相关理论的介绍，也可以是自己的成功做法。最后再比较研讨的基础上，主持人提出自己的相关主张。

其次，教研工作坊的思想逐渐深入人心，它的形式我们觉得可以在基本形式的基础上灵活变动。基本的思路是，每个活动之前增加了讨论环节，在活动之前每人形成观点，打破以往无准备的教研活动方式，将参与贯穿活动始终，从而真正提高研究实效，促进教师专业快速发展。另外，工作坊的主题可以由学校根据发展需求制定规划，老师们自主申报，也可以是教师自己提出。工作坊可以是学科的，也可以是主题的。可以是长线的一至三年，也可以是短线的一到两次。教师自主参加感兴趣的工作坊。将培训发展的需求真正交予教师。具有推广的价值。

四、效果与反思

1、形成教师主动发展机制。

对于像我们这样年龄结构偏大的学校来说，教研工作坊更好的促进了教师的发展。教师发展不再是船到桥头车到站的感觉，形成一种你追我赶的发展态势，尤其是中老年教师参与教研的积极性得到激发，在教研活动中扮演了重要的角色，教师参与研究的热情高涨，自觉性增强了。近年来，优秀教师比例不断扩大，我们的五级梯队教师，中小学高级教师比例在周边学校都名列前茅。

篇（5）

我积极投身网络研修学习当中，切实做到3个“自觉”：自觉参加上级组织的网络学习培训，自觉参加研讨，自觉上交作业，通过研修，使我明确了现代教育的本质，明确课改对于教师提出了什么样的素质要求。我通过深入学习，从而明确了作为一名教师必须不断的提高自己，充实自己，具有丰富的知识含量，扎实的教学基本功，否则就要被新时代所淘汰，增强了自身的学习紧迫性，危机感和责任感，树立了“以学生发展为本”的教育思想，不断进行教学观念的更新，教学行为和学生的学习方式也有了根本性的改变。

二、积极研修，深刻感悟

篇（6）

“研修”与“培训”的不同之处在于：培训通常是以教、授为主，要求受训对象在单位时间内掌握需要培训的任务目标，开展的形式多以自上而下“听讲”为主，交流基本是单向的。而研修则是在单位时间里对所确立的主题内容进行深入学习、深入研究、交换不同意见及想法，交流是双向互动，既有自上而下，又有自下而上，还有上下互动，它的形式是“流动”和多样的。科学和专业的研修应由以下“四性”构成：

1.研修的专业性

研修必须有一定的专业做支撑，这个专业的支撑不是单方面的所谓的专业课程，而是由专业的团队、专业的课程、专业的教学设计、专业的管理、专业的标准等构成。在此基础上，从研修方案、研修课程的设计，到研修过程的组织、实施都是在专业化的过程中进行的，既有科学的依据，又有专业的标准，每一环节都是环环相扣，紧密结合。在研修方案设计阶段，整体考虑研修方案的专业性构成是十分必要的。在确立了研修主题后，围绕研修主题组建专家团队，设计研修课程。研修课程的设计是整个研修过程中的主要“发光点”，但要形成整体课程，教学设计必须跟上，也就是说课程设计和教学设计是相辅相成，课程就像棋子散在棋盘上，教学设计就像棋盘上的线将棋子有序化，有了精彩的课程做引子，教学设计将点穿成面，形成美妙的棋谱，研修开展才能不散、渐进、有序、有效。加上专业的管理和评价，使整个研修在专业的框架下进行和展开。

2.研修的需求性

研修的开展必须要有针对性，针对性的产生源自于对研修对象的了解，了解学员参加研修的需求、现状、分析他们的所想、所求，才能有的放矢，因材施教。参加国培的学员都是从全国各地选的优秀教师，每个人都有很强的专业优势，甚至在学科领域有一定的影响，针对如此高端的研修，课程设计和教学组织的针对性十分重要，学员心理对研修的接受程度及参与研修的态度，是研修能否取得预期效果的重要方面。首先，我们从设计研修前的学情调研问卷这一环节入手。通过调研了解需求和学员现状，以便针对性地设计教学课程、内容和研修活动。通过对全体学员的问卷调查，将问题进行整理、归类、分析、聚焦。归类———将不同问题分到各个教学主题里；分析———发给各个教学专家解读问题实质，为备课提供原始依据，在专家教学时有针对性地解答与讲解；聚焦———将学员的共性问题提炼出来，作为本次研修的主要研讨问题，并设计到教学活动中解决。专家在备课和教学活动设计中直面学员的问题，使研修和教学更贴近学员，有助于提高教学效果。其次，要求学员上交一份日常的教学设计或者常态教学课堂录像。专家通过分析学员日常的教学设计，可以清楚地了解到学员的实际教学情况，分析学员存在的教学问题，将学员提前“卷入”到研修中，待研修正式开始时，学员已经非常熟悉研修任务，很快就能进入研修状态。

