科学本质大全11篇
时间：2022-03-25 03:23:11绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇科学本质范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。
篇（1）
科学已经不再是停留在理论上了，科学技术是科学发展道路上的关键点，在初中的科学教材书上，有许多技术与科学的例子，例如：克隆技术，克隆技术经历过3个发展阶段，第一个阶段对微生物进行克隆，这种克隆技术让一个单独的细菌快速的繁衍出了一个和它体细胞结构完全相同的细菌群，第二个发展阶段时生物克隆技术，这个技术是利用复制遗传基因DNA对生物进行克隆技术，第三个阶段是克隆动物，利用第一个阶段细菌克隆的实验来对动物进行克隆技术，由动物的一个细胞克隆出相同的一个动物。通过这三组的举例、实验，科学家开始证实克隆技术的真实存在，在1996年，科学家利用克隆技术克隆了一只羊，这只羊叫多利，多利的诞生最特别的是它不是由和卵子结合而生产出来的，而是将绵阳的卵细胞中所有遗传物质提取出来，使卵细胞变成了一个空壳，然后再从另一只羊身上取出乳腺细胞，将乳腺细胞输入空壳中，这个过程造就了一个没受过精还有新物质的卵细胞，经过卵细胞的分裂逐渐形成胚胎，然后再把胚胎放入母羊的体内，母羊经过分娩后多利就诞生了。克隆技术的诞生使科学技术在世界得到了重大的突破。从这个案例可以看出，科学实验和技术两者缺一不可，但是，学生在课堂上离这些技术都很遥远，教材上的内容普遍都是通过文字的叙述来得到实验答案，教师也不会去一一的解说实验过程，导致教学效果不理想，因此，教师在课堂上应挑选重要的科学内容对学生进行讲解，对科学教材的专业术语进行口语化的解释，使科学教材知识更容易被学生所接纳。
教师讲解完磁悬浮列车的原理和结构后，以提问的方式和学生进行交流，例如，教师可根据磁悬浮列车的原理提问这种新列车与传统的列车相比较有哪些优点，为什么列车可以悬浮在轨道上方，这种轨道在行驶过程中有哪些优点等等，传统的教学方式是教师把教学内容写在黑板上讲解，是学生在座位上一言不发的听课和写习题，是以全盘接受的方式去接受知识，但是，这种教学方式只会让学生的思想戴上枷锁，无法让学生自由的创造、大胆的创新，随着新的教学方式，教师在课堂上提出相关的问题，学生用自己的思维方式去思考，通过寻找答案的方式去探究目标，这种新的教学方式让学生在课堂上不再是死记硬背，也不再是枯燥的只听教师的讲解，这种教学方式使学生找回了科学热情，通过自己的研究领悟到更多的知识，这种知识是传统的教学方式无法达到的。
在科学的不断发展中，科学知识在课堂上仅仅靠观察、实验、证据这三个方法去进行科学实验，导致教学内容变的抽象化，许多专业名词无法通俗易懂，在这个科技发达的时代，初中教学可以采用多媒体的教学方式去讲解课程，多媒体教学在教学过程中很多方面是传统教学方式达不到的，例如：第一，多媒体教学的运用中，可使许多科学内容不再抽象化，使科学内容更加直观，加快学习的进度，使科学技术更通俗易懂。第二，教学方式从繁复的文字变成了简单的图片形式，教师在这个过程中不用反复的去解释科学现象。第三，传统的教学中通常以粉笔和黑板为表达形式，而多媒体形式的教学让课堂更生动，增加了学生学习的主动性，使课堂更有趣。第四，科学中的许多技术都是课堂上无法研究的，因为环境的限制，许多科学研究过程都需要用到大型器材和空旷的环境，但是，有了多媒体的教学方式后，科学的技术过程可以通过多媒体播放技术来进行演绎，使学校的教学方式不再只停留在对课本知识的讲解上，使科学以生动的形式表达出来，这也不仅提高了学生对知识的兴趣，也让学生对科学的技术过程更了解。
二、结束语
综上所述，我们可以发现科学改变的不仅仅是生活，也改变了整个社会的发展方向，科学正在影响着人们的未来，在初中科学教学中，让学生认识科学的本质这是一个长期的培养目标，在科学的教学方式上，教师要通过让学生自己去思考和探究科学的本质观，培养学生的创造力和良好的科学素养。
参考文献：
篇（2）
1、科学教育是建立在对科学本质认识的基础上,它应引导学生初步认识科学的本质”，所以,帮助学生发展较全面而准确的科学本质观是科学教育的根本目标之一。科学教育在一点一滴的实践教育中无不体现着科学本质观。
2、科学教育是一种以传授基本科学知识为手段（载体），以素质教育为依托，体验科学思维方法和科学探究方法，培养科学精神与科学态度，建立完整的科学知识观与价值观,进行科研基础能力训练和科学技术应用的教育。
（来源：文章屋网 ）
篇（3）
实验对建构知识、理解知识有很重要的作用.很多科学概念或规律都是建立在实验基础上的，直观、形象的实验更有利于知识的建构.
教材中讲到声音是具有能量的，往往以教师讲授为主，即使教师例举生活实例：很大的声音甚至能把玻璃窗震破，但是因为学生缺乏感性认识，可能还是感觉比较抽象.我们可以通过创新实验让学生眼见为实，不但确信声音具有能量，而且能量是比较大的.如图1，实验中，在音箱喇叭前合适位置放置酒杯，酒杯内放吸管，喇叭发出的低频的声音引起酒杯及其中的吸管振动，随后产生共振，直至使酒杯破裂.从而让学生根据实验现象得出科学的结论：声音具有能量.
真空不能传声是本节课的重点之一.华师大教材中的实验名称是“真空不能传声”，实验是把一个发声的音乐芯片放在密封的广口瓶内，比较抽气前后听到的音乐声，然后在实验的基础上结合推理得出“真空不能传声”的结论. 因为广口瓶完全密封难以保证，抽气过程耗时费力，难以使瓶内形成真空或接近真空的状态，所以得到的实验现象只是声音变小了.因为音乐芯片在空气中的声音原本就比较轻，所以声音变小的现象也不明显.
改进实验一：如图2，在钟罩内放入电铃，电铃用交流电供电，使电铃在空气中有比较响亮的声音；钟罩用橡皮泥等进行严格的密闭；用大功率的抽气机抽气，使钟罩内形成真空或接近真空；为了能直观显示出钟罩内在抽气，钟罩内放入小风扇和红色飘带，连接气压计.抽气前，小风扇使红色飘带飘动，气压计显示大气压.随着抽气的进行，空气被抽走，飘带逐渐停止飘动，气压计示数变小，铃声越来越小直至听不到声音.
改进实验二：利用生活中的废弃物改进实验.实验器材包括一支连接有一小段带输液阀门的输液管的注射器甲，一支用于抽气的注射器乙，小闹钟发生器，细漆包线等.将细漆包线连接闹钟电路和发生器，把发生器置于注射器甲内，用502胶及凡士林使注射器密封.如图3，接通电路，使发声器发声，把注射器甲的活塞推到底，用注射器乙抽取剩下的空气，再将注射器甲的活塞拉至顶端，使里面的密闭空间形成接近真空的状态，让发生器悬空放置，就听不到声音.
通过实验的改进，都较好地达到了“真空不能传声”的效果，实验现象直观，更有说服力，学生印象深刻，不容易忘记，实验结论不言而喻，有利于直接建构科学概念.
二、 科学是一套研究的方法，创新实验有利于授予科学方法
科学实验教学中往往蕴涵着科学方法，科学方法能使实验更直观、更科学.从科学实验中学习科学方法，是理解科学内涵，领会科学精神，提高科学素养的重要途径.因此在创新实验中更要体现科学方法，让学生在实验中学习科学方法.
“物体振动发出声音”是本节课的重点，教材中通过音叉实验得出这个结论.尤其是用乒乓球来显示音叉的振动，但是本实验往往会出现球的振动与音叉振动不合拍的现象，实验效果不理想.为了使实验现象更明显，我们对实验进行了改进.
改进实验一：“跳舞的乒乓球”实验.我们用电源、喇叭、乒乓球等实验.如图4，喇叭上放乒乓球，接通喇叭电源，喇叭发声，喇叭上的乒乓球不断跳动；切断电源，发声停止，乒乓球的跳动戛然而止.
改进实验二：“跳动的光斑”实验.我们用电源、喇叭、小平面镜、激光笔等实验.如图5，把喇叭用支架固定，在喇叭上粘上一块小的平面镜，固定的激光笔射出的光经平面镜反射到对面的墙上，形成光点.接通喇叭的电源，喇叭发出声音，墙上的光点不停跳动形成美丽的图形；切断电源，发声停止，光点跳动也随即停止.
通过实验改进，实验趣味性强，实验现象明显，实验成功率高.实验中不但渗透了“微小放大法”，乒乓球和光点起到了微小放大的作用，能够把微小的振动进行放大；而且实验中运用了“对比法”，发声和不发声是为了对比，通过对比的方法，使实验结论更科学.
三、科学是一系列的思维方式，创新实验有利于培养科学思维
物理学家劳厄曾说：“重要的不是获得知识，而是发展思维.”课堂教学不能仅仅注重活动形式，更要重视实验中学生思维方式和能力的培养.
“物体振动产生声音”可以采用实验探究的教学方法.教师提供给学生钢尺，橡皮筋，三角铁，鼓，锣，小提琴等器材，让学生利用这些器材发出声音创设生活情境，学生猜想：声音可能是敲打、碰撞、摩擦、弹拨产生的，从而暴露学生在生活经验中的前概念或浅表的认识.此时教师提出矛盾的情境、激发认知冲突：为什么锣鼓敲打停止以后，声音不是马上消失呢？并引导学生：这些发声物体的共同特征是什么呢？从而启发学生摒弃事物的非本质特征，抽象出事物的本质特征：产生声音的物体都在振动.接着，教师引导学生设计实验证明物体产生声音与不产生声音时的区别，从而得出科学的结论：物体产生声音的原因是物体振动.实验探究教学中，教师遵循学生的思维规律，引导学生透过事物的表面现象寻找事物的本质，培养学生抽象、概括的能力，促进学生思维的深刻性.
