小学教师值周情况总结大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇小学教师值周情况总结范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

小学教师考核工作总结我是一名极其普通的小学教师，今年担任着三年级一班的科学、体育学科及其三所小学的电脑。工作中，有苦有甜，均能淡然处之。我重点从以下五个方面严格要求自我，促使自我进步。

一、忠诚党的教育事业。

在工作中，处处维护党的利益。热爱党，热爱教育，更热爱学生。学生是祖国的期望，是未来四化建设的接班人。为了祖国的发展与强盛，我要把对教育的热忱渗入生命，与教书育人融为一体。

二、服从领导分配。

工作中，领导分配的实际工作，尽自我的努力，克服困难去完成。不找主观理由，不埋怨工作环境，实实在在，诚信做人。做为一名教职员工，就就应为学校教育的发展着想，抛弃私心杂念，全心全意为教育服务。

三、钻研教材，坚持学习。

工作之余，刻苦钻研教材，了解学生的状况。对学生因材施教，分层辅导。教学中能够及时总结教学经验，用以指导今后的教学活动。利用课余时光，坚持自学，努力提高自我的文化素质和修养。在学习上，永远不明白满足，孜孜不倦，争取做一名新时代合格的人民教师。

四、团结同志，乐于助人。

在学校中，我们单位一共有9位教职员工，就像生活在一个温暖的大家庭里。我能够与每一位老师友好相处，互相帮忙。有的同事遇到困难时，我会尽自我的努力去帮忙他们，不求报酬，不记名利，只求问心无愧。我们学校中，有一些中年教师由于年龄大，接触新鲜事物较少，所以在利用微机打字，以及学说普通话时，遇到困惑时，我总是热情而耐心地帮忙他们。

五、教书育人，做学生的良师益友。

在教学中，我深深的明白自我肩上担负的职责，不仅仅要教学生学习，而且要教学生学会做人。我也是刚刚从学生时期走过来，明白每一个学生都渴望老师能重视他们的价值，能与他们真诚交往。我就是这样努力去做的，在教学中，能从学生的角度去思考问题，帮忙学生纠正学习和思想上的问题，促使他们健康成长。

我下定决心，要在今后的教学工作中，处处以标准严格要求自我，做学生的“表率”，真正做到“学高为师，身正为范”。

小学教师考核总结我是一名从教多年的小学教师，我觉得这份工作肩负着很大的责任，所以，自工作以来，我始终以勤恳、踏实的态度来对待我的工作，并不断学习，努力提高自己各方面的能力。现将本学年的工作总结如下：

一、在政治思想方面

我积极参加各种学习培训，认真参加政治学习，并做好学习笔记，提高自己的思想觉悟。认真学习新的教育理论，及时更新教育理念。我不但注重集体的政治理论学习，还认真学习了《小学科学课程标准》和《小学科学课程标准解读》，从书本中汲取营养，认真学习仔细体会新形势下怎样做一名好教师。我还深知要教育好学生，教师必须时时做到教书育人、言传身教、为人师表，以自己的人格、行为去感染学生，努力使学生能接受我、喜欢我。在工作中，我积极、主动、勤恳、责任心较强，乐于接受学校布置的各项工作，在不断的学习中，努力使自己的思想觉悟、理论水平、业务能力都得到较快的提高。

二、在教育教学方面

我担任五年级的科学，成为学校专职的科学教师，小学科学课是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，目前越来越受到各界的重视，我们学校也申请了科普学校，我深知自己肩上的担子的重要性，并下决心以我微薄的力量来推进我校科学教育向前发展。我知道，要想提高教学质量，首先要立足课堂，教师要从常规课上要质量。“研在课前、探在课中、思在课后”这几句精辟的话一直指导着我的教学思想，我严格要求自己，精心预设每一节课，尽量使教学工作更加完善。我是这样进行教学活动的：

1、课前准备：课前要备好课，一定要准备好科学课上所需要的实验材料，这对学生的探究和实验非常重要，所以，我会提前准备好，如果仪器室没有的材料，但是为了上好课，我就自己找材料或动手制作。

认真钻研教材，对教材的基本思想、基本概念，每节课的总拿了解教材的结构，重点与难点，掌握知识的逻辑，能运用自如，知道应补充哪些资料，怎样才能教好。

2、了解学生的学习情况：我会在根据每节课堂上的情况，了解学生原有的知识技能的质量，他们的兴趣、需要、方法、习惯，学习新知识可能会有哪些困难，采取相应的指导措施。

并考虑到学生的个体差异，尽量因材施教，有效地对个别学生进行引导。

3、研究教学方法：考虑教法，解决如何把新知识传授给学生，而且，我教的是高年级，学生的年龄和年级的科学教学内容及重点培养方向虽然一致，但一个年级的几个班情况各不相同，所以要根据各班学生已有的知识和技能进行教学设计和辅导，包括如何组织教学、如何安排每节课的活动。

4、课堂上的情况：组织好课堂教学，关注全体学生，调动学生的学习积极性，使学生能够自觉地从学习态度上重视科学课，同时，激发学生的情感，使他们产生愉悦的心境，创造良好的课堂气氛，课堂语言简洁明了，课堂提问面向全体学生，特别是实验操作，要注意观察每位学生，使每一位学生都参与到科学探究活动中，多鼓励，多使用加到好处的评价性语言，使学生对科学产生浓厚的兴趣，提高他们的学习积极性，从而做到自主探究，使科学课成为孩子们心目中一门有趣、重要的学科。

三、卫生管理方面

本学期我还承担起学校的卫生检查工作，虽然任务重，责任大，但我仍然尽我所能，检查、督促各班进行值日工作。每天我早来晚走，参与到每一次劳动之中，指导孩子劳动。孩子不会干，我就手把手的教，一次一次不厌其烦的演示。每天，我还带领值周同学四次检查，及时找出各班的不足之处并帮助他们及时改正。在我和同学们的不懈努力下，学校的卫生工作有了很大的改观。在此我也要感谢各位班主任老师的大力支持!