3.研修的设计性

一项有效的研修活动的开展是要有预设的，在分析需求的基础上，设计研修主题、研修形式、研修活动、研修过程的组织与管理、研修的评价与考核等，因为，没有周密的设计，研修就像一盘散沙，或者“拼盘”，而且每个教学活动中细节的设计，都是贯穿整体研修方案的关键环节。在研修活动开展过程中，原有的预设可能有偏离，在研修过程中及时调整和完善也是非常必要的。

（1）研修主题设计，是研修全过程的“灵魂”所在，围绕一个什么主题开展研修是必须明确和清晰的。主题设计可以是单一主题，也可以是多个主题，可视研修需求情况而定。但是在较短时间内的研修活动不易主题过多。“国培计划”高中语文骨干教师北大研修班着眼于“教师专业发展”去设计课程，激发学员学习兴趣和主动性，不拘泥于某些具体的教法展示，围绕新课程改革以来语文教学的主要问题，力求面对教师碰到的那些最实际最困难的问题，包括课改后的新问题，进行研讨交流转变观念，沟通思想，引领教学解决困惑，斧正认识，通过认识的提高切实提高教育教学能力与水平。

（2）研修形式设计，是贯彻研修主题的载体，有活力的研修形式可使研修收效事半功倍。北大国培研修的形式定位在打破以往满堂灌式的“专家讲授”培训模式，设计为“专家引领性讲授和实践性课堂相结合”的研修模式，研修的过程：实践课堂———认识提升———再实践课堂———再认识。实践课堂：对学员在报到时带来的教学设计或课堂实录，由专家首先进行初次评价和教学指导；到北京的中学（北大附中、人大附中、101中学、八一中学）课堂听课，观摩教学，对比教学，与实地考察学校的教师座谈交流，由跟队教学专家和学员共同评课。认识提升：专家就语文教学中的主要教学问题进行引领教学；专家就收集上来的学员对新课程改革以来学员困惑的问题进行解答。再实践课堂：经专家引领和观摩教学后，学员自身实践教学。以“工作坊”形式进行。学员分出不同角色：教师、学生、评课专家，开展教学实践活动；小组之间互评；专家点评小组的教学，并进行引领教学与教学指导。再认识：每位学员做三次研修反思日志；学员分小组反思再实践课堂的教学设计，重新修改并完善；小组派代表陈述修改的教学设计，提出你们的思考与质疑；专家点评小组教学设计方案，并与学员互动、交流。

（3）研修活动设计，是整体研修细节和关键所在。在研修主题和研修形式确定后，如何在每一项教学活动中体现和落实？为此，研修活动的细节设计关系到研修设计的效果与成败。我们在研修活动设计时，重点强调学员在整个培训过程中的主体性和参与性，并且为了达到较好的效果，对每一个活动设计形成“活页”，将活动设计的意图、目标、要求、建议清楚和简捷地列在活页上，发给每一位学员。这次北大研修班在实践课堂中设计了以小组为单位的“工作坊”教学活动，这项教学活动深受学员欢迎，因为，在“工作坊”中重要的是使每一位学员参与其中，展现每个人的所长。学员间的相互切磋、讨论、补充、完善、相互启发等获得的收获，数倍于研修课程内容。

（4）研修评价与考核，是研修的目标和方向，也是对研修设计者的检验。通过对研修评价的科学设计可以客观地看出研修的成效。设计对学员的评价与考核，使参研的学员在自觉与不自觉中跟着研修设计走，“虚已以游进”最后自然形成研修的结果。本期研修评价是要求学员在每个教学模块结束时进行一次命题研修反思，共三次。在研修结束时，每小组将研修过程中形成的教学设计做修改，并说明小组修改的意见和依据，也可以保留原有设计，但陈述理由，更可以质疑。

4.研修的生成性

差异即是资源，重视研修过程中学员贡献的各种生成性的资源，尤其国培学员都是国家选自各个省的优秀学员，他们的专业水平及教学经验都是非常可贵和鲜活的教学资源，如何将这些资源充分地发挥其作用？如何将学员在研修过程中生成的新的资源加以利用和传播，这是非常值得重视和研究的！北京大学在开展的这期研修结束后，将学员经过研修几经修改的教学设计形成专集，并由专家进行点评后正式出版，作为今后教学研修和广大中小学教师专业学习、提高的宝贵资料。另外，为方便学员可持续地开展长期的教学交流，为语文教学提供一个可以长期发展的平台，我们将在新学年开通“北京大学语文教学网”，把研修延伸到更广泛、更深入的专业层面。

二、营造良好的研修文化

如果说科学和专业是研修的首要条件，营造良好的研修文化氛围则是做好研修的必要保障，没有文化内涵的研修，使研修流于形式而止于其表，不会留下深刻印象和影响力。研修文化从以下三个方面体现：