在实验探究中教师引导学生设计实验方案，更有利于培养学生的思维.“真空不能传声”“声音在固体、液体中传播”教学中教师都可以让学生设计实验方案.实验方案的设计是一个开放的问题，方案有很多种，并非唯一的答案，有利于培养学生的发散思维.学生的方案往往是不完善，教师要组织学生进一步探讨并共同完善实验设计方案.这些方案中，哪些方案需要改进，如何改进，有没有最优化的实验方案，这就需要学生的批判性思维和聚合思维了.在课堂活动中，学生的思维一张一弛，发散思维和聚合思维交替运用，思维能力得到有效的培养.
四、科学是一种价值取向，创新实验有利于培养科学精神
创新实验不但有利于建构知识，体现过程和方法，还能激发学生的学习兴趣、求知欲和探索精神，培养学生实事求是、严谨细致的科学精神和态度.
创新实验能激发学生学习兴趣和探索精神.在学习“声音是由声波形式传播”时，教师增加演示实验，如图6，在喇叭前排列一些点燃的蜡烛，随着喇叭的发声，烛焰会有规律地跳舞，学生被这个现象吸引，学习积极性很高，从而产生强烈的探索欲望：声音在空气中是怎么样传播的呢？
创新实验能培养学生严谨细致的态度.教师对实验细节进行了创新，教师往往用打土电话实验说明固体能传声，我们对实验细节进行改进：在控制其他条件不改变的情况下，比较连接土电话的绳子剪断前后听到声音的清晰程度，说明固体能传声.在听“机械秒表的声音”实验中，两次听要求同一张桌子，保持耳朵与秒表的距离相同，在较好地控制一些变量的前提下得出科学结论，培养了学生在科学研究中严谨、细致的科学态度.
总之，在教学中，教师坚持以学生发展为本的理念，精心设计教学，灵活实施课堂教学.特别是对科学实验进行创新，依托创新的实验，引导学生思考、探究、讨论，建构知识.学生在创新实验的探索中兴趣盎然，充分地动脑、动手、动口，经历知识的形成过程，掌握了科学的方法，培养了各种能力，提升了科学素养，真正地凸现了学科特性和科学本质.
篇（4）
哲学只能是一门“思辨的科学”而不可能是一门实证科学
篇（5）
科学的本质是近年来世界范围内科学教育改革所关注的热点问题之一。1996年美国国家科学院颁布的“美国国家课程标准”明确指出,理解科学的本质是科学素养的重要组成部分。我国新颁布的《科学(7～9年级)课程标准》中也提到,“通过科学教育使学生逐步领会科学的本质”。因此,科学教师有必要在科学教育中促进学生对科学本质的了解,以达到科学教育的目标。
一、科学的本质
从词源学上看,“科学”(science)一词来源于拉丁文中的scientia,意思是知识、求知。
Lederman(2002)提出,科学知识不是绝对的真理,没有唯一而万能的科学研究方法。
我国学者郭湛在《中国大百科全书・哲学》中认为:“科学是以范畴、定理、定律形式反映现实世界中多种现象的本质和运动规律的知识体系。”
从上面的表述看到,由于认识的角度不同,人们对“科学的本质”的认识也是不同的。笔者认为:科学的本质应是系统的知识体系与科学探究活动的统一,它包含科学知识与能力、科学过程与方法、科学态度与精神等基本要素,既具有客观性、精确性,又具有合理性、真理性。
二、科学教育中加强科学本质教育的策略
科学本质教育一直是我国科学教育的一个薄弱环节,为强化科学本质的教育,提升学生的科学素养,我们应积极采取相应的策略来实施科学本质的教育。
(一)采取设置综合性科学课程的策略
国内外科学教育的实践表明,在中学阶段设置融合科学本质内容的综合性科学课程是加强科学本质教育的基本途径。目前,浙江省率先尝试开设了综合性科学课程,为达成《科学(7~9年级)课程标准》所规定的科学探究,科学知识和技能,科学态度、情感价值观,对科学、技术与社会之间关系的理解的四个目标,在教材设计上,力求实现从知识本位走向知识、过程和文化的统一;从学科本位走向科学本质和教育本质的统一,打破了学科的界限。这样既加强了学生的基础性学力,又提高了学生的发展性学力和创造性学力,使学生真正领悟科学的本质。
(二)采取探究式教学策略
探究教学模式是指学生在教师的指导下,采用科学研究的方式进行的一种教学活动。它实际上是科学研究过程的简略的“重演”,让学生运用类似科学家工作的方式来获取知识。实践表明,采用探究教学模式,让学生像科学家那样,经过发现问题、提出问题、探索问题和解决问题的过程,学生就会像科学家那样,从经历科学研究中的痛苦、茫然、焦虑与挫折到体验惊奇、激动、顿悟、充实与兴奋,从而认识和领悟科学的探究本质。
(三)教学中采取融入科学史的策略
科学是一个永无止境的探究活动,而科学史则能更加真实地反映出科学家的学术生涯和科学的演变过程。因此,用历史的观点进行科学教学,把科学成果的发现过程展现为历史的过程,让学生在特定的历史背景下能更准确地领悟科学的本质。如《原子的结构模型》教学:汤姆生提出的葡萄干面包模型―卢瑟福提出的原子核式结构模型―波尔提出的分层模型―现代科学家提出的电子云模型,这个过程能让学生了解科学知识的建立是一个长期的、经过许多人艰苦探索、不断修正和完善的过程。
(四)利用科学故事的教学策略
某些科学知识对学生来讲比较枯燥,理解起来也有些困难,若以科学故事的形式进行教学,则不仅能够提高学生的学习兴趣,还可以帮助学生了解科学研究的具体方法。
这里借助Catherine Milne对科学故事进行了分类,大致分四类:
1.科学英雄的故事:主要讲述某位科学家为科学发展作出了巨大贡献,如爱因斯坦与相对论的故事。
2.科学发现的故事:主要讲述某些意外事故的发生揭开了某些科学知识的神秘面纱,如魏格纳在病床上意外地受到了大西洋两岸海陆轮廓吻合性的启发,于1912年提出了“大陆漂移学说”。
3.科学公示的故事:某些科学现象及其作用为人们所熟知,但一直没有得到概括、提炼,直到某科学家提炼出了相关的科学概念,如食物链、重力、湿度等概念。
4.受政治影响的科学:主要讲述不同国度、种族、文化、宗教等背景的人为科学事业做出的贡献,如伽利略、牛顿等。
另外,还可以利用科学史中的科学失误进行教育。因为不是所有的科学活动都能造福人类,某些不慎重的科学研究和成果会给社会带来一些灾难性的后果。如DDT的使用、物种入侵现象等。可以利用这些科学史上的反例,加深他们对科学本质,尤其是科学事业的理解,培养学生严谨缜密的科学思维、批判性思维及强烈的社会责任意识。
三、几个值得注意的问题
研究表明,教师对科学本质的认识程度,比其拥有科学知识的多少更能直接影响教学水平和教学效果。因此,教师在进行科学本质教育时,应以具体教学行为为载体,并尽可能使用“观察”“推论”“猜测”“可能”“支持”等话语。
综上所述,科学就其本质来讲,实际上是人类对所观察或认识到的自然现象进行合理解释或说明的过程,它是一个不断发展和自我矫正的探究过程。所以,正确理解科学本质对确立科学教育的指导思想、目标、教学策略等都具有重要的意义。
参考文献:
篇（6）
1 教学模式的设计
学生单是从“做科学”和探究活动的过程中理解科学本质和科学探究是比较困难的，教师应该采用特殊的方法帮助学生反思探究活动，这是学生理解科学本质和科学探究的一种途径。笔者设计了如下教学模式：科学探究（教学）―反思（其中的科学本质内容）―明示（科学本质内容）。
以“磁感应强度”教学内容设计为例，科学探究过程如下。
提出问题：研究磁场的强弱―设计实验方案―控制相关变量―进行实验探究―分析实验结论―比值定义磁场的强弱（B）。
科学本质教育内容：在科学探究的过程中以及科学知识建立的过程中，都离不开研究者的严密逻辑并富有创造性的思维。
反思环节：
教师：大家回忆一下，我们这次探究的具体步骤是怎样的？
学生：提出问题―猜想假设―制定计划―设计实验―进行实验―数据分析―解释结果等等。
教师：对！这就是科学探究的一个具体的过程。那么，是不是每次探究都要经历这么一个过程呢？这个过程是不是固定的呢？
学生：不一定！
教师：我们进行实验时运用了什么样的研究方法呢？
学生：控制变量法。
教师明示：是的。物理学的思想和研究方法是在物理学的发展过程中物理学家逐渐摸索、积累、归纳、总结出来的。但并非任何一种方法步骤都可以适用于各种科学探究中，也并非每个研究过程都要经历以上的每个步骤。科学研究的途径是多样的，不仅包含逻辑推理和实验的方法，还包含联想、想象等创造性思维方法，而且同一个问题也可用不同的方法来解决，最终可以得到同样的结果。探究的结果与科学家的创造性和主观认识也是分不开的，科学知识是人类智力的创造，科学研究的整个过程需要人类丰富的想象力和创造力。
2 研究对象
本次实验所有被试对象都是南京市金陵中学的学生，选择高一、高二及高三共17个班774位学生进行测量，收回有效问卷735份。在科学探究对学生科学本质观影响的实验中，选择高二（2）班学生作为实验班，高二（10）班学生作为对照班。
3 量表的选择
本研究使用的调查量表――《了解科学及科学探究本质量表》是在美国拉萨尔大学的梁玲博士2005年开发的量表SUSSI的基础上改编的。其中包含6个方面的科?W本质内容，分别是：相对性，科学定律与科学理论，社会文化对科学研究的影响，想象力和创造力，观察结果的特征，科学研究的步骤。
量表共有3个部分，分别是24道选择题、6道开放题以及被试对象的背景资料。问卷采用五等级计分法，最高分为5分，最低分为l分。研究过程中对问卷进行了信度测量，得到量表的内在一致性Alpha=0.7528，说明问卷整体具有比较好的内在一致性。本量表已在国内外许多关于学生及教师科学本质观的测试研究中得到广泛运用，具有较高的效度。