四、工作考勤方面：

我热爱自己的工作，自觉遵守学校规章制度，注重自身道德修养的提高，待人真诚和善，努力树立良好的师德形象。做到按时上下班，不迟到不早退，从不因为个人的私事耽误工作的时间，并积极运用有效的工作时间做好自己分内的工作。除了认真做好自己的教学工作之外，还积极参与学校分配的各项活动，协助其他老师做好学校的各项工作;有老师请假，也能够服从学校安排，认真代课，批改作业，尽自己的努力把教育教学工作做到更好。平时能及时把工作情况、问题、困难向领导请示、汇报，并得到领导的鼓励和指导。同事之间能做到顾全大局，服从安排，互相关心，互相帮助，互相沟通。

五、继续学习，不断提高。

在紧张工作之余，时刻觉得自己有一种被淘汰的紧迫感受，要为自己充充电，特别是作为一名小学的科学教师，在学生的心目中似乎懂得要更多一些，然而在教学过程中，由于对科学学科教学经验不足，总觉得自己在各个方面的知识还欠缺，教学上时常遇到一些知识上的难点，书到用时方恨少，没办法，只能平时自己多看些杂书了，在头脑中多储备一些知识，这样面对学生的难题时，能够坦然相对。另外，多争取外出听课的机会，以学习外校优秀教师和专家的先进理念，自我感觉在教学理念上，在自己的教学中为断实践，不断总结，不断提高，也慢慢地有了自己的一套思维。另外，我还趁假期参加河南大学的本科进修，希望自己能够全面提高。

总之，在这一学年中，我不仅在业务能力上，还是在教育教学上都有了一定的提高。金无足赤，人无完人，在教学工作中难免有缺陷，在今后的工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，争取成为一名优秀的小学教师。

小学教师工作总结一年来，在教育教学工作中，我始终坚持党的教育方针，面向全体学生，教书育人，为人师表，确立“以学生为主体”，“以培养学生主动发展”为中心的教学思想，重视学生的个性发展，重视激发学生的创造能力，培养学生德、智、体、美、劳全面发展。

在这年里，我在思想上严于律己，热爱教育事业。时时以一个团员的身份来约束自己，鞭策自己。对自己要求严格，力争在思想上、工作上在同事、学生的心目中树立起榜样的作用。我还积极参加各类政治业务学习，努力提高自己的政治水平和业务水平。服从学校的工作安排，配合领导和老师们做好校内外的各项工作。

在教学工作方面，我争取多听课，从中学习别人的长处，领悟其中的教学艺术。每上一节课，我都做好充分的准备，我的信念是决不打无准备的仗。在备课过程中认真分析教材，根据教材的特点及学生的实际情况设计教案。

篇（2）

随着素质教育的深层次推进和新农村建设的蓬勃开展，人们对优质教育的需求越来越紧迫，对教师的工作质量和效率的要求越来越高。因此，促进农村小学教师的专业发展，提高教师的整体素质就成了当前农村小学教育的燃眉之急。然而，在我县部分农村小学，对教师专业成长的认识几乎还是一片空白。

下面本人就结合自己在农村所经历的实际情况谈谈农村小学教师在新课程改革和新农村建设背景下实现专业化发展所面临的困境，并在此基础上探讨农村小学教师实现自己专业发展的几种有效途径。

一、问题及原因

教师专业素质是决定教育质量、实现教师专业化发展的最根本的因素，教师的专业发展总起来看最终只能靠教师自己。但我县目前农村小学教师专业素质现状却令人担忧，主要表现在以下几个方面：

（一）创新意识不强，教法学法难更新

长期以来，我们忽略了对农村小学教师创新意识和科研能力的培养，一定意义上来说，目前绝大多数农村小学教师还只停留在只会照本宣科、执行标准的教书匠水平，他们只是在单向地把知识灌输给学生，充当了“知识传声筒”的角色，很少具有创新意识。教育研究对于他们还是一个陌生的字眼，更谈不上进行教育研究了。笔者在所在的学校进行了一项简单的调查，数据表明，只有大约20%的教师认为他们应该要从事教育研究，并且用研究的成果来改善自己的教学。只有大约25%的教师认为教育研究是优秀教师所不可或缺的。另外一部分教师，特别是占总数三分之一以上的老教师，根本不懂得教育研究为何物。显然，这样势必造成农村小学教师教育观念陈旧落后，他们害怕变革，总是用统一的模式来教育学生，排斥创新，排斥多元化的教学方法，习惯于实施课堂的“满堂灌”教学，学生处于被动的接受地位，以分数作为评价的惟一标准，忽视了对学生综合素质的评价。而在抽样调查中，被查教师能熟练操作电脑的只占40%，一般的占20%，不会用的占40%，能熟练利用多媒体软件制作课件的更是少之又少，大部分教师不会制作，对网络的利用能力不强。除了要参加课堂教学等比赛活动外，很少有教师为平时的教育教学上网搜索查阅资料。可以看出，农村小学教师的创新意识薄弱，科研能力欠缺以及对网络学习的忽视，在一定程度上阻碍了其自身专业化的发展。