1.培育特色的研修主题文化

高端的教师研修，通常是要在一定的主题背景下进行的，研修的主题更体现了组织者的设计思路与理念，有了主题的研修，如同有了研修的“灵魂”。北京大学承担的“国培计划”高中语文学科骨干教师研修项目，重点考虑了北大自身的特色，如何在较短时间内将北大的办学理念和传统的文化渗透在研修中。首先，在专家团队的构成上，即展现学术的权威性，邀请北大著名的语文教育及相关学科专家，展现北大的“特质”教学，又有其它院校特别是师范大学的语文教育专家，还有参与研修的学员中有经验有水平的老师，多方资源结合，优势互补，精心的组织、精心的设计、精心的策划，形成一盘研修“盛宴”。其次，在教学设计上始终不离北大的办学理念：“自由、民主、求真、务实”，继承先生“兼容并蓄”地办学思想，广纳众家之长，我们将本期国培研修定位既是学习的课堂，也是交流的平台，课堂教学大师引领，把握学术和专业的基准，课堂氛围营造开放的、畅所欲言的研修环境。再则，注重创新，体现北大人的探索求实的学风。语文教学内容宽泛，人文性强，比较难于定性评价，这也是语文学科长期以来经验性的东西多，争议多的原因。从现代教学的角度看，语文学科的评价需要增加一些定性的分析，引进一些科学性思维和方法。我们这期研修班有意采纳新的教学评价方法———“基于常态课的真实性评估与课堂教学能力的发展”，从认知主义理论、社会学习理念、建构主义理论等不同的角度，对先行组织者的策略与方法、教师隐性教学行为改变、课堂讲授法等方面进行了引领与指导，并和学员进行了充分的对话。

2.创设民主平等的研修文化氛围

每一位参加国培研修的学员，尤其分到北大研修班的学员都带着很高的希望和憧憬，也带着许多问题和困惑。如何引导他们走向认识的正确轨道？如何把现实的问题给予合理的解决？这是研修的难点，也是重点。首席专家温儒敏教授提出：面对问题，不回避问题，摆出问题、正视问题就是一种科学研究的态度，要营造一种民主平等的研修文化，而不是发牢骚，要多提些建设性意见，少些指责与对立。专家和学员,学员和学员之间要在平等的基础上讨论问题。从而使学员能够本着正确的、积极的研修态度参加研修。在研修过程讨论问题时学员更多的是积极发言，献计献策，平等交流，集思广益，提建设性意见，大家普遍感到研修的收获扎实而丰富。“工作坊”教学活动设计，充分体现北大开放课堂的学术氛围，为学员们提供了充分参与互动，自主交流的平台。鼓励研究性学习、小组间协作，广泛交流、探讨不同意见，允许保留各自认识和提出质疑，大大提高了整个研修活动的收效。对此，学员说：“‘工作坊’的合作学习，这其实是新课改教学法的一个亲历亲为的体验。思维的碰撞、经验的整合，让我们真实体验了‘合作探究’的具体效果，最后形成了小组乃至全班集体智慧的呈现，再有专家的经验及技术的点评，我个人认为是获得了比预期还要好的收获，这种学习和呈现方式也是值得我们借鉴和推广的。”还有的说“，‘工作坊’的活动形式很好，由小组内学员研讨碰撞，再汇聚集体智慧呈现，既有小组互评，还有专家指导，在多道工序打磨修正的过程中，我们获益多多。学员间的相互切磋砥砺，不同意见争执、学会质疑都是科学研究的态度，为我们今后专业发展树立了正确的观念，给我以多方滋养。”

3.挖掘资源，体现“道法自然”的研修文化

篇（7）

一、概念教学的基本模式

实施新课程以来，小学数学概念教学出现了较大的变化，教材中的很多概念不再像以前那样直接给出明确的定义，这让许多一线教师不知所措。我们认为，小学阶段很多概念表述都不是严格意义上的“定义”，数学概念教学应该重在引导学生对概念本质的理解，而不是纠缠于文字上的精确表述。数学课标明确了对小学概念教学的三项要求：一是使学生准确理解概念；二是使学生牢固掌握概念；三是使学生能正确运用概念。基于此，我们工作坊决定引导一线教师对小学数学概念教学模式进行专题研究。

通常情况下，学生对概念的理解遵循由直观形象到形成表象再到抽象概括的认知规律，因此，我们认为，进行概念教学，应处理好教学过程中实际操作与抽象概括的关系，为学生提供必要的感性材料、提供足够的思维空间，便于学生把直观经验与理性分析有机地结合起来，顺利地将感性认识提升到理性层面。在这样的思想指导下，我们探索形成了概念教学的基本模式“感知（创设情境，感知概念）―表象（探索研究，形成概念）―概念（体会理解，抽象概念）―运用（拓展应用，巩固概念）”。我们试以工作坊参与者张菊老师执教的《认识公顷》一课为例，说明该模式的操作过程。