4 高中生科学本质观现状的调查
在本次研究中一共发放《了解科学及科学探究本质量表》问卷774份，选择高一、高二、高三17个班级的学生作为研究对象进行调查，收回有效问卷735份。研究主要对学生在量表中的得分进行量化分析，量表总分为120分，总量表得分80分、分量表得分13.5分为中间分数，得分超过中间分数就代表对科学本质有一定的了解。[1]表1分别是高一、高二及高三学生在总量表和各个量表上得分的平均值以及标准差的情况。
可以看出，各年级学生总分的平均值都超过了80分。通过对很多问卷的分析，可以发现其中不乏科学本质观非常清晰的学生。而通过对比，我们也可以看到高一至高三年级学生科学本质观的差异：高二、高三学生与高一学生相比，科学本质观有所提高，而高三年级学生比高二年级学生的科学本质观略微下降。
在“科学定律与科学理论”的分量表得分中，平均分最高的是高二年级的11.59分，其次是高三年级得到11.56分，第三是高一年级的11.1分，我们可以发现该分量表的得分明显偏低。
在“相对性”“社会和文化对科学影响”“科学研究的步骤”三个项目中，得分最高的是高二年级，其次是高三年级，最低的是高一年级。结合访谈发现，大部分学生能认识到科学理论的改变，如“科学理论会变化，如日心说到地心说”等等。大部分学生认为社会文化对科学研究存在很大影响，如“中国古代封建社会对科学进步就有阻碍”等等。许多学生在访谈中认为存在科学家通用的科学研究程序，不过也有一些学生认为科学研究程序并不总是适用的等等。
在“想象力和创造力对科学研究的影响”“观察结果的特征”两个项目中，高一、高二、高三是逐级提高的。结合访谈发现，大部分学生认为想象力和创造力对科学研究有较大影响，如“广义相对论对引力场、质能关系的阐释即有想象力与创造力的影响”。部分学生认为对同一事件不同科学家的观察结果可能有所差别，还有部分学生认为观察结果是客观的，如“有很小的差别，观察结果是客观的”“可能有差别，因为科学家是客观的”。
5 教学实验对于学生科学本质观的影响
实验班和对照班同时进行前后测，我们对对照班进行前后测并统计得分，然后进行了对照班被试前后测得分配对样本t检验。检验的结果：无论是总量表的得分还是各分量表的得分，其检验结果[Sig. （2-tailed）]均大于0.05，说明对照班被试学生在前后测中没有表现出显著性的差异。
5.1 实验班学生前后测得分情况
在实验教学之前对实验班通过《了解科学及科学探究本质量表》进行前测，与此同时选择一些学生进行个别访谈，全面了解学生的科学本质认识，之后对实验班进行“科学探究―反思―明示”教学模式融入科学探究的物理课程教学。在为期三个月的教学实验结束后，再次对其进行后测，并同时再次选择学生进行个别访谈，了解其科学本质观的现状与改变情况，得分结果如表2所示。
从表中可以看出，“相对性”“科学定律与理论”“社会与文化”以及“想象力与创造力”分量表的得分有所增加，“观察结果”及“研究方法”分量表得分略有下降。
表3显示的是实验班被试前后测得分配对样本t检验的结果。由此表可以看出，经过配对样本t检验，“相对性”分量表检验结果[Sig. （2-tailed）]为0.046（
5.2 学生前后测情况柱状图分析
为了使前后测情况更加一目了然，我们做了实验班学生前后测情况柱状图。图1是实验班学生前后测情况的柱状图，图2是实验班学生前后测情况的放大柱状图。由图1及图2可以看出“相对性”“科学定律与理论”“社会与文化”以及“想象力与创造力”分量表的得分有所增加，“观察结果”及“研究方法”分量表得分略有下降。总分增加了1.75分，增加比例为2.1%，与对照班的增加比例0.07%相比，增加明显。
6 结 论
（1）通过对南京市金陵中学高一至高三年级中774位同学进行调查，结果表明，高中生对科学本质具有一定程度的认识。
（2）通过对高一、高二及高三三个年级学生科学本质测试结果进行对比，可以发现，高二年级学生的科学本质观略高于高三年级学生，高二、高三两个年级学生的科学本质观高于高一年级学生。
（3）通过对实验班进行一段时间的显性的科学本质教学发现，融入科学探究的物理教学对于学生在“科学理论的相对性”方面的认识起到改善作用，但是并未使学生的整体科学本质观达到显著的变化。
基于以上研究，笔者认为学生科学本质观的形成是一个通过平时学习稳步构建的过程，是一个长期且复杂的过程，而且在这个过程中，学生对于科学本质的认识并非是线性的增强过程，可能会出现因为认知冲突或外界影响而引起的螺旋式进步。
7 反 思
7.1 存在的问题
篇（7）
下面以“物质的比热”教学设计为例，说明如何让学生通过实验，体验“比热”这一概念产生和建构的过程。
一、教学任务
“物质的比热”是浙教版初中七年级《科学》中比较难学的内容。这个模块的教学目标有四个层次的要求：一是观察生活事例，知道物体吸收或放出热量的多少跟物体的质量、温度、物质种类有关；二是通过实验，体验质量相同的不同物质，升高或降低相同的温度时吸收或放出热量是不同的，知道物质的这种性质可以用比热表示；三是通过实例分析，体验不同比热物质在生活和生产中的应用，认识科学、社会、技术的关系；四是通过有关实验探究，体验科学探究的乐趣，培养实事求是的科学态度。
七年级学生的知识储备和思维水平偏低，比热的概念对他们来说是比较抽象的。本越滩闹灰求初步掌握比热的定性概念，为八年级、九年级的定量计算和问题解决打基础。
二、教学过程
（一）联系生活 激活旧知
教师提问：同学们回想一下，什么时候物体会发烫？学生可能回答：晴朗的夏天，马路会发烫；人运动时身体会热起来；煤气烧水，水会烧开；钻木取火，木头会发烫。
教师进一步追问：哪些现象是因为吸收热量而发烫的？让学生体会“物体吸收热而发烫”与“生物体运动散热”“摩擦产生热”之间的区别。
【设计意图】学生日常生活中对热量以及热量传递已经有一定的经验，这是学习新知的基础和生长点。教师适时追问，让本节课的学习指向更加明确。
（二）创设情境 问题驱动
1.小和尚烧水
教师展示图片并讲述和尚烧水的故事：从前有个小和尚为大家烧开水，中途发现柴不够了，水烧不开。小和尚问师父：“怎么办呢？”师父反问大家：“你们说该怎么办？”有的说赶快去找柴，有的说去借柴，有的说去买柴，师父一直在摇头。
教师设问：那么师父心中的答案是什么呢？（学生回答）
揭示答案：师父说：“为什么不把壶里的水倒掉一些呢？”从物理的角度看，师父的办法可行吗？
提出猜想：升高相同的温度，水的质量越大需要吸收热量越多，水的质量越小需要吸收热量越少？
2.马尔代夫海岛之旅
教师展示模拟“马尔代夫海岛之旅”场景。太阳：取暖器。沙滩：一盆沙子。海水：一盆水。用温度计测量，它们的起始温度是一样的。打开取暖器，让“阳光”照耀“沙滩”和“海水”。一会儿让学生触摸“马尔代夫沙滩”的沙子和水。
提问：热传递时，物体吸收热量的多少除了与它的质量、初始温度有关外，还可能跟什么有关呢？
师生提出猜想：相同质量物体，吸收热量的多少可能与物质的种类有关。
【设计意图】通过故事和模拟情境，学生在直接的感性体验中思考并提出猜想。这一环节能极大激发学生的学习兴趣和探究欲望，体现“从生活走向科学”的课程理念。
（三）实验验证 自主发现和建构
1.教师演示实验：验证老和尚的办法可不可行
教师用两个同样规格的烧杯，一杯水多，一杯水少，同时加热。让学生观察哪杯水先开，验证老和尚的办法可不可行。
讨论：老师的实验是怎么设计的？哪个是自变量？哪个是因变量？哪些是控制因素（基本相同）？
【设计意图】这个环节虽然不是教学重点，但有利于学生理解实验设计的基本思路：确定自变量和因变量、控制无关变量，为下面的自主探究做好铺垫。
2.学生设计实验方案：验证物体吸收热量多少是否与物质种类有关
（1）教师布置任务。物体吸收热量多少是否与物质种类有关呢？请同学以小组为单位设计简要的实验方案。大家积极思考，相互交流，分工合作完成。参考设计指南：画出实验示意图；口述实验过程；记录实验数据。
（2）学生分组讨论设计方案，教师巡视指导交流，拍照记录各组方案并及时上传电脑等待分享。
（3）请2～3组的学生代表上台分享实验方案。分享时，组内学生可补充说明，组间相互提醒，进一步完善方案。
（4）教师点评学生的方案。注意纠正实验中关键步骤的疏忽和错误，在初温测定、温度计摆放位置、升高温度多少的选择等方面给予指导。
【设计意图】通过师生交流讨论解决实验设计的难点，对控制变量法及转换法等进行渗透。引导学生分组讨论设计方案，组织学生进行方案的分享交流，这样的合作学地激发了学生的学习热情，有利于提高课堂的效率。最后，教师通过点评，引导学生解决设计方案中的不足，帮助学生完善实验方案。
3.完善方案 分组自主开展实验
（1）分组完善小组的实验方案，领取实验器材，分工合作，高效完成实验。
（2）实验过程中，教师巡视，对各组操作进行指导，用视频、照片记录一些较好或者不足的实验操作。
（3）实验结束后，教师先图文分析学生操作上的一些问题，如温度计碰底或碰壁、温度计未充分与被测物体接触等。
（4）随后选择两组详细汇报实验过程及结果，统计各组的结果。估计学生有以下两种典型的实验方案。