（二）群体意识不强，专业引领难跟上

农村小学教师参与各项比赛常被视作是教师个体的事，群体协作意识与能力不强。教师群体中流行着一种中庸的规范。许多教师发展的动力源泉在于教师之间的竞争，而对绝大多数农村教师来说，他们所期望的并非超过同事，而是不要被同事落下。与此同时，他们更希望同事群体停留在与自己相当的层次上，所以不能容忍对成功的张扬，不能容忍周围同事的与众不同标新立异的行为，在这种文化规范中一切创新都可能受到同事们的冷落。同时，农村部分小学教师由于习惯于运用注入式讲授法的教学模式，对新课程的组织实施感到困惑，有畏难情绪。所以，必须加强对教师的专业引领，充分发挥骨干教师的带动作用和辐射作用。农村小学普遍感到新课程实施的“明白人”太少，力量不足。虽然部分教师参加了一定级别的培训，但是由于受到自身素质和群体环境的影响，新课程的转化率不高，不能较好地将培训所得转化为教学实践，很难成为学校实施新课程的骨干和带头人。另外，课改工作也缺乏上级业务部门的经常有效指导，对课改实施引领的力度不大，制约了农村小学推广新课改工作的顺利开展。

二、措施和建议

农村小学如何根据基础教育课程改革的目标，扎实有效地开展好课改工作，笔者认为应努力做好以下两个方面：

（一）提高待遇，建立和形成良好的人才流动调节制度

据目前政策：我县只有城镇教师可以享受安居工程等待遇，山区教师却没资格。很显然，这是对山区教师的一种歧视，对山区教育的一种歧视。应该一视同仁，对山区教师也要实施安居工程，在县城、乡镇政府所在地或农村中心集镇兴建教师公寓或教师住宅小区，实现农村小学教师生活城镇化，使他们安居乐教。

在国外，实行城乡教师“轮岗制”。我们对此也可进行借鉴。如：建立向农村流动的教师调节制度，建立城镇小学教师到乡镇定期服务等真正意义上的“支教”制度等；对通过考试脱颖而出的优秀师范毕业生要实施高分定向制度。为农村小学建立稳定的供给渠道，并出台政策，鼓励优秀教师、骨干教师“流”入农村小学，同时让农村小学“留”住自己学校培养的骨干教师。

（二）相互合作，开展教研沙龙活动

教师专业发展不是让教师把自己孤立起来，其本意是让教师自己主动地、积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时准备接受好的、新的教育观念，更新自己的教育信念和专业智能。在促成教师专业发展众多可能途径中，教师工作实践的“反思”因为有着独特的优势，而受到较大重视。可以说“反思”已成为当前推进课程改革和教师自我完善的重要方法。我觉得农村小学教师要学会反思，学校就必须对教师提供相应的组织或帮助，解决教师个体教学时所遇到的困难，建立、完善同事之间的合作与帮助制度。如集体备课制、听课制度、听课笔记公开制、教研学习制度、开放周制度等等；每一阶段后，学校要提醒教师将资料进行收集、梳理，挖掘有价值的教育资源，进行归档总结，提供教师回顾自己的实践的素材，帮助教师提升评价素养，提高理论水平、反思水平，推动教师发展，促成教师反思日常化，从而有效提升教育素质。同时，学校积极为不同层次的教师牵线搭桥，举行“拜师带徒”活动，规定师徒各自的义务和权利，建立师徒档案，使新教师尽快适应教学，并在实践中不断地成长。

当前，农村小学教师发展平台过于窄小，只能听一些校级的教研课，无法参加较高档次教科研活动，抑制农村教师快速发展。建议上级教研部分精心安排，多开展一些区域性教科研活动，通过开展教研沙龙活动，一方面给农村小学教师提供展示的机会，让彼此的想法能够自由地交流与碰撞，在交流和碰撞中发现并生成更深刻的见解，以此来建立更高层次的共识，促进他们尽快成长。另一方面也给我们农村教师提供学习交流的机会，可以借鉴他人的经验、学习他人好的方法等，移到自己平时课堂教学之中，从而促进教师不断成长。

【参考文献】

篇（3）

[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0020-04

我国中小学教师科研在新课改的推动下发展迅速，科研队伍壮大，人员结构日趋合理，极大地促进了教师的个人发展，推动了教育研究的进步。

1 中小学教师科研的地位和作用

新课程改革对中小学教师的科研素质提出新的要求，“教师要成为研究者”、“教师要成为反思性实践者”、“研究型教师”、“专家型教师”等新课改所倡导的崭新理念逐步为中小学一线教师所认可。各中小学校纷纷探索校本教研的道路，“科研兴校”成为广大中小学管理者推崇的信念。中小学教师走上了教育科研一线，开启了新课改后全新的教师科研之路。

中小学教师的科研加入，促进了我国教育研究的发展，改变了教育科研队伍结构，正如原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时指出的：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[1]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》也显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”[2]这种具有广泛“群众性”的教育科研队伍构成，虽在一定程度上降低了教育研究的专业意味，但使其有了广泛的群众基础，实现了量的积累。