1.创设情境，引入公顷

（1）课件逐一出示以下几个景点的照片，老师当导游边出示、边解说：

世界文化遗产――南京明孝陵，占地面积大约是1 700 000平方米；

北京中华世纪坛，占地面积大约是45 000平方米；

美丽的台湾日月潭，面积大约是8 270 000平方米；

（2）谈话：这些名胜古迹占地面积非常大，用平方米作单位，这些数据显得不够简洁明了。（板书课题：土地面积单位――公顷）

2.自主探索，认识公顷

（1）认识1公顷。让学生通过回忆100米的长度大小，想象一个四条边都是100米的正方形有多大。然后告诉学生，像这样边长为100米的正方形的面积就是1公顷。接着再引导学生思考“1公顷有多少平方米”，先独立算算，再与同桌交流。最后，学生汇报，教师结合学生的汇报，板书“1公顷=10 000平方米”。

（2）感受1公顷的大小。让学生初步想象1公顷有多大；引导学生感觉、猜测、与同桌交流1公顷相当于身边哪些建筑物的面积。学校教室面积大约是80平方米，让学生计算1公顷大约相当于多少个教室的面积。学生汇报，出示相应的数据（1公顷大约相当于125个同样大的教室的面积）。加深学生对1公顷大小的感知，让学生估一估“学校占地面积大约是多少平方米”，并计算1公顷相当于几个同样大的学校的占地面积。让学生把猜测的结果与计算出来的数据相比较。让学生再次想象、感受1公顷大约有多大。

3.尝试练习，感悟进率

（1）谈话：在计量较大的土地面积时，要用公顷作单位。让学生尝试把几组数据改用公顷作单位，学生独立完成，再与同桌交流，汇报结果。

（2）课件相应出示：世界文化遗产――南京明孝陵，占地面积大约是170公顷；北京中华世纪坛，占地面积大约是4.5公顷；美丽的台湾日月潭，面积大约是827公顷。

（3）把平方米改用公顷作单位如何换算？（说明：把平方米化成公顷是把低级单位改写成高级单位，要除以它们的进率10 000，就是把小数点向左移动4位）

4.深化应用，理解公顷

（1）课件出示下列景点照片，教师继续当导游，带领学生“游览”名胜古迹，请学生思考后完成填空练习，并回答其他问题。

天安门广场是世界上最大的广场，占地面积大约是400 000平方米，合（ ）公顷；北京的故宫是世界上最大的宫殿，占地面积约72公顷，合（ ）平方米；小结“把平方米改写成公顷，把公顷改写成平方米的‘秘诀’”；同桌相互出题，考查“关于平方米和公顷互换”的问题，进行练习。

5.走进生活，解决问题

（1）一块平行四边形菜地，底是250米，高是160米。这块菜地有多少平方米？合多少公顷？

（2）一块三角形菜地，底是110米，高是150米。它的面积是多少平方米？它的面积有1公顷吗？

（3）完成书本上第82页的“练一练”。

6.总结反思，拓展延伸

课后小调查：了解家里一共有多少块田地？合起来一共有多少平方米？合多少公顷？

二、复习课教学的基本模式

复习课是对学生的认知结构重新进行组织，是在整体知识背景下对学生所学知识进行重新组织和构建，它往往通过对照比较、寻找联系等教学手段，帮助学生将原来彼此分散、分割的知识联系成一个统一的整体，从而在头脑中把知识“竖成线，横成片”，或“由点构成线，由线构成面”，从而形成由点、线、面构筑而成的立体式的知识网络。现在的实验教材，重视数学与现实世界的密切联系，提供了许多现实的、有趣的、富有挑战性的学习内容，为学生创设了充分进行数学活动和交流的机会，突出了学生在学习过程中的主体地位，有利于学生探索和掌握基本的数学知识技能和初步的数学思想方法，有利于培养学生的创新意识和实践能力，有利于全面提高学生的素质。

我们工作坊在“小学数学复习教学研讨”中，采用了执教老师个人初备课，网上交流研讨备课，达成共识后再上课的研究方式。如由工作坊的参与者孙武银、周炎锋分别执教的复习课《四则混合运算》《小数乘法》，以及坊外教师古龙镇中心校黄红锦执教的复习课《简便运算》，都运用了“计算感悟―对比归类―总结法则―错题辨析―深化提高”这一基本的复习课教学模式。在探究“空间与几何”这一知识的复习教学时，我们采用了“同课异构”的方式展开研究，由工作坊的参与者周原园、陈超萍分别执教《平面图形的周长和面积计算》的复习课。

“同课异构”的目的是充分发挥每位执教者的主观能动性，工作坊再以不同的课作为研究蓝本，并适当引入部分坊外教师参与进来，大家一起质疑、解疑，“坊主”再结合课例及大家的疑难作《新理念下小学数学概念教学的实践与思考》《小学数学复习教学专题研讨》小型培训，最后总结、归纳出基本的复习课教学操作模式，即“以题代纲、边理边练―分层练习、巩固提高―自主检测、评价反思”。下面以《平面图形的周长和面积计算》的复习课为例，简介复习课教学的大体流程。