方案一：以“加热时间”为自变量。用相同酒精灯加热相同质量的水和砂石，升高相同的温度，水需要加热时间长，而砂石需要加热时间短。
方案二：以“温度升高”为因变量。用相同酒精灯加热相同质量的水和砂石，加热相同的时间，水温度升高慢，而砂石温度升高快。
【O计意图】让学生在课堂上根据自己设计的方案，分组进行实验的探究。在实验操作中，体验实验的过程和方法，总结两种典型实验设计的步骤，自主建构验证性实验的程序性知识。
4.分析结果 归纳结论
（1）实验方案一
教师设问：相同质量的水和砂石，升高温度相同，加热时间与吸收热量是什么关系？
归纳结论：相同质量的水和砂石，升高相同温度，水需要加热的时间长，因此吸收热量多，砂石需要加热的时间短，因此吸收热量少。
推理可得：相同质量的水和砂石，降低相同温度，则水放出热量多，砂石放出热量少。
（2）实验方案二
教师设问：相同质量的水和砂石，加热时间相同，升高温度快慢与吸收热量是什么关系？
归纳结论：相同质量的水和砂石，加热时间相同，水温度升高慢，因此吸收热量多，砂石温度升高快，因此吸收热量少。
可以让学生讨论：这样的反向推理成立吗？
推理可得：相同质量的水和砂石，散热相同时间，水温度下降慢，因此散发热量多，砂石温度下降快，因此散发热量少。
【设计意图】方案二中最能引发学生的思辨和争议，让学生自动纠正不正确的前科学概念：温度升高慢，吸收热量少；温度升高快，吸收热量多。反向推理的讨论可锻炼学生的申辩式思维，任何科学推论在没有实验数据证实之前，都可以存疑。
（3）验证猜想 得出结论
通过对实验数据的分析、归纳、推理，学生自然而然得出结论：热传递过程中，物体吸收（放出）热量多少与构成物质的种类有关。
师生归纳：根据实验记录的结果，我们发现这一特性反映出相同情况下物质容纳热量的多少，科学上为了简化，将这种特性叫作比热容，简称比热。
【设计意图】让学生知道科学实验的最终目的是发现和建构知识。学生在实验探究和分析中，将实验发现转化为科学概念，在动脑思辨中超越日常经验，体验建构概念、发现规律的愉悦，最终在各自的认知结构中建立起比热的初步概念。
（四）巩固概念 学以致用
（1）水银的比热是水、砂石、玻璃、水银四种物质中最小的，这有什么意义？
（2）若相同质量的A、B两块玻璃，在阳光下晒相同的时间，A温度升高快，B温度升高慢，这说明什么呢？如果你要装修房子，希望用哪一块？
篇（8）
新修订的初中科学课程标准明确指出初中科学课程是体现科学本质的课程。“科学课程是建立在对科学本质认识的基础上，它应引导学生初步认识科学的本质”。所以，帮助学生发展较全面而准确的科学本质观是科学教育的根本目标之一。在科学教学过程中必须渗透科学本质教育。
一、在充分体验中构建科学知识体系
科学知识的形成是一个不断修正、不断深入，以逐步逼近客观存在的过程。个体的创新知识只有充分接受集体的评议、判断、筛选后，才可能有选择地被接纳为共识而成为集体知识。
在“力的存在”教学片断中，为了让学生在充分体验的基础上构建知识体系，设计了如下教学程序：
1.创设情境，引导提出问题
（1）生活化的情境：举重比赛、拔河比赛、骑自行车等生活中有力存在的现象。
（2）引导提出问题：
问题1：什么是力？
问题2：力是怎样产生的？
问题3：力的作用是否一定要通过物体之间的相互接触而产生？
问题4：力的大小能比较吗？
问题5：力的作用效果有什么？
问题6：力的作用是相互的吗？
问题7：施力物体是受力物体吗？
2.有效体验，构建知识体系
（1）有效体验活动：进行推门、拉椅子、提书包、压书等体验活动。
继续讨论：在推土机推土、牵引车拉故障车、起重机提货物、压路机压路等过程中，提出问题1：什么物体施加了力？什么物体受到力？
（2）归纳小结：力是物体对物体的作用，当物体间发生相互作用时就产生了力。
问题2：没有物体，能产生力吗？
（3）交流：力不能脱离物体单独存在；每个力都对应两个物体：一个物体施加力，叫做施力物体；另一个物体受到力，叫做受力物体。
问题3：互相不接触的两个物体间能产生力的作用吗？
（4）实验体验：磁铁吸引铁钉
问题4：相互接触的两个物体间一定有力的作用吗？
（5）体验活动：互相接触而不发生力的作用。
（6）归纳小结：相互接触的两个物体间不一定有力的作用。相互不接触的两个物体间也可能有力的作用。
（7）构建知识体系：
二、在充分体验中实施科学探究活动
科学是以多样统一的自然界为研究对象的探究活动，是建立在证据和理性思维的基础上的，其基本动力是人类的好奇心和求知欲以及经济与技术发展的需求。科学探究是创造性思维活动、实验活动和逻辑推理交互作用的过程，往往需要经过多次循环，不断有新的发现和问题，在解决这些问题的过程中推动科学的发展。
在实验探究过程中，受诸多因素的影响，偶尔会出现实验现象、实验数据、实验结论与实验预期不相符。此时如果教师能加以引导，利用教师或学生的实验误差来让学生探究，激发学生思考实验数据不符的原因并提出相关的问题。也可以通过成功的实验组和没有成功的实验组进行讨论，碰撞出思维的火花，让成功的实验组的同学体会到实验操作可能会出现的问题，让没有成功的实验组理解实验误差的本质，从而在问题的探究过程中渗透科学本质观的教育。
【实验探究案例】：物质升高的温度与哪些因素有关？
【教材实验】：教材是提供如左下图的实验方案
【学生试做】：实验难以成功
【分析败因】：就如何保证让两个不同的烧杯获得相同的热量时，教材强调提供两个相同的酒精灯、火焰相同、铁圈的高度相等、石棉网相同等，但事实上要做到这一点是很难的，显然教材所设计的实验要求有点过于牵强。
【提出方案】：此时就可以让学生分组讨论，对教材中的实验进行探究，形成解决问题的方案。有些讨论组通过讨论设计了如右下图所示的实验方案，由此可见学生的思维能力是无穷的，我们敢于质疑教材，敢于提出问题。
三、在充分体验中领悟科学的开放系统
科学是一个开放的系统。科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步，它不是绝对真理，只能在一定的条件与范围内适用，也不能解决所有的问题。可验证性是科学知识的重要特征，科学强调和尊重经验事实对科学理论的检验。
在用大气压解释生活现象——用吸管喝饮料时，几乎全部的学生会认为饮料之所以进入口内，是嘴巴吸力的作用，而并未意识到这是大气压强作用的结果。为此，教学设计为在课前准备了两个清洁的锥形瓶，一个装满饮料，另一个装上大半杯饮料，都塞上穿有硬质玻璃管的橡皮塞，上课时指定一位公认的力气较大的男生来吸装满饮料的一瓶，另一瓶请一个女生进行实验，结果多次实验发现，女生很轻松用吸管喝到进料，男生费了很大的劲也没喝到。这时我打开男生的橡皮塞，再用吸管去吸，饮料很容易被吸出。通过这两种情形的对比，学生可以确认，饮料进入口中，关键不是吸力，进而提问：“饮料进入口中是什么在起作用呢？”“尾部未切割的田螺，我们为什么无法吸出螺肉？”把难以理解的问题简单明了化。
四、在充分体验中渗透科学思想教育
篇（9）
【关键词】科学/形上本质/历史性变化/困境/现象学/超越
science/metaphysicalessence/historicalchange/difficulty/phenomenology/transcendence
【正文】
近代以来，随着人类认识世界的理性精神与科学方法的确立，科学显赫的社会功效日益得到彰显，现代科技正在空前地推动着人类社会的进步。自古希腊科学始，被设定的科学本质被人们崇为神明，许多形上的因素被注入了科学的本质之中。然而，随着科学的深入发展和人类认识的不断拓展，科学的形上本质及其设定正经受着前所未有的挑战。如何看待与评价科学的形上本质，是科学哲学十分重要的问题。在众多的维度与视域中，现象学为人们重新对待科学及其形上本质提供了崭新的视野，并为人类走出科学的形上本质的困境奠定了基础。
一、科学本质的设定及其历史性变化
科学本质的设定是人们开始对自然的认识和从事科研活动的形上冲动，它是科学发展的强劲而持久的动力。这种形上冲动作为前提，由来已久。这种预设的本质前提时常不被提起，因为它太“自然而然”了。追溯科学历史发展的不同阶段的本质设定及其历史性变化，无疑是理解科学及其形上本质的重要基础。
（一）古希腊：科学追溯本原
1.诸神作为规定性
原始人类的神话自然观，基于自然界各种现象的人格化，以神灵的故事和传说，表达人们对自然的态度和看法。神话自然观认为，人与自然一体化，人在自然之中，而不在自然之外。同时，自然作为人格的存在是有意志的，天地万物，均有灵性。神话自然观的核心是自然崇拜与万物有灵的观念，世界各民族均经历了这一阶段，概莫能外。古希腊是科学思想与人类文明的重要发源地，在古希腊早期，希腊神话的人神相异同构和完备的诸神谱系是近代科学对象性与逻辑性的雏型。神话有其自身的内在结构和逻辑，神话思维的特殊性表现在其明显的象征性，它是原始类比逻辑的基础。神话自然观对科学思想具有支配性的作用，诸神作为规定性，决定着自然现象的解释。自然不是作为客体，而是作为另一主体。那时，尚未形成主客体的设立与被设立之关联。
2.元素与原子作为万物之始基