广大中小学教师也认识到科研对其自身发展的重要性，进而积极投身基础教育科研一线。教育科研也促进了教师专业发展，成为教师实现自身发展的手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出对教师素养的要求：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育，要严格教师资质，提升教师素质，加强教师队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍。”此外，按照教育部新颁布的《教师专业化标准（试行）》条例要求，“新教师”首先扮演的是教育专业者。教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。“教师专业化水平受其学科专业知识结构的影响，更取决于对‘教育学’、‘心理学’的研究，要具备学科知识‘心理学化’的能力。”[3]实现教师学科专业知识“心理学化”就需要教师具备较高的研究能力，在教学实践中不断反思。教师在“反思性实践”过程中进行科研，不仅能够促进其知识的建构，促进教师专业成长，还有利于教师合作精神的形成，最终改变我国现有教育研究方式。从教师知识构建上看，教育实践要求在进行科研的过程中完善理论知识，理论知识体系的健全进一步促进教师教育教学实践能力的提高。“后现代主义知识观强调知识具有不确定性、情境性、构建性，人们不可能完全获得证实或证明的知识，所有的知识都是一种‘暂时的’理论。”[4]表明教师知识的构建过程是一个动态过程，教师只有在研究中不断总结才能实现个人发展，科研便成为教师升华个人经验性知识的有效途径。另一方面来看，教师参加学校教研组或其他课题组科研活动，才有更多机会获得帮助，或是遇见教师成长的“重要他人”，促进教师发展。同时，便于形成专家引领与同伴互助的“协同攻关式”教育科研，共同实现教研方式的改变。以教与学课例研究中“同课异构”为例，同组教师共同参与听课并进行评课，加强了教师之间的教研协调，形成了学习共同体，有利于教师更加深入的反思，使其真正成为研究者[5]。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师教学质量的必由之路。事实也表明，无数中小学就是通过开展教育科研走上了良性发展道路，无数中小学教师就是通过做科研成为一代名师。正如一位名师所言：“作为一线教师，要研究教育过程、研究教学策略、研究试题，更要研究学生。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，都是值得研究的问题。事实上，一线教师生活在教学情景中，最了解教学的困难和需求，最能感知到问题所在，教师在教学中要学会发现问题，在课堂中会有很多研究的素材，要写好学习笔记，进行数据信息的研究；写好教学札记，进行教学现状的研究；写好案例分析，进行个案比较的研究等。做到教中研、研中教。”[6]

2 中小学教师科研存在的问题分析

伴随新课程改革的深入，尽管“科研”逐渐成为教师的常态行为，成为教师日常教学生活的一部分，但是，我国中小学教师个体在教育科研目的、研究内容、采取的手段方面还存在诸多“误区”，教育科研并没有内化成为中小学校改革与发展的动力。

2.1 “求利”导向的科研目的

长期以来，“学而优则仕”的观念深入人心，在教师中“研而优则仕，教而优则富”也是一种普遍现象。一个教师科研好、教得好，就会获得各种“名师”头衔，随之而来的是职务提升、经济收入提高、福利津贴增加等实际利益。因此，众多教师进行科研的行为成为“求利”心态的驱使，而不是遵循学术研究与专业发展的逻辑，教师科研进步所带来的个人专业发展就成为谋利的工具，而不再是发自内心的对学术研究与教育发展的信念。教师对科研的热情显然变成了一种“趋利的权衡”。

中小学教师对教育科研的认识不明确或不正确，导致教师科研成为应付评奖、晋职而从事的行为，其发表的论文和专著，许多并不是源于对教育问题或实际的需要，更多是为了学校达标评级或是为了应付个人职称评定的需要。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的实证[7]。而真正上档次、有应用价值和体现创造性的研究却很少，许多东西都是东拼西凑、“复制+剪辑”得来的，甚至出现抄袭、剽窃、造假等现象。可以说，“求利”导向的教师科研热情带动了中小学科研的虚假繁荣，而这种“虚假繁荣”的中小学教育科研状况无益于解决基础教育实际问题，也为中小学教育研究的开展增加了难度。

2.2 “华丽”趋向的研究内容

分析有关教师专业发展的研究及日常观察可以发现，中小学教师很难将学术研究中的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践当中。新课程改革背景下，教育现象与过程也更为复杂，层出不穷的教育理论与实践问题亟待研究，中小学教育改革的加快催生了更多与教育实践相贴切的研究课题。新的课程资源需开发，新的教学模式需探索，新的教学内容需优化，新的教学方法需选择，评价多元化的趋势也需讨论。教育改革实践中产生的各种问题要求中小学一线教师在科研中本着更加“实用主义”的观念去观察、发现规律，总结经验，形成有助于基础教育改革发展的高质量研究成果。但是，目前我国大多数中小学教师在教育科研选题上，仿佛没有看到这一教育改革实践的需要，表现出来一种“浮华”的研究心态，往往选择大而空泛的问题作为其研究内容。有学者总结当下中小学教师在科研选题上存在着如下问题：一是求大求新求洋，内容空洞空泛空谈，不符合中小学实际的倾向；二是追随热点问题的多，解决实际问题的少，课程的“时髦化”倾向；三是重复研究和低层次研究多，缺乏个性与真情实感以及创新意识与时代特征的倾向[8]。这些选题上的问题极易导致科研与实际脱节，教师一味关注的只是“华丽”的理论研究而不注重实际应用、实践探索。