1.创设情景，激趣引入

（1）猜一猜，想一想。故事导入：唐僧取经回来后，打算奖励每个徒弟1块土地。唐僧拿出3条一样长的绳子，叫三位徒弟用绳子各围1块地。孙悟空急忙说：“我要围成长方形的。”沙僧接着说：“我要围成正方形的。”猪八戒不慌不忙地说：“我要围成圆形的。”那么，到底三位徒弟中，谁围的土地面积最大呢？大家猜猜看吧。（指名猜）如果想知道它们各占地多少平方米，我们需要用到哪些知识？

（2）揭示课题。长方形、正方形、圆形都是我们学过的平面图形，今天我们要复习的内容是平面图形的周长和面积。

2.梳理知识，引导建构

复习以下知识，并以知识网络图的方式予以呈现。

（1）平面图形的周长和面积的意义；

（2）周长的计算；

（3）面积的计算。

3.应用知识，提高能力

（1）计算下面各图形的周长和面积；

（2）火眼金睛（判断对错）；

（3）对号入座（选择正确答案）；

（4）走进生活（计算）。

李老师家有一块梯形菜地，上底是32米，下底是48米，高20米。如果平均每平方米收小麦400克，这块地一共可以收多少千克小麦？

（5）首尾呼应，解决问题。

猪八戒、沙僧、孙悟空谁围的地最大？要准确地判断出他们三个谁围的地最大，绳子的长是628米，动手算一算，再判断。

（6）得出结论（分组探究）。

让学生自行交流并小结：周长相等，圆的面积最大。

4.全课总结，注重体验

篇（8）

“共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community，中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。

教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。

二、构建教师研修共同体的意义

长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授—受”式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。

三、教师研修共同体的实践与探索

教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。

1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训

共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认同感。

2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训

基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊参培教师的现实需求。

训前调研问题单

不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节，形成循环机制。

3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训

培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来，长沙教育学院 遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构，强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略，基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程，形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思”（经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结合。

4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训

基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。

基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践，促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。

5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训

研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中，要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务”不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与对话共同体，定期发起活动与话题，引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。

6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训

篇（9）

“共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community，中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。

教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。

二、构建教师研修共同体的意义

长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授―受”式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。

三、教师研修共同体的实践与探索

教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。

1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训

共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认同感。

2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训

基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊参培教师的现实需求。

训前调研问题单

不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节，形成循环机制。

3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训

培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来，长沙教育学院遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构，强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略，基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程，形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思”（经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结合。

4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训

基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。

基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践，促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。

5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训

研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中，要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务”不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与对话共同体，定期发起活动与话题，引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。

6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训

篇（10）

教研活动有名无实，“有教无研”现象普遍。济源市地处豫西北，全市70%的学校分布在农村、山区，点多面广，规模较小，教师分散。许多教师一人承担了全校的英语教学任务，教研活动难以开展。

教研活动形式单一，缺乏深度交流互动。许多学校依然使用传统教研的方法，缺乏系统的组织规划，主题、目标任务不明确，随意性较大。参与教师经常处于被动状态，缺少深层次的研究与探讨。

教研活动难以常态化，研讨氛围不浓。由于受时间与空间限制，校际、区域之间的研讨不能经常组织。偶尔为之的交流研讨也因主题不突出、缺乏专业引领而使教学问题得不到及时有效解决，不同层次的教师教研需求得不到满足。

区域网络研讨培训种类多，教师参与缺乏内动力。目前，国培、省培、市培等网络研讨培训种类名目多，令教师应接不暇。研讨教研需要时间与精力，各种培训与繁重的教学相冲突，致使教师缺乏参与研讨的积极性、主动性，研讨成果甚少。

二、 常规教研与网络教研活动整合与优化策略

1.创新区域教研机制，整合优化组织管理

开展常规教研与网络教研优势互补的新型区域教研，科学健全的教研组织管理机制是前提与基础。发挥常规教研丰富的管理经验优势，建立“教研室―实验学校―学科教师”三级区域教研管理机制，实施梯级管理。由省基础教育教学研究室引领协助，济源市教学研究室与区域学科骨干教师组织策划，让学科教师定期围绕核心问题进行学习思考、研讨实践，充分运用激励机制对学科教师参与线上专题学习、互动研讨，线下主题课听课议课，后续活动总结反思等教研行为与成果进行及时记录与激励。

2.整合网络研讨平台，优化信息获取渠道

充分发挥互联网在教研领域的应用优势，建立并借助微信群、QQ群，及时发送研讨信息，推荐上传优质学习平台与资源，力求达到信息与学习渠道的及时传达与畅通。济源市“小学英语工作坊”作为学科研讨活动信息与成果汇总的主要平台，活动过程中充分运用国家基础教育资源公共服务平台中的课例资源、中国教师研修网的网络培训资源与专家引领优势，开展优秀视频课例观摩、专家讲座学习研讨等活动，可以有效提升教研活动的品质，为教研活动留下生动的动态轨迹。