古希腊科学思想的形成受到了神话自然观的规定，同时也受其局限。古希腊科学思想的发展过程，也就是不断地与神话自然观相分离的过程。以后，人们开始把自然设定为对象，探求自然的始基(arche)。始基在古希腊原意为开始、发端、起源，后来逐渐演化为原则和根据。基于此，古希腊力图去寻找宇宙之秩序。这集中地体现在元素论者和原子论者的思想之中，其核心在于把宏观层面上的可观察性质还原为更基本的微观层面上的量变。一般的看法是，在各种自然现象中，存在着不变的实体，即某种原初物质。在米利都学派的创始人泰勒斯那里，万物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“无定形者。”爱非斯的赫拉克利特认为这种始基是“火”。恩培多克勒认为万物的始基是土、水、气、火等四种基本元素，这表明认识已开始从一元论转向多元论。留基伯与德谟克利特把元素论发展成了原子论，设定原子这种不可再分的终极单位为始基，原子是永恒的与不灭的。
3.事物的本性是数
毕达哥拉斯学派与先前的学派不同，开始从抽象的数及其和谐来探求万特之本原问题，在他们看来，一切事物都有量的属性，都可以计数。作为本性，数揭示了万物普遍具有量的规定性，这表明从数去解释万物的一种努力。他们的纲领是，数是万物的本原。“因此，在他们看来，数是某种本质上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的无限或者阿那克西米尼的气的东西；它是某种与物质相对立，并且，虽然与物质密切联系着但还是有区别的东西；某种限定物质并给物质以形式的东西。”[1](P37)这种自然观把数与事物分开，使之成为独立于事物并先于事物而存在的东西，加以绝对化与神秘化。宇宙的秩序是由数及其比例关系决定的。毕达哥拉斯及其学派关于数的思想对近现代科学产生了深刻的影响，这种影响表现在，近代以来，一个知识门类只有发展到了揭示和把握了对象的量的规定性与关联性时，才有资格成为真正的科学。
4.作为最后根据的目的论
这是古希腊自然哲学中的一种重要观点。目的是人类实践活动的内在因素，目的性是人类活动的重要特征。目的论自然观把这种目的性推广到自然界，认为自然的一切现象和过程都服从于某种目的。苏格拉底提出了神学目的论，认为自然和人都是由神安排的，神赋予了人体各部分功能和心灵，人就是要通过认识到自己心灵进而认识神的伟大。柏拉图的理念体系是一个目的论的体系，认为最高的理念是善的理念，灵魂、精神事物按等级有序地达到最高的善。亚里士多德的质料、形式、动力和目的等四因说把自然看成以自身目的为目的，他持内在目的论观点。他在生物学领域里，贯彻了内在目的论的思想。亚里士多德认为，世界是一个统一的有机整体，自然具有内在目的。自然的一切创造物都是目的性的。“然而，在亚氏的生物宇宙中，超自然的神并没有任何地位。生物的一切合目的性的结构、机能、程序和行为都是自然内部机制作用的结果。”[2](P18)古希腊目的论对中世纪神学目的论产生了深刻的影响。
（二）中世纪：神学作为科学的规定
在欧洲中世纪，神学成为唯一的意识形态，占有绝对的统治地位，哲学、政治、法学都合并到神学中成为它的一个科目，人们的思想受到了严重的禁锢，哲学和科学成为“神学的婢女”。经院哲学把神学限于体系化和研究启示的真理，哲学经由基督教的“教父哲学”成为经院哲学。奥古斯丁用“神创论”来解释自然，并用之代替其它自然哲学。科学思想的发展受到了神学与的规定。人们普遍认为，上帝创造了世界、秩序和美，上帝作为科学的规定性，决定了科学的思想及其阐释。“而《圣经》则把所有的事件，不论其多么无足轻重，都直接归于上帝。自然事物不过是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依据其内在的逻辑，而是依赖于上帝对他的创造物的关注。”[3](P20-21)在宇宙观方面，人们普遍坚信地心说的思想，这是受制于神学目的论的。近代以来，西方科学家的宇宙宗教感情，既是对的传承，也是一种修正，因此这种感情不再设定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和谐秩序与规律。
（三）近代：实体、客观本质与严格决定论
从近代起，科学步入了科学方法论的自觉时期。古典归纳主义主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中体现了他的方法论思想。他力主逐级归纳上升的科学程序，企图通过排除法和“发现表”去发现事实间本质的相关。笛卡儿也相信科学知识的确实性，认为科学知识是一种类似于金字塔的东西，最低层是关于经验事实的东西，顶端则是一般原理。笛卡儿力图为十七世纪的新科学提供一个总的哲学框架，主张操守理性原则，从而为人类开辟出一个理性主义的时代。笛卡儿认为，在自然界中，物质是唯一的实体，物质的微粒是广袤而无思想的实体。近代以来的实体原则，设定自然现象存在着与主体无涉的，通过理性才能认识的客观本质，“而与近代科学有关的实体原则是由泰勒斯开创、后来在原子论者那里得到发展的实体原则。”[4](P124)该原则认为，在现象的变化中，实体是不变的。但究竟何为实体？纷争不已。同时，近代认识论还承认在自然现象的关联中存在着严格的决定论。当然，近代思辩的、超验的形而上学研究受到了休谟、康德和以后的逻辑实证主义的批判，实体原则、严格决定论和形而上学受到责难。
（四）现代科学本质的不确定性与重返形而上学
近代以来形成的科学思想，在进入现代以后，一方面，仍然发挥着作用，产生着影响；另一方面，也遇到了挑战。量子力学无疑突破了严格因果决定论。相对论也极大地突破了牛顿经典的或绝对时空观的思想，相对论的方法基础是概念逻辑，但爱因斯坦仍然不想放弃决定论的理想。在现代，粒子物理学的基本思想，仍然来源于古希腊。没有原子论自然观的思想，也就没有现代的粒子物理学。当然，现代的系统自然观无疑又是对先前思想的高度综合。爱因斯坦后半生受决定论与形而上学冲动的支配，一直致力于统一场论的建立，力图从一般结构和唯一决定性的作用定律中导出自然界中的一切力。逻辑实证主义在认识论方面具有强烈的反形而上学的倾向，在历史上产生了重大的影响。但由于其自身的缺陷，尤其是证实原则遇到了难以克服的困难，同时科学与形而上学的分界线不可能变成他们预想的那么清晰。到了二十世纪60年代，随着科学历史主义的出现，人们已不再简单拒绝形而上学的主张。相反，人们开始把形而上学的因素吸收进科学哲学理论，从而使形而上学进入了科学。
二、终极形上本质的探求及其困境
进入现代以后的科学，其背后的传统也日趋复杂，一方面，近代形成的科学传统仍然存在，并渗透到科学文化的各个层面与维度；另一方面，科学传统正发生着急剧的变革。一直是科学发展巨大动力的对终极形上本质的探求的努力，陷入了极大的困境。这种终极本质究竟存在不存在？又应如何去理解与探求呢？有待于人们去认真思考与解答。
（一）有终极的实体始基吗？
自古希腊始，科学就以探求自然界的始基为己任，虽然对于究竟什么是实体，看法不一。有人把实体当作是物质性的东西，而柏拉图则认为实体是形式的和永恒的。斯宾诺莎认为上帝是永恒存在的实体。对于现代科学来说，实体就是物质，而变化则是实体的运动。但对于微观世界，粒子物理学所探讨的粒子，并不基本。有最终不可分的粒子吗？如果可分，那么究竟如何去认识层出不穷的粒子及其属性呢？“场”的概念提出后，科学对实体的探求并未完结，只是这种追根溯源的探究显得更加复杂。尤其是关系实在论对实物实在论提出了挑战，直观的客观性，受到了现代物理学的冲击。随着相对论与量子力学的建立，把事物性质的探求的客观性纯粹设定在主体之外，已经站不住脚了。这种纯客观性的理想正在为关系实在论所代替。蒯因基于批判经验主义的两个教条的需要，阐发了迪昂的论点。在蒯因看来，包括逻辑、数学、自然科学和人文科学在内的整个知识和信念系统，都象一个场。具有经验意义的单位不是个别陈述，而是整个系统。蒯因把逻辑实证主义所反对的本体论问题恢复为科学的正当问题。在他看来，任何一门科学理论都会有“本体论的承诺”。科学的数学化是近现代科学取得成功的重要标志，数学化的理想基于绝对的证明，而这个目标却极难实现。正如克莱因所说：“我们必须认识到绝对的证明只是个目标而不是现实，是一个我们所追求但很可能永远达不到的目标，它可能只不过是一直为人们所追寻而永远捉摸不定的幽灵。”[5](P328)这里，涉及到数学的精确性与思想的深刻性的矛盾问题。
（二）本质与现象的分离及其问题
近代以来的科学基于笛卡儿的认识论，随着科学的发展，以二元论为代表的经典认识论受到了极大的挑战，科学与哲学的一般基础发生了动摇。近代以来，科学的本质观设定，在纷纭繁杂的自然现象背后，存在着不变的本质，科学的任务在于透过现象探究本质。本质主义认为，世界可分为现象的世界和现象背后的实在即本质的世界。科学关联现象背后的有关本质的理论，进而用这种理论来解释可观察的现象。本质主义相信，人们能够发现这种真正的科学理论，并成功地最终确立其真理性而克服一切怀疑。由于本质及其复杂性，再加上本质与现象区分的相对性，以及二者相关的层次及其关系的错综复杂性，这种严格区分遇到了难以克服的困境。也就是说，在近代科学时期，这种二元分离的格局已难以适应科学与哲学发展的需要。哈贝马斯深刻地揭示了这一困境，他认为：“形而上学把本质和现象区别开来所依据的视角，和对存在者的整体性的期待一起消失得无影无踪。科学对现象加以概括的基本结构，仅仅和解释理论的有效性范围相吻合，而不再存在于整体性的相关领域中。”[6](P34)这充分表明，基于二元论的形而上学预设的根本失败。这种二元分离已成为科学与哲学新思想的巨大障碍。