2.3 “核心”观念的研究表达手段

我国现有的教育研究评价机制存在很大弊端，对教师科研进行评价考核时往往只注重结果，关注的是多少、层次多高，而不考虑对教师科研过程进行评价，发展性评价也明显不足。这就使得中小学教师在科研成果的表达手段上，注重“核心刊物”的认可，而放弃了“反思”与“应用”的教育教学实践逻辑。随之而来的是画地为牢、独来独往、单打独斗的纯理论研究，一些教师抵制有重大教育教学实践价值的研究，科研表达上追求某些所谓的“来源期刊”。教师科研关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真问题的研究与解决很少，或有关注而无解决。这种以追求“核心”认可为科研表达手段的教师科研价值观念使广大中小学教师在整个教育研究梯队中“角色异化”，成为理论研究的追随者，成为专业教育研究人员的“影子”，从而丢失了“自我”。在这种价值观念的指引下，广大中小学教师科研也出现了“重写轻做”的情况，教师在论文写作、力求发表和获奖方面倾注很多精力，而对科研过程缺乏重视，这些都妨碍了我国中小学教育研究事业的发展。

3 中小学教师科研取向的应然选择

不难看出，众多中小学教师的科研价值取向多是工具主义的，即将教育科研作为实现某一目的的手段，以科研成果为取利的工具。这样很容易扭曲教师对科研的正确认识，出现各种“短视”、“浮躁”、“浅尝辄止”的研究。科研目的上追求的是科研所带来的利益，以职称评定或完成任务为导向；内容上选择大而空泛的问题，趋于纯理论研究，追求华而不实的外衣，脱离中小学教育科研的实际；在科研成果的表达手段上则强调“核心”的认可，不能应用于教育教学实践中去，出现太多“研而无用”的现象。由此可见，要提高我国中小学教师的科研水平，真正发挥中小学教育科研在教育实践领域内的实效性，广大中小学教师就必须转变观念，改变工具主义取向的价值观念，走向本体性的科研价值取向。具体而言，科研目的上，从“求利”转向追求教师发展；研究内容选择上，从“华而不实”的选题转向研究教育教学实践问题；成果表达的手段上，从趋向“核心”认可转向能够反馈并应用到教育教学实践中去，注重成果表达的应用性。

3.1 以实现教师发展为目的

教师进行科研的落脚点在哪里？这是首先应当明确的问题。按照新课改“教师要成为研究者”的要求，中小学教育科研首先应该促进其实施主体的发展，也就是说，通过教育科研训练一批高质量的师资队伍才是关键。有了好的教师，便有了推动学校发展的真正动力，教师发展了才能真正实现学生发展。教师在看待自身科研活动时，其逻辑的起点不应该是“求利”，教师在科研中成长，实现自身专业发展才是最终目的。教师只有转变这种观念，在科研中学会思考、学会总结，做到理论与实践的结合，教育科研才能真正成为促进教师发展的有效手段。

3.2 选题上关注教育实践问题

中小学教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣测情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径与方法[9]。与教育专业研究者相比，中小学教师从事的研究活动是一种实践性的研究，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，最终形成实践性知识。由此可见，中小学教师科研不应以高深学问作为其主要研究内容。解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案与改进措施才是中小学教师科研的应然主题。中小学教师科研选题上，势必需要改变那种追求“华丽”课题的观念，转而以新课程实施中教师所面临的各种具体问题为研究对象，强调研究的实践性，注重解决实际问题。

3.3 采用反思性与应用性相结合的科研成果表达手段

中小学教育科研中，广大教师对“核心期刊”总有种莫名的向往，这种向往也引导他们“投刊所好”地进行科研论文的写作，以期能够在这些杂志上。而这些“核心期刊”往往以纯理论研究为主，所以很多中小学教师的科研论文或成果就变得堆砌术语、抽象晦涩、格式死板，缺乏中小学教育实践研究本应有的鲜活性。因此，广大中小学教师需要在教育实践中不断反思自己的不足，总结各种改进的可能性，多多采取教学反思的方法。比如，以课后小结、反思日记等形式对自己每节课、每天的工作进行记录，进一步寻找不足，思考改进之处，最终形成教研成果。在科研成果的表达上，教师不应只采用规范的学术论文的形式，可以通过小说、散文、诗歌、随笔、日记等更朴实自然的形式表达自己的实践和思考，实用而又灵动多样的科研成果的大量出现才能真正显示中小学教育科研的生机盎然。

3.4 做科研的有心人

教师要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培养自己良好的教育研究习惯，改进研究方法，提升自己的教育教学研究能力。为此，要有问题意识，养成善于捕捉问题的习惯，在司空见惯的不是问题的地方挖掘出有价值的问题来，善于去“放大问题”，并提升为教育教学研究的课题。要用学习去铺筑和夯实自己的研究之路，要见缝插针地多读教育理论方面的文章，自觉地与自己的教育教学联系起来。要注意资料的积累，通过建立资料库和读书笔记，对学过的知识、有用的信息消化吸收，设法变成自己的“理论”。

总之，真实有效的研究最终来自教师内心的需要，外力的作用始终是渺小的、短暂的。因此，不是教师适合做什么课题，而是需要做什么课题、如何做。不是做适合的，而是做需要的。有效的教师科研应从自身教学实际出发，从教师教学中遇到的现实问题出发。教师应该在自己的研究领域进行选题和研究，做适合自己的研究，以个人实际教学情境中遭遇的实际问题的解决为本，将教科研活动作为自己的常态教学生活的一部分[10]。唯有源于自觉地分析、解决自身教学中的现实问题的研究，才有可能获得科研实效。

参考文献

[1]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004，（11）：13-16.