3.整合研讨主题内容，共享教学成果

开展成功的教研活动，要善于将若干系列性与连续性的研究活动融合在一起。为切实解决教师教学过程中遇到的共性棘手问题，课题组在开展问卷调研、多方归纳提炼的基础上，将研讨主题确定为“语音与语篇教学”。各片区实验校结合本校实际选择主题，确定各校年度研究专题，并分解成系列月活动小专题，形成教研主题研究序列，细化到每次主题教研活动中。教研活动开展过程中，选择相同教研主题的学校联合形成共同体，通过同一主题、不同专题的系列协作互动学习研讨，不断增强教研活动的针对性与实效性，逐步形成合作互助、经验共享、资源共建的区域教研氛围。

4.整合优化活动方式，丰富教研新体验

基于同伴合作交流基础上的知识共享是教师专业化发展的重要途径。教研活动中我们依据教研主题科学策划设计，有机整合线上自主学习与互动研讨、线下课例观摩研讨与专题培训讲座等。通过多维多元的活动开展优化丰富教研形式，拓宽学习渠道。教师们在网络互动与集中研讨中探讨学科问题，分享成功经验，参与活动的热情日渐高涨。

三、网络环境下系列主题教研活动的具体操作

经过三年的探索实践，济源市形成了网络环境下“五步自主互动式”系列主题区域教研活动基本框架。

1.前期学习策划

为确保每月教研活动规范有效，学期初，课题组将学期研讨主题与系列专题提前公布。活动前，主办学校提前两周依据本校各阶段研究专题详细策划活动方案，推荐视频课例资源，设计研讨课教案等。之后，在济源市“小学英语工作坊”中活动信息，并通过QQ群、微信群发送至各实验校。明确目标与任务之后，研讨课授课教师依据活动主题和教学内容提前独立思考，自己备课，再在校内进行研讨课展示，本校教师听课、交流，协助修改完善教学设计，并于活动前一周上传至“工作坊”供其他教师学习研讨。

2.网络交流互动

集中活动的前一星期，教师登录“工作坊”，依据活动主题、研讨问题，结合课例与研讨课教案随时上网发帖参与讨论，进行互动磨课，提出意见建议，并推荐好的学习资源等。

3.课堂教学观察

研讨课授课教师（市级学科骨干教师与主办学校课题实验教师各一名）进行课题研讨课展示，与会教师根据研究专题与问题有重点地听课：观察授课教师的教学设计在课堂中的实施运用，关注教师的专业技能在课堂中的展示体现等。

篇（11）

宜宾县研培中心 舒静

尊敬的各位领导、专家、亲爱的老师们:

大家下午好！

今天我交流的题目是《做“国培”教育的追梦人》，自2010年12月第一次参加国培，便与国培接下不解之缘。期间多次参培，也多次担当坊主，从网络培训工作坊到省名师工作坊，与坊员们一起经历了一场场小学语文教育教学能力提升之旅。其间的点滴进步离不开继教网和各级领导、老师们的辛勤付出，耐心指导。感谢全国中小学教师继教网这一平台，为我们打造出一片知识的海洋，创建出一个小学语文研修的精神乐园。在学习和辅导中，既有知识上的积淀，也有教学教研技艺的增长；既有交流、分享带来得快乐，也有在辅导与工作矛盾无分身之术的无奈、艰辛和委屈，感悟颇多。

一、网培四步行，真诚是纽带

教师培训需要的是培训者平和的心态，培训者唯一需要做到的就是真诚！因为真诚只能用真诚来唤起。带着一颗真诚的心，我坊按照以下四步进行网络培训。

（一）自我培训，诚学操作

我在做坊主前参加了宜宾学院组织的教师团队置换脱产研修和宜宾县组织的坊主专题培训，明确了培训的任务。通过自学操作指南，

1

了解网络学习的操作步骤，并制定出小语2坊的学习指南。提前去浏览了网络课程，了解课程设置的结构和具体内容，为有针对性的辅导奠定基础。

(二) 组建团队，诚邀参培

1. 组建团队

召开三人行主持人会，统一思想，交流规划，做好分工。坚持“小分工大合作”的原则，由我统一协调督促学习进度，批改师德追求板块的作业。一副坊主是一线教师，重点批改参训计划和培训总结作业。另一副坊主是片区教研员，主要批改信息应用成果。

根据学员的个人信息和采访了解，共51名校长，镇小7人，基点校和村小44人，是宜宾县51所最基层基础教育基地的领航人。了到他们年龄参差不齐，有的还是民转公人员，便将学员随机分组，由组员推荐选出班委和组长，并借助群视频，召开班委会，指导参加网络学习。

2. 诚邀参培

建立QQ 群后，文件、短信、电话齐上阵，邀约学员申请加入QQ 群, 进入平台、熟悉平台、进入学习状态，明确培训任务和要求，积极参加培训，确保学员按时登录学习。及时在群里转发培训指南和登录用户名，在QQ 群和学习平台上新学员须知及编辑的学习步骤微课，告知学员学习分几部分，每一部分怎么操作。提出作业审核的要求，要求不符合要求作业一律不批改，由分管主持人电话通知重新