（三）世界和宇宙有终极图景吗？
科学思想史也就是科学不断地追寻世界和宇宙的图景的历史。关于世界和宇宙的图景，宗教与神学也提供了其看法。上帝创世说一般都认为上帝在创造中为自然安排了秩序、合理性和爱。虽然，有其难以确证的方面，但这种观点在其特定视域中也有一定的合理性，这在于“这种创世说直接导致了一种观念，认为宇宙具有规律，这种规律可以被人类发现。”[7](P62)近代以来，科学把世界和宇宙的图景纳入到理性的基础之上。纵观科学史，有如机械论图景、进化论图景等，相对论与量子力学的产生也为认识世界和宇宙提出了有效的图景。人类运用科学对世界和宇宙的图景，展开了各式各样的构想，并极大地丰富了人类的认识。“因为人类科学的伟大就在于，人在科学中学会了用他自己和他的整架物理的和心理的机器，越来越广泛地计算，就像是用一个与别的事物处在严格的因果关联中的陌生事物一样；就在于人会用这些方法给自己描绘出一幅世界的图像。”[8](P33-34)仍然存在的问题是，科学能为世界和宇宙提供最终的图景吗？这是极其困难而又有待于人们去不断回答的问题。人类在科学与理性方面，有无最终的根据？科学哲学中的预设主义认为，科学事业中确实存在某些不会被修正或抵消的东西，但预设主义遭受了巨大的冲击，预设的东西不断被。实际上，作为科学研究前提的假定、科学方法、推理规则和元科学概念不能完全独立于科学的发展，而是随之发生历史性的变化。这正如怀特海所说：“科学比宗教更容易发生变化。任何科学界人士在现代都无法不加修正地采用伽利略或牛顿的信念，甚至连自己在10年以前的全部科学信念也不能不加以修正。”[9](P175)终极图景的存在及其寻求都是困难的，然而，作为动力，却一直促使科学不断地在探索中发展。
（四）存在者的追问和存在之被遗忘
存在问题是现代思想的根本问题，这基于科学对存在的遗忘。科学一直把具体的存在物即存在者作为自己的对象，科学真理乃是关联于存在者的真理。存在是一个比存在者更为重要却被遗忘的概念。古希腊巴门尼德摒弃了个体事物间质的差异，以及同数有关的多、可分性、流动性等，提出了一个最抽象的，既无质的差异又无量的区分的存在范畴。巴门尼德将真理与意见作出了区分，在巴门尼德那里，真理直接关联于存在。巴门尼德将“存在”与“非存在”相对照的概念作为自己的出发点。如果把“存在”相应于光明的和火热的要素，而“非存在”相应于黑暗的和阴冷的要素。在巴门尼德看来，“因此，当‘温暖的’（‘存在’）占优势，思想就具有更多的真理。”[1](P53)而意见相关于对立面的统一。近代以来，科学的探索一味地沉溺于对存在者的追求，并把它作为形上本原，从而遗忘了作为存在者之根本的存在自身。“存在的遗忘在此意味着，思想在它那方面遗忘了存在，因为它不知道存在和存在者之间的本体论的区分。”[10](P59)海德格尔在沉思科技的时候，对此流露出了忧虑。由于偏离了最原初的努力，科学只是揭示真理的一种方式，并未切中本性的真理，也不能增进对存在的理解。
三、科学形上本质的现象学超越
进入二十世纪，自然科学在各个领域都取得了巨大的成就，科学被当作真理的唯一形式，并支配着人类的思想。胡塞尔则意识到现代科学正在陷入一种危机之中，这危机最终是人的生存困境，而他的现象学正是力图实现对科学困境的超越。胡塞尔和海德格尔等许多现象学思想家为人们超越传统的科学本质观，作出了极有价值和意义的不懈努力。
（一）对实体原则与对象性思维的批判
实体原则与对象性思维是传统科学观的内核。近代以来，实体问题成为颇有争议的主题之一。在这里，实体一般被规定为能够独立存在的、作为一切属性的基础和万物之本原的东西。近代笛卡儿从主体出发去解释实体，认为实体是独立存在而又为我们知觉到的属性所赖以存在的主体，即物质和心灵，它们各自独立，又都依赖于能自己存在而不需要其它事物帮助的实体，即上帝，上帝才是真正的实体。斯宾诺莎继承与改造了笛卡儿的实体理论。以后还有不少哲人对此提出过自己的观点。近代以来的对象性思维基于一种主体对客体的设定，主客体分立的二元论，对象性思维成为科学思想中占支配地位的思想。在胡塞尔那里，意向性虽指向某对象，但这种指向却不同于近代主客体背景上的对象性思维，它内在于纯粹意识，在意向性关切的纯粹意识中，不再有外在对立。胡塞尔的现象学力图从根本上消解这种对象性思维，扬弃了传统的认识论问题对科学思想的束缚。科学力图为生活世界量裁一件理想的衣服，即所谓客观科学真理的衣服。在胡塞尔看来，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存在，而这种方法本来是为了在无限进步的过程中用科学的预言来改进原先在生活世界的实际地被经验到的和可被经验到的领域中唯一可能的粗略的预言的目的而被设计出来的。”[11](P62)其实质在于，近现代科学混淆了方法和存在，这是受实体原则与对象性思维的影响而发生的。
（二）本质与现象分离的终结
在经典认识论中，本质与现象是二分的，以主体设立客体为前提。这里的本质指事物内在的、相对稳定的方面，它隐藏在现象后面并表现在现象之中。现象则是事物外在的、易变的方面，是本质的表现形式。与之相关联的是近代以来的符合论的真理观，但这些思想在现代遇到了严峻的挑战和难以克服的困境。胡塞尔的现象学主张“回到事情本身”，在他看来，不存在脱离现象之外的本质，现象即本质，进而提出了自己对科学本质的独到见解。胡塞尔并不否定科学，而是力图使哲学成为一门严格意义上的科学，以此来避免欧洲科学的危机。胡塞尔现象学思维方式对哲学对象性思维方式的破坏是根本性的，这既不是为了消解科学的确定性，也并非要取消科学的理性，而正是为了确保绝对确定性的理想不至于毁灭，现象学方法力图为科学理性与确定性提供足够的保证。在现代与后现代思想中，突显于近代的本质与现象的分离不再有意义，为走出由这种分离带来的诸多困境奠定了思想基础。
（三）关切存在者的存在和存在自身
古希腊以来，尤其是进入近现代科学时期，科学一直把追求与探索存在者作为己任，但存在者的存在和存在自身却往往被遗忘了。随着科学的不断发展，人类取得了越来越多的关于存在者的知识，存在问题却被遮蔽起来。基于科学自身的特质，科学并不能很好地追问存在，也并非追索存在者的唯一可能的方式，这正如海德格尔所说：“科学研究既不是这种存在者唯一可能的存在方式，也不是它最切近的可能存在方式。”[12](P14)海德格尔揭示了科学在探究存在问题上固有的不足。科学主义往往把科学视为最佳的甚至唯一的探知存在者的方式，从而在科学思想上产生了迷误，陷入了困境。科学关注存在者，但这种关注最多的是理性上的，难以切近存在者的存在之维。因而，只有通过现象学还原的方式，回到存在，才会使人类理智走出此困境。海德格尔并非否定科学，而是力图为一切门类的科学建立一个更为根本的、与此在相关切的基础存在论前提。
（四）回到生活世界与诗意居住
在胡塞尔的本体论中，他极力强调生活世界的本体论意义，这是一种实质本体论，这对于理解自然科学的深层问题至关重要。科学来自于生活世界，科学世界与生活世界，既有不少的区分，又存在许多的关联。同时，科学对生活世界产生着重要影响。在谈到实证科学的局限性时，胡塞尔说：“实证科学赠予我们以极为丰富的、得到科学‘说明’的各种事实，而这些事实却不能为我们提供帮助，因为它们原则上——连同整个科学——都带着一个谜的维度，对这些谜的解答将成为我们的终生问题。自然科学并没有在任何一点上为我们解开当下现实的谜，解开我们生活、活动、存在于其中的现实之谜。”[13](P63)在胡塞尔看来，他的先验现象学具有“奠基”的作用，它为一切科学、数学、历史和宗教奠定基础。作为前科学世界，这里的生活世界一般指人们生活于其中的现实的具体的周围世界，它是唯一实在的、通过知觉实际地被给予的，并能被经验到的世界。海德格尔晚期的世界是天地人神的嬉戏与合一，与胡塞尔的生活世界有相近之处，但海德格尔更强调对存在自身的切近和四元的语言性。生活世界不仅是科学而且还是人类所有实践的基地与领域。科学的归纳与规范并不能改变生活世界并使之失去原有的根本意义，而是基于生活世界。胡塞尔把现象学作为纯粹的意识科学，在他看来，科学力图探究的终极的理性基础，只能存在于纯粹意识之中，而不可能存在于客体的对象世界里。人们正在忘却原本是科学世界根基的生活世界，因此应该重返生活世界。当然，回到生活世界不是外在地，而是内在地，这是人类走出因科学而带来的困境的必由之路。也只有这样，人类才能实现诗意的居住。
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篇（10）
鉴于科学对人类社会广泛而重要的影响，近年来，在科学为大众理念引导下，理科教育发生了深刻的变革，关注点逐步从知识范围的记忆演变为对所学内容的深度理解。对科学深度理解的重要命题之一则是：如何使学生能够认识科学的本质，以明确“科学是什么”
“科学能做什么、不能做什么”等问题。
理解事物的特质，首要工作是把它从与其相关的事物中区分开来。科学本质教育的最基本前提是把科学同日常经验、技术区分开来。在以上两种区分的基础上，还要审视理科教育中秉承“何为科学”的观念。如何避免科学哲学领域的各种有关争论，根据我国实际来构建合理的科学观是很重要的。