[2]孙金鑫，王晓玲.关于教育研究方式转变的思考[J].教育科学研究，2012，（3）：15-18.

[3]李炳亭.新教师标准[J].中国教师报，2012-02-15（006版）.

[4]邵光华，周碧恩.教师专业知识结构分析研究[J].宁波大学学报（教育科学版），2010，（2）：69-74.

[5]王晓玲，胡慧娟. 论学校教研方式的转变[J].教育科学研究，2012，（2）：28-31.

[6]邵光华.教师专业知识发展研究[M].浙江大学出版社，2011：298.

[7]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011，（4）：1-6.

篇（4）

古语有云：“人非圣贤，孰能无过”。一般人不是圣人和贤人，不犯错是不切实际的。“人谁无过，过而能改，善莫大焉”。没有人能够保证永远不出差错，出了差错后及时改正，则再好不过。受复杂多变的环境和人类有限理性（Simon，1957）的影响，任何一个组织和个体都无法完全规避差错。国内学者王重鸣、洪自强（2000）将组织差错管理氛围定义为：与差错有关的组织实践、程序和态度，简而言之，差错管理氛围就是指组织处理差错的方式方法[1]。我国学者陈文沛（2013）在分析差错管理氛围具体的测量时，选取了包括差错掌握、差错预测、差错风险、差错压力和差错管理机制在内的五个维度来对我国组织差错管理氛围进行测量[2]。本研究结合前人的研究成果和本研究具体的研究目的，以学者Rybowiak等人（1999）编制的差错取向量表为基础，结合学者王重鸣和陈文沛的建议，最终采用以差错掌握、差错预计、差错压力和差错管理四个维度的差错管理氛围量表。

差错处理维度是指组织中的成员在实际的工作过程中发生差错时能主动与其他成员分享、沟通和思考差错产生的原因，从差错中学习经验和总结教训，达到减少差错负面影响的效果[3]。差错预测维度是用来描述在实际工作过程中，组织中的成员能够预测差错的产生，不惧怕出现差错[4]。差错压力维度主要指组织中的成员在工作过程中害怕出现差错，阻碍了企业良好差错管理氛围的产生[3]。差错管理维度主要指的是组织对待差错的一些具体规范和措施。

学校作为一个组织团体，教师是其中的个体，在教学实践过程中，教学差错不可避免，如何营造良好的差错管理氛围对提升教学质量、促进教学创新至关重要。创新教学行为是指教师善于发现并积累最新的教育科研成果且对教学有独到的见解，并将这些运用到教学过程中所表现出的教学行为[6]。研究结果表明：积极的差错管理氛围可以促进教师创新教学行为的产生，消极的差错管理氛围抑制教师的创新教学行为。

一、研究方法

1.研究对象

采取整群随机取样的方法，以江苏省泰兴市五所中小学的268名中小学教师为调查对象，共发放问卷268份，回收问卷256份，剔除无效问卷后，获得有效问卷为225份，回收率为95.5%，有效回收率为83.96%。其中，男教师占35.6%，女教师占64.4%；小学教师占39.6%，初中教师占32%，高中教师占28.4%，涉及语数英、文科、理科以及艺术类教师。

2.研究工具

（1）差错管理氛围量表

以学者Rybowiak等人（1999）编制的差错取向量表为基础，结合学者王重鸣和陈文沛的建议，最终采用和编制了以差错处理、差错预测、差错压力和差错管理制度四个维度的差错管理氛围量表[6]，该量表共27个测量条目，采用5点计分，针对中小学教师群体进行试测，得到有效问卷120份，用Spss17.0进行项目分析和探索性因素分析删掉2道题，形成最终问卷。修订后的问卷仍旧包括差错处理、差错预测、差错压力和差错管理四个维度，共25个条目，采用5点计分法，从1（完全不符合）到5（完全符合），整个问卷的信度系数为0.860，KMO和Bartlett的检验效度为0.863，有较好的信、效度。

（2）教师教学创新行为量表

本研究所采用的教师教学创新行为量表，是参照TTCT（Torrance Tests of Creative Thinking，1977），以RIBS（Runco Ideational Behavior Scale，2001）为蓝本改编而成，共计31个条目，分为原创性、发散性、灵活性、兴趣性、冒险性和反思性六个维度。为了保证量表的有效性，本研究针对部分中小学教师进行试测，得到有效问卷120份，用Spss17.0进行项目分析和探索性因素分析删掉了13道题，形成最终问卷。修订后的问卷包括兴趣性、发散性和开放性三个维度，共18道题，采用5点计分法，从1（从不这样）到5（总是这样），整个问卷的信度系数为0.939，KMO和Bartlett的检验效度为0.940，有较好的信、效度。

3.数据的处理

所得数据采用Spss17.0软件进行方差分析、相关分析和回归分析。

二、研究结果

1.中小学差错管理氛围和教师创新教学行为的基本现状

以225位中小学教师感知到的学校差错管理氛围、创新教学行为各因子的因子均分为统计指标，来比较中小学差错管理氛围、教师创新教学行为各维度水平的状况。

由表1可知，中小学差错管理氛围和教师教学创新行为的均分大体在3分左右浮动，差错处理和教学创新行为分数相对高于其他维度均值，分别是4.23分和6.22分，说明两者整体水平较高。在中小学差错管理氛围的具体结构上，差错处理的得分最高，其次是差错管理和差错预测，而差错压力的得分最低。在教师教学创新行为的具体内容上，教师的兴趣性得分最高，其次是开放性，而发散性得分最低。