2

提交。

（三）激发激情，诚赞助难

1. 激发激情

坦诚交心、彼此尊重、答疑解惑、及时反馈。培训中充分发挥团队精神，班长，组长，班干部随时在群里提醒大家，调动学习积极性，激发学员的学习热情。如在视频观看的学习过程中，部分学员不会计时，造成学习了很多次学习时间仍然为零。发现这样的学员，我们总是一边打电话，一边在电脑上截图传过去一步一步引导。部分学员学得非常认真，能及时做出反馈，并且能在研修日志中把自己的学习感想与心得乐于与大家分享，在帖子板块与大家讨论。我们会认真阅读学员的日志，与学员一道在论坛上分享学习、工作乃至生活中的喜与忧，交流中对学员从陌生到相熟再到相知。

2. 优化评价。

学员的作业既是是他们认真学习的见证，又是他们平时工作的经验总结，很值得学习和借鉴。所以，每一位学员的作业，我都认真地读，慎重地下评语，我想通过精短的评语，为学员们加油喝彩，让他们感受到“国培”的意义。

优化评价，以鼓励为主，我们多次以光荣榜代替学情，温馨提示代贴通报，以调动学员积极性。学情及时上传下达，沟通交流。对学习进度快，作业优秀的学员，高高杨起表扬的武器为其点赞。真诚的期待促进学员创新学习，尽可能让网培收到实效。

3

3. 提醒督促。我每周的周一上班后，周五下班前在群里公示一次学期，以提醒大家及时参加学习。充分利用好班级公告、小纸条、简报等平台及时通报学习近况。督促学员认真对待各级组织的学习活动，并鼓励把研修收获运用于实际教学中。特别提醒那些掉队的学员，督促因为工作繁忙而耽搁了学习的学员，鼓励因为地处偏僻地区网络不通畅和因为学校及家里电脑较少的学员，期待他们与全班的学员一起在规定的时间完成学习任务。

4. 凝聚合力。下班回家，我会经常登录“国培”网及QQ 群，查看有没有小纸条或新的动态，及时解答学员的问题，帮助学员学习，并参与各类讨论。如果浏览到好的文章，及时在群里分享，与学员共享“心灵鸡汤”，增强学习群的凝聚力。

5. 温馨助难。对时间和条件有限的学员采用温馨提示、电话、QQ 微信谈心，帮助分析学习落后的原因。极少部分因为年纪大和条件差需要技术和设备支持的，我通过电话联系当地的主管行政部门，寻求当地有条件的镇小或者基点校提供帮助，周末到有条件的学校专题学习。如：因为偏辟，学校和家里都没有网络的村小校长金校长，利用周末的时间到镇小学习，一直坚持了四个周末，最后以100分的好成绩结束培训。

（四）齐心协力，喜获佳绩

在大家的共同努力下，小语2坊的在春秋两个学期的参训率100%，合格率100%，优秀率100%。共成绩公示光荣榜12次，作

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业提交的温馨提示14次，作业提交不合格与原因的温馨提示提示4次，成绩未满90分人员温馨提示3次，简报6次，推荐优秀作业22份。

二、面授六策略，落实是关键

怎样把网络学习中学到的一切运用到实践中去呢？集中面授就是实战演练的场地。在集中面授学习中，我们坊采用了以下六个策略。

(一) 调查分析，目标定位

调查了解培训者的需要，访问有经验的本土专家，采访校长，采访老师，了解需要接受哪些板块的培训。召开坊主会讨论、分析、交流，统一统领思想，统整课程的设置，着眼实际和实效，确定培训的目标。

(二) 统整课程，分项实施

严格遵循课程设置原则，即主题化，递进式，接地气；以课题引领，实现教培一体化；课堂“三非”：非课改课不上，非课改的教研不搞，非课改培训不做。我们通过研究决定采用国培与课题研究及推广相结合，集中研培与“游学式”研培相结合，总分总结构操作的集中面授培训方式。第一次主题“探寻有效管理”，第二次主题“探寻有效识字和阅读”，第三次主题“探寻快乐交际与习作”，第四次主题“探寻诗意语文教学”，在诗词教学后展示、总结、反馈。在交流、反思中收获提升。

采用这种由浅入深，循序渐进，递进式螺旋上升培训方式，目的

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是让校长们不仅自己能上课，还能研课、磨课，做到科学有效的指导课堂。

(三) 引领互助，措施落实

1. 专家引领、名师引领。结合课程，除了重温网上的经典视频，我们还聘请了多位教育专家进行精彩的讲座。他们用生动的案例、丰富的知识内涵和宝贵的经验引领引领着学员更新教育观念教学方法，让校长们对教育教学的改革有了更深的认识。如：聘请广汉市实验小学校长张兴述做校园文化主题交流，给校长们留下了深刻的印象，也引发了一场关于学校怎样打造文化的论坛交流。