一、超越日常经验认识，理解科学知识的基于科学事实的发展过程
(一)明确日常经验对科学学习的干扰
科学对自然界的解释源于人的日常生活经验但又高于日常生活经验，日常经验对学习科学既有支撑性作用，也有干扰．陛影响。
学生在日常生活中会通过各种方式感知自然界而产生一些属于个人的经验，并在经验的基础上主动思考，尝试建立联系和回答为什么，从而形成日常知识。这种个人的日常知识明显具有个体差异性和文化陛，还具有零散性以及自相矛盾等特点。
学生在日常生活中形成的个人知识，有些是对客观世界的朴素观念，有些则是完全与科学知识相悖的迷思观念。虽然朴素观念具备科学知识的某些属性，但不会自发上升为系统、抽象的科学知识；错误观念更不会轻易改变而成为科学知识，所以从日常知识到科学知识是艰难的、能动的再建构过程。
首先，来自迷信与伪科学的干扰。科学作为对自然界的解释总是有限的，总会有解释不了的领坷让迷信或伪科学钻了空子。在把日常的知识转变为科学知识和观念的过程中，我们不能指望科学知谚知一劳永逸地给出关于自然界的所有答案，从而战胜迷信和伪科学。具有科学思维方式和思维品质是最根本的武器。
其次，科学理论和科学思想不可能从朴素的经验、直观的概括中提升出来。科学知识(如概念、理论等)是抽象的，往往隐藏在事物的后面，需要借助科学思维和科学方法才能揭示事物的本质。
再次，学生前概念中的迷思观念具有较强的顽固性和隐蔽性。因其先人为主，又是自己切身体验到的东西，而且也能解释某些现象，学生往往对自己的这些前概念深信不疑，并试图将其迁移到对新环境、新现象的解释中去。仅通过说教的方式很难暴露迷思观念的隐蔽陛并转变其顽固性。
研究表明，人们对自然世界的认识主要有三种方式：通过个人对世界的观察和经历而发现的：他人告诉而获得的；采取有意义的途径将发现得来的和接受来的知识内化，自己建构知识。通过发现和他人告诉而获得的知识是重要的，但发现和接受来的知识需要被内化并使其具有个^意义，才能对于理解自然世界具有积极意义。对于个人发现的知识，需要教师的引导实现去情景化，从而使其具有更广泛的作用。他人告诉的知识只有在其他新环境中通过具体的实践活动尝试解决问题时才变得有意义。
(二)科学推理是科学理论建构的关键
科学知识包括事实性知识、概念性知识以及定律和理论性知识。在这个由具体知识到抽象知识的建设中，科学知识“摩天大楼”的坚固性主要取决于选材以及建筑设计。在科学大厦的建立中，科学事实如同材料，科学推理过程如同建筑过程。
科学事实是构建科学知识体系的基石。它不同于一人一事的轶事，也不同于不以人的意志为转移的客观事实。人对世界的认识，不是被动的物理成像过程，同时人也不能随意渲染客观世界。科学事实是中性观察与理论负荷辩证统一的结果。许多科学事实隐藏在纷杂现象的背后，无法直接通过观察而感知，需要通过实验方法，发挥人的主观能动性来排除次要、偶然因素的干扰，简化、纯化研究对象，揭示科学事实。
要实现科学知识的自我构建，材料的选择必须得到学生的认可。所以，在这个过程中学生应能够区分观点与事实、排除迷思概念的干扰而甄别出科学事实，从而为实现自我构建科学理论奠定基础。
科学是理性的、逻辑的，但并不意味着科学理论建设只受形式逻辑规则支配。经验和逻辑是科学理论确立的基本因素，从根本上讲，理论的正确性就是要看它是否和科学事实相符。因此，从感性认识经由知性认识达到理性认识，进而形成科学理论，其中更重要的是基于科学事实的科学推理。爱因斯坦指出：“要走向理论的建立，当然不存在什么逻辑的道路，只能通过构造性的尝试去摸索，而这种尝试是要受支配于对事实的知识的缜密考察的。”
二、避免技术代替科学。提升学习科学中的真实体验
科学技术的进步为我们生活的各个方面提供了更多的便利，但同时“技术的发展造成了知识与生活世界的分裂”，不但掩盖了科学的真面目，而且使学生远离自然，造成师生间经验隔阂加深的情况。
(一)科技一体化中的科学
随着科学技术一体化趋势的加强，人们往往把科学和技术理解为一回事，统称“科技”，“这样的淆同坏处极大，至少使真正的科学观念输入不了，真正的科学也就上不去了”。在理科教学过程中，在坚持科学与技术不可分割、相互促进的同时，要把通过制造以满足社会需要的技术与认识自然界、揭示自然世界运动规律的科学分开；要把从使用技术所产生的技术规范与科学中的自由探索分开；要把技术上的追求物质利益和功利价值与科学研究的溯本求源分开，从而发展科学思维和精神。
(二)真实体验是实现科学本质教育的重要通道
随着科学技术的发展，学生已经越来越远离自然生活，没有或少有亲身经历天然自然的日常经验。在科学技术不发达的时代，人们更多地是直接亲历天然自然，创造科学与技术。当今，人们更多接触的是由技术所产生的人工自然而非天然自然，这种技术所制造的人工自然割裂了人与自然、人与科学间的直接接触，在很大程度上阻碍了人的全面发展。这种技术异化所产生的社会问题正是技术哲学成为一门学科的重要缘由。
计算机技术的发展，尤其是多媒体技术的使用，为理科教育提供了更多的便利，对促进学习科学起到了积极的作用。展示图片、播放录像等方式可能是解决学生生活经验缺乏的一剂良药。但在微观事物宏观化、抽象事物具体化、真实事物模拟化等过程中，模型永远不代表真实，使用不当甚至会
过犹不及，使学生误解事物的本来面目。
为解决技术人造物的不断丰富造成的学生日常经验缺乏，我们应让学生亲历天然自然，在真实生活中学习有用的科学。STS (科学、技术与社会)教育是使学生全面地理解科学的重要理念，旨在通过解决日常生产生活中的问题以及了解当今社会发展中的重大主题活动来学习科学，发展科学素养。
由于“中国传统文化中有技术而无科学”，所以今天我们在享受技术所带来的极大便利的同时，教学中更需要厘清科学与技术的辩证关系，还原科学的本来面目，让学生通过做科学的方式来学习科学，发展科学思维方式，切实提升我国基础科学研究的实力，尤其是原创能力。
三、坚持科学的假说属性，构建民主和谐的学习环境
自然科学取得了非凡的成就，铸造了科学知识体系的宏伟大厦。科学似乎等同于“正确”“客观”。究竟何为科学，各学派争论不休。
(一)坚持科学是一种假说的科学观
针对科学大厦是如何建立起来的，逻辑实证主义者认为科学是通过归纳累积的方式形成可证实的真理的；否证主义者认为科学是猜测和假说，在不断修正的过程中得到完善，但其本质依然是假说；历史主义者认为科学是形而上学的约定，科学革命类似社会中的革命，是世界观、信仰、范式发生了变革，后来走到了“怎么做都行”的论断；科学知识社会学派走得更远，他们改变了传统科学社会学的研究视野而染指科学知识，认为“在科学研究的过程中，自然世界的性质是社会建构起来的”，从而展示了“科学知识制造的偶然性、非正式性、情景性”。他们的言论使科学界深感不满，从而引发了著名的“索卡尔事件”(或称“科学大战”)。
对科学含义的界定和认识受到历史、发展阶段等因素的影响。西方国家走过了真理观、假说观、范式转变观以及科学社会学所坚持的科学知识的偶然性的进程，到现在出现了反理性、反逻辑、反对科学的客观性以及“科学大战”等现象，这是科学高度发达社会的产物。
针对我国现阶段科学欠发达、大众科学素养较低的现状，我们应坚持从传统朴素的真理观走向假说观，强化创新精神和创造性，同时又要防止后现代思潮的消极影响。
自然比人类早，人类比科学早。科学不是自然界本身，是人构建的结果，这种构建的结果自然是假说，而非真理。恩格斯曾指出：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。”科学假说前进的方向是揭示自然界的客观实在，逐步逼近客观。在“科学大战”后期，西方国家的一些科学家与社会学家在交流后认为，“在关于自然界方面，科学家一直是最重要的专家。专家往往只能给出最好的、最有用的建议，而不是真理”。
(二)建设和谐软环境，促进探究教学深入发展
教师所持有的关于何为科学以及科学是如何进步的态度、信念以及情感将影响他们采用的教学方式。持有真理性科学观的教师将更多地强调对科学知识的讲授与背诵，而认为科学是一种可变的解释的教师则会在教学中鼓励学生讨论并开展对各种科学解释进行对比等活动。
篇（11）
【中图分类号】H0－05 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）07－0008－02
在接触到“艺术语言”这个概念之前，笔者一直把那些能引起共鸣和震撼的语句称之为“有文采”，面对方文山“中国风”的歌词唏嘘不已，却说不清他的魅力到底何在，在教学生写作文时，也总是让他们通过各种修辞手法让文章变得有文采，但是“文采”绝不仅仅是修辞多这么简单，“文采”的背后隐藏着的巨大的能量却不能被很清晰地表述出来，直到接触到“艺术语言”这门学科时，才真正明白了文采的内蕴，有种醍醐灌顶的感觉。
艺术语言与我们平常所用的普通语言有着本质的区别，这是我们都有感受却没有去认真分析过的问题，只有把握好他们二者之间的这种区别，才能更好地诠释文采的内涵，才不会在指导学生提高作文水平时缺乏理论依据。