2.中小学教师创新教学行为在人口学变量上的差异分析

以中小学教师创新教学行为为因变量，将性别、学校性质、是否班主任和教师职称作为自变量进行差异分析，结果见如下表格（表中数据只列出具有显著性的情况）。

表2结果表明，教师创新教学行为下教师的兴趣性、发散性及开放性思维在不同学校性质上存在显著差异，通过事后比较可知，处于城市公立性质学校的中小学教师在教学兴趣性、发散性和开放性思维上都显著低于乡镇公立性质学校的中小学教师。

表3结果表明，在教师创新教学行为的具体方面，教师发散性思维在性别上存在显著差异，男性教师在发散性思维上的平均分明显高于女性教师。此外，教师的发散性思维与开放性思维在是否任班主任方面都存在显著差异，并且担任班主任的教师在发散性思维和开放性思维上的得分均高于不是班主任的教师。

3.中小学差错管理氛围与教师创新教学行为的关系

（1）差错管理氛围与创新教学行为的相关分析

表4结果表明，除差错压力维度与教学创新行为各维度呈负相关外，差错管理氛围其余三个维度均与教师创新教学行为各维度之间呈显著正相关，从统计结果中还可以看出，差错处理与创新教学行为兴趣性的相关系数为0.396，表明中小学差错处理对教师教学兴趣性的影响效应可能具有协同性；教学行为的发散性，差错压力与其相关性最高，说明差错压力越大，创新教学行为的发散性越弱；而差错处理与创新教学行为的开放性关系最密切，在某种程度上说明，学校差错处理的氛围越浓，教师越能更好地展开教学的创新。

（2）回归分析

为了考察中小学差错管理氛围对教师创新教学行为的独立作用，以创新教学行为各维度得分为因变量，以差错管理氛围各因子得分为预测变量进行逐步回归分析。结果表明，在兴趣性上，差错处理、差错压力、差错管理进入回归方程，三者解释量共为46.2%，三种差错氛围对教师创新教学行为具有很强的预测力。在教师发散性思维上，差错压力、差错处理和差错预测进入回归方程，三者解释量共为38.8%，三种氛围对教师创新教学行为预测力较高。在教师教学开放性上，差错处理、差错预测和差错压力进入回归方程，三者解释量共为37.2%，三种氛围对教师创新教学行为具有较高的预测力（见表5）。

三、讨论与分析

1.中小学差错管理氛围和教师创新教学行为的整体状况分析

中小学差错管理氛围与教师创新教学行为及其各因子均分在3分左右，整体氛围还不错。究其原因，随着素质教育的积极推行，中小学差错管理制度日趋成熟，大大促进了教师的创新教学行为。然而，在差错管理氛围各因子得分上，差错预测因子和差错管理因子得分并不高，这表明中小学教师预测到差错发生的意识还相对薄弱，亟须培养和加强。差错处理因子的得分最高，表明现在的中小学教师在差错发生后更倾向于与同事沟通和学习经验。在教师教学创新行为各因子得分上，中小学教师教学兴趣性因子得分较高，其次是教师教学开放性思维，教师教学发散性因子得分最低，说明当下中小学教师对待教学的热情还是很高涨的，但教学内容方面的发散性思维不够开阔。

因此，在从事具体教学活动时，中小学教师也要敢于抛弃传统的不敢犯错的思维模式，当出现差错时，勇敢面对，积极主动地分析其产生的原因，与同事沟通交流，找出差错背后潜藏的内在规律，解决教学差错，掌握差错处理的方法和路径，从而总结教学经验，促进自身和学校整体教学创新能力的提升。

2.不同人口学变量中教师创新教学行为及各因子的差异分析

（1）教师创新教学行为在学校性质上的差异分析

中小学教师教学兴趣性、发散性和开放性在不同学校性质上存在显著差异，乡镇公立性质的学校得分明显高于城市公立性质的学校。究其原因，乡镇公立性质的中小学教学管理可能更宽松些，不及城市公立性质学校严格和规范，通常而言，“事过犹而不及”，管理太过严格，束缚了教师的开放性思维，捆绑了教师的发散性思维，降低了教师对教学的兴趣性，“约法三章”也需适度。而乡镇公立学校则不同，它给予了教师更多的教学空间，不过分以条条框框对教师的教学加以限定，教师个性教学方法的施展得以保证。

（2）教师创新教学行为在是否班主任上的差异分析

数据分析表明，教师教学发散性和开放性思维在是否班主任上存在显著差异，担任班主任的教师在发散性和开放性上的得分均高些。主要原因可能是担任班主任的教师处理的教学工作更繁杂、更具体，班主任须兼顾学生学习与生活。班主任在日常的教学实践中，会遇到纷繁复杂的教学事件，仅凭专业教学知识是无法应对和处理的，教师的发散性和开放性思维也至关重要，班主任需要灵活地处理各种教学事务，保证学校教学活动井然有序地开展。

3.中小学差错管理氛围与教师创新教学行为的关系分析

中小学差错管理氛围对教师创新教学行为具有显著影响。差错处理、差错预测和差错管理有助于促进教师创新教学行为，差错压力不利于教师创新教学行为的产生。差错处理显著正向预测教师教学兴趣性、发散性思维和开放性思维（Beta值分别为0.379、0.200、0.287，P