2. 名优带头、坊内互助。坊内有极少的省、市、县级名师和名校长，我们通过组织研讨、交流、思维的碰撞，对办学思想，小学语文教学的观课，评课，议课，导课有了提升，对课堂的指导途径，方法等研磨得内容丰富，详实、实用。

3. 自主管理、互评推优。出勤签到、组织活动、磨课评课、讨论交流、作业收交、互评推优都采用自主管理。如分组交叉推荐优秀作业。

（四）融入课题，科研引领

“国培”课程设置中融入县内课题研究和推广，让参培学员办学思路更清晰。

在阅读、口语交际和习作板块，我们融入了省级研究课题“区域推进小学语文课内外整合阅读教学研究”。聘请市和县的课题负责人

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分别做了2个专题讲座，全市示范课2节，县优课展示5节，学员对比课10节。

在诗词教学板块，我能们融入了市级研究课题“区域推进高效课堂实践研究”，课题负责人示范了高效课堂“三环六步”操作模式。通过“怎样的课堂才高效”论坛交流，学员们在实战演练中对课题的推进步骤更加明确。

在识字教学板块，我们结合了市级推广课题“三自识字法”的推广。聘请了2位课题主研人员上示范课，研磨后学员抽签同课异构展示收获。还给予每位学员3分钟进行识字教学的论坛交流。

（五）“游学”研培，受益基层

1. “游学式”集中培训怎么“游”？

借用“游学式”送教下乡的经验，把研培活动“游”起来，动起来。“游学式”培训即把班级学员按地点轮流培训，送教到乡镇，每到一处，该乡镇便组织涉及的学科教师参与到培训中，50名学员扩散为100名、150名......

2. “游学式”集中培训的目的

让培训真正做到了辐射乡村，这样聚力培训收到了很好的成效，让基层的教师和孩子更受益。在与各地的教师交流学习中，不少学员成长很快，感觉见识广了，当初的迷茫逐渐变为豁然开朗。

3. “游学式”集中培训的成效

“他山之石可以攻玉”，每到一处，学员不仅能全方位观摩所

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到校园的校园文化，办学理念，体会借鉴教学精髓，还能促进承办学校的发展。如在观音镇小的诗词教学研培中，该校师生结合学校实际，展示了经典诵读活动的节目，学员也即兴同台PK 。五节不同类型的课吸引力不少老师，也让观音镇小的孩子们领略了校长们不一样的教学风采。培训后，不少村小和基点校的校长都说收获颇丰。横江镇小的肖校长当场发出挑战，要PK 观音镇小，同时发出邀请，希望其他的学员届时积极参加见证。国培培训延伸为学员们的互动培训。这恰恰就是我们培训所要达到的目的：那就是唤醒校长们对未来的责任与担当。激发校长们沉睡的教育激情。

（六）“听诊”研培，体验提升

1. “听诊式”研培的形式多样

聘请专家做专题讲座引领，邀请一线名优教师上示范课，学员临时抽签上模拟课，观摩一线教师的研究课，学员通过观课、研课、磨课、评课、专题研讨、集体备课、分组说课、对比教研、剖析诊断、重构设计、微课演练、同课异构、论坛交流、综合展示、参观访问、组内推优等形式研究课堂。

2. “听诊式”研培的课型丰富

在培训时渗透了团队体验式培训活动，激发了培训的兴趣。体验式课型有专题课、模拟课、诊断课、研究课、示范课、微课、实践活动等。学员们在体验中提升，表现为出勤率高，认真笔记，参与积极性高，思维碰撞效果好，作业上交质量高。通过“听诊”研培，让校

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长学员们不光会管理学校，还要能上课，会观课，研课，磨课，指导课。与专家型校长缩短距离。

三、成果日渐丰，愿景终实现

（一）办学理念得以更新，有了新思路。

（二）指导教育教学的技能得到提高。

我们总结会上选出上汇报课的五位校长中一位是镇小的，一位是基点校的，三位是村小的。通过课堂的呈现，我们看到了他们的成长。

（三）教育教学成绩得以提升，办学幸福指数得以提升，更自信。

（四）形成了《研修计划集》《优秀教师故事集》《优秀教学案例集》《优秀培训手册集》《优秀微课作品集》《学习心语集》《国培计划集》《教学设计集》《优秀教学反思集》《优秀成长记录集》《论文集》《集中面授简报集》《学员研修总结集》等成果集。

四、困惑与反思

(一) 困惑

在面授中，我们感到工学矛盾比较突出，音像资料收集困难，游学中部分学员感觉路途远，学员回校的报销困难，各组之间的成果收集有差距，少部分学员培训任务强调不到位，网络设备较差，以致个别学员参与线上学习较困难。

(二) 反思

怎样工学矛盾突出的问题？线上学习时间可不可以再拉长一些，让学员学得再扎实一点？线下集中培训可不可以一学期一次多天来

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