第一，所谓“艺术语言”，就是艺术化的语言，也叫变异语言，它是对常规语言的超脱和违背。常见的如词与词的组合和搭配不合语法、句子不完整、辞面意义不合情理、词语运用不合习惯等。如果从我们一贯的语法教学来看，它是无法划分句子成分的，是悖理、病句、用词不当、句子不完整。而普通语言则符合我们平常所讲的语法规范，有固定的主谓宾定状补，遵循定法。如“河畔里漫上来一群羊，羊群里站着云云。”（贾平凹《古堡》）“漫”本来是用以形容水的姿态，在此处用来说羊群，本来是不合常规语法的，但一个“漫”字绝对比用“走”更能显示出羊群那种悠闲自在的神态，给人以联想和想象的空间。又如“悲伤，水汽般漂浮在半空中，沾湿了我的衣裳。”悲伤是可感不可触的，是一种抽象的情感，这里却说是沾湿了衣裳，也不符合常理和普通语言的规范，但这种本体和喻体的远离，打破了原来在本喻体类属较近的事物中寻求相似点的常规，这种看似错位的写法，带来的效果却是生动新奇的。
第二，科学语言往往是理性的，它表达的概念是清晰和长期约定俗成的，所指和能指是对应的，不会引起人们更多的联想和想象。而艺术语言则是偏重情感、审美含蓄的。它的创造是十分复杂的精神情感活动，要求整个心灵都调动起来投入其中。它的隐藏信息量很大，通过潜在信息传递美学信息，能引起人的共鸣，给人以想象之美。具有突发性和非自觉性，更多的依赖于直觉和灵感。例如，说一个女子很漂亮，普通语言就只是说“她很漂亮”，至于怎么漂亮，我们每个人会有不同的理解，但不会有更多的联想。但如果说“人面桃花相映红”，或者说“那等在季节里的容颜，如莲花的开落”，其中漾开的情致，值得我们细细揣摩、品味。另外，在写一个人发愁时，普通语言就说“他正在发愁”，但艺术语言写“愁”却生动得多，最经典如李后主的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”易安的“只恐双溪舴艋舟，载不动，许多愁”，把无形的愁赋予形象性，流不尽，载不动，可见愁的无边无际。又如“酒入愁肠，化作相思泪”“无边丝雨细如愁”，愁可化作泪水，雨丝如愁，愁如雨丝，更加贴近诗人内心，让读者心有戚戚焉。而现代诗人余光中的那首《乡愁》:“乡愁是一湾浅浅的海峡/我在这头大陆在那头”更是成为万千中国人解不开的情结，还有一些让人过目不忘的广告语“鲁班的名气是‘装’出来的”。从普通语言看，这是在贬低鲁班，但实际上这是鲁班家装公司的广告语，用语大胆且新颖，让人印象深刻。谐音的利用使得这些广告语新奇别致，比那些单纯反复念产品名称有意蕴得多。
第三，普通语言反映的是客观事物之真、物理之真，它更多的反映的是客观事物的本质，有统一认识的标准。而艺术语言反映的是发话主体的情感之真，即心理之真。最能表达人们当时的心理状态和思想感情。如有人说恋爱中的人都是诗人，就是因为恋爱时感情激烈真诚，能冲破语言表层的语法和逻辑的框框，用最美的语言来表达自己内心的情感，所以写出的诗都可与诗人相媲美。又如“情人眼里出西施”，所爱之人未必有西施这么美，但在爱人眼中，她是无人能比的，这不是客观的真实，却是心理的真实。与此类似的还有“余音绕梁三日不绝”“一日不见如隔三秋”，夸张手法的运用却有着震撼人心的真实。同时，科学语言是一种抽象概括的语言，对于表达人们的强烈感情，它显得无能，这是因为强烈的感情不像抽象的概念那样清楚，它比起思维过程中的概念来总是较为模糊。所以人们就往往依赖艺术语言来表达心理的模糊性，而这种模糊就是情感的一种真实。如李商隐非常善于写无题诗，很多诗的内容都是晦涩难解的，到底表达了什么内容，只有诗人自己知道或许连诗人自己也不知道，但却并不影响它的艺术美感，因为无数人都有过“此情可待成追忆，只是当时已惘然”的真实情感体验，只是具体各不相同。所以，艺术语言总的来说就是“师心法”。
第四，普通语言言和意是吻合的，即它的能指和所指是对应的，是一个稳定和清晰的概念。而艺术语言中，言仅仅是言语符号，言和意之间有很大距离，通常是意在言外，言意不吻合。言意之间有很大的弹性，出现语不接而意接的现象，一般通过反语、婉曲、矛盾格和跳脱来实现。如的外交辞令非常精湛，令各界人士赞服，他就是巧妙地运用了艺术语言的各种形式，使意在言外，产生了巧妙的作用。有次西方记者问他：“为什么中国人走路总是低着头？而我们美国人总是抬着头。”想借此打击中国人抬不起头，侮辱中国，给总理难堪。微微一笑说：“因为我们中国人在走上坡路，而你们美国人喜欢走下坡路”。“低头”与“抬头”是外在的言，而内在的意却是说中国人自卑，美国人自信。总理的“上坡”和“下坡”表面上是说走路的方向，实际内含的意却是说中国在不断进步，而美国在倒退。轻轻一句，柔中带刚，维护了国威，最终窘迫尴尬的是美国人自己。
第五，从学科性质讲，普通语言属于科学部门，它是抽象化、概念化、规范化的，形成了一整套符号和代码，是严谨明确的，是以常态心理为基础的思维活动所产生的语言。而艺术语言属于艺术部门，是艺术的变态心理的真实描绘，具有模糊性，意蕴丰富。它常常是无理而妙，不遵守一般常规和逻辑思维，乃是欣赏者借助自己的生活体验，通过想象力与理解力的协调自由的活动，去领会那种看似无理，但又有理的艺术境界，引起感受上的愉悦。如易安《如梦令》：“昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒。试问卷帘人，却道海棠依旧。知否？知否？应是绿肥红瘦！”如果按常规理解，“绿”如何肥、“红”如何瘦，这在生物学和物理学上都是说不通的，但从艺术语言的角度来看，这句是最为世人称道的一句，它十分新颖别致，看似信手拈来，却是功力独到。易安用“绿”字代替换了“少”，写出了一个全新的意境。而更深一层，“红”又不单指花朵，还隐指了春天万紫千红的景象与色彩，隐指了春天众多无比美好的事物，隐指了在春天里的喜悦心情。这样“红瘦”一词就逼真地写出了人物的伤春情思。不需直言，不假雕饰，却更令人心动。又如孟郊的《烈女操》：“梧桐相待老，鸳鸯会双死。贞妇贵殉夫，舍生亦如此。波澜誓不起，妾心古井水。”一个人的心怎么会像古井里的水呢，如果从普通语言看，是无论如何也解释不了的。但是从艺术语言来看，就是说自己爱这个男人，生死都不会改变，内心平静如古井水，不会再起波澜。这是何等坚贞难得的爱情，尤其在今天这样一个物欲横流、缺乏真爱的社会，读到这样的句子，是否也会感觉到内心被一种穿越时空的清凉所萦绕，渐渐升腾出一层固守的温暖。这就是艺术语言的力量。
第六，普通语言体现的是公众的一般性，它是经过长期社会文化心理积淀而成的，是集体的产物。而艺术语言则体现发话主体的主体性、情感个体性，是一种个性的表现。艺术语言之所以千变万化富有魅力，就是因为发话者是不同的个体，而每一个人都有自己的心理定势，这种心理定势是人们的生活阅历、文化修养、气质性格、民族心理、时代风尚、文化传统、历史承袭等已有经验的心理积淀。人们对客体反映时，往往以此为基础，才会感于心，触景伤怀。如方文山为周杰伦写的歌词历来为人称道：“邀明月，让回忆皎洁，爱在月光下完美”，回忆如何皎洁？皎洁的是月亮，回忆也渐渐清晰。错置的主语，韵味悠长。“红尘醉微醺的岁月我用无悔刻永世爱你的碑”，红尘如何能醉，岁月怎样微醺，拟人手法的运用，使岁月红尘蒙上一层淡淡红晕，令人陶醉。无悔怎么刻碑，却原来是爱的永世无悔，可以载入碑文。看似读不通的句子，却蕴含着说不尽的爱恋，令人动容，内心也被那些古典意象所浸染。又如《青花瓷》、《东风破》等歌词，完整的诠释出“中国风”的内蕴，成为不可替代的方文山。这就是艺术语言独特的个性，有着发话者自己的烙印，不是谁都能模仿的。
第七，普通语言重在守经，守语法之经，是一个样板，示范。而艺术语言则重在权宜，表现之后往往是得意忘言，常为了“尽意”而采取变通方法，使语言变得不像他自己，从而产生新奇效果。现在很多网络流行语，就是艺术语言，充满了创造力。如“那一方蜗居，是我们奋斗几年的目标”。“蜗居”，不是蜗牛的壳，而是指狭小的居住空间，现在越来越高涨的房价，使很多人买不起房或者只能买很小的房子，这一词语生动形象的概括出现代人的压力与悲惨。又如“刘亦菲在颁奖仪式上的礼服被山寨了”。“山寨”不是古时那些匪寇占山为王的地盘，而是依靠抄袭、模仿、恶搞等手段发展壮大起来，反权威、反主流且带有狂欢性、解构性、反智性以及后现代表征的亚文化的大众文化现象。这都是富有创造力的现代人凭借自己独特敏感的审美体验创造出来的新词，重在权宜，对传统语言是一大挑战。
总之，艺术语言和一般语言的区别，就像是跳舞和走路的区别：一是审美的，一是实用的。艺术语言的本质在于表现现实和人的精神美。它的本质美是作者对客观世界产生的情感反映，是主观与客观、理性与情感、目的和形式的结晶，是作者审美理想与激情的艺术形式。
掩卷遐思，又有了一些感悟。作为一名高中语文教师，我们必须要面对的就是学生的试卷，语文固然不是考试，但考试不能不谈，如何在面对那些试卷时少一些厌倦呢？我从艺术语言这得到了一些答案。语文试卷的前10题，基础部分，其实就是考察学生对普通语言的掌握程度，字音字形、近义词、病句古文语法、社科文筛选信息必须严谨，答案唯一，讲究的是记牢实用。而从诗歌鉴赏开始，一直到作文，则是考察学生的艺术语言才能。诗词中的意象情感，现代文阅读中词句赏析，语言运用中的拓展续写，作文中的文采与真情实感，它们都是艺术语言的化身。它们没有唯一答案，是学生与文字碰撞的激荡。艺术语言存在于我们生活的方方面面，我们应引导学生认识到这一点，那么他们在面对试卷时，或许会有更多的激情而不再是答题的机器。
参考文献