这给中小学教学管理实践带来新的启示，差错孕育创新，教学创新行为的产生是基于教师不断的教学试错，与同事不断沟通、学习并归纳总结的结果[7]。中小学教学管理阶层要改变对差错的认识，要认识到教学工作中出现差错在所难免，包容、理性地对待差错尤为重要[8]。包容差错并非对教学中所出差错熟视无睹，而是在教师由于疏忽出现差错的前提下，学校理性地看待教师在教学实践中出现的差错，特别是教师因为探索新的教学方法而出现的差错要持包容态度，并对教师的探索和创新想法给予鼓励和支持。中小W校可考虑以周或月为划分周期，在教师间组建学习小组，共同探讨教学差错问题，达到纠正差错、总结提升的目的。鼓励教师大胆实践，积极探索，正确面对所出差错，促进教师间的差错学习、沟通和思考，引导教师从差错中不断学习、不断突破、不断创新教学，从而营造出良好的差错管理氛围，提高教师创新教学行为的积极性。

参考文献

[1] Edmondson A C.Learning from mistakes is easier said than done：Group and Organizational influences on the detection and correction of human error[J].Journal of Applied Behavioral Science.1996.

[2] 陈文沛.差错管理氛围对员工创新行为的影响跨层次模型分析[J].现代财经，2013（10）.

[3] 高晶.差错取向与个体创新行为关系研究――基于团队性绩效考核中介视角[J].科技进步与对策，2013（22）.

[4] Edmondson A C and Lei Z K.Psychology safety：The history renaissance and future of an interpersonal construct[J].Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior，2014（1）.

[5] Frese M and Keith N.Action errors，error management，and learning in organizations[J].Annual Review of Psychology，2015（1）.

[6] 俞国良.创造心理学[M].杭州：浙江人民出版社，1996.

篇（5）

我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。

一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念

教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展

1举办教师专业发展学校的理论依据

(1)反思性教学

对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。

20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。

(2)行动研究

行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。

行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。

正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。

2合作是教师专业发展学校的核心概念

前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。

为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。

怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。

二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素

1.举办教师专业发展学校的意义

(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展

前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。

(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作

通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。

在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。

在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。

(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习

在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。

2.教师专业发展学校发展的制约因素

(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾

第一，传统观念上的地位的不平等。

举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。

第二，双方的目标不同。

目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败

第三，教育理论与教育实践之问的距离。

大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。

(2)中小学教师在参与过程中存在的问题

第一，参与音的个体性。

所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。

第二，对参与者的当前教学质量的影响。

参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。

三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示

1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变

(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。

(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念

这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。

(3)应改变教育理论指导教育实践的观念

在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。

2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变

(1)应改革现行的教师职前培养的模式

首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。

(2)应改革现行的教师职后培训的模式

应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。

篇（6）

对小学教师进行绩效评估管理是学校管理的重要制度之一，其在一定程度上体现了教师的教育教学水平和自身专业能力。教师的绩效评估经过了奖惩性评价与发展性评价的阶段，由强调评价目的向强调绩效管理转变。对小学教师的绩效评估管理也逐渐贯穿教师专业成长的全过程，包括职前阶段和职后阶段。教师培训是教师职后专业化成长的重要部分。但是，目前很多学校虽然很重视教师培训在教师职后专业成长中的重要作用，但并未将其纳入到对教师专业成长系统绩效评估的过程中，因此，只有对教师专业化培训的绩效评估进行理性定位，才能使教师培训绩效评估在教师专业成长中发挥重要作用。

教师培训的绩效是指在教师专业化培训的过程中，通过资源的调配、课程的合理安排以及有效的管理，使教师在培训后产生实质性的改变。教师专业化培训的绩效评估则是指语用绩效评估的理论和方法，对教师培训中的教育绩效的综合评价，包括教育目标的制定及实现情况，为了实现教育目标，配置了怎样的教育资源以及安排了怎样的教育活动。教育目标的制定可以理解为在规划教师培训时所制定的培训目标，而实现情况则是教师在培训完成后培训目标的达成度;教育资源及教育活动的安排则是为教师培训活动提供了什么样的资源，从项目管理的角度是指教师培训项目的规划、管理和组织，主讲教师的选择，培训活动的安排设计等。

二、 小学教师专业化培训的现状

1.评估主体单一

当前，我国小学教师专业化培训的评估者一般是国家或省级教育管理部门，承担培训的培训机构或者教师本身。无论是政府管理部门、培训机构还是教师自身，都不能完全客观公正地反映出教师培训的质量。管理部门在进行培训评价时，受到自身角色定位的限制，很难完全掌握每位教师培训的真实状况。培训机构由于对教师培训的期望不同，在评估过程中难免掺杂个人因素，有时为了维护自身声誉，甚至打出“感情牌”。另一方面，教师在进行评估时，由于周围环境的影响以及个人的喜好，会使评估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有学者对教师的培训满意度调查显示，在培训刚结束时，培训教师对培训效果是最满意的，随着时间的推移及培训激情的散去，培训的满意度就会逐渐下降。由此可见，缺乏第三方参与的评估体系不能对教师培训进行有效跟踪，存在一定缺陷。

2.评估内容片面

目前，我国教师培训更多关注的是教师培训的有效性，教师培训评估指标的制定没有统一的标准，“国培”、“省培”以及地方委托性培训的评估标准多由培训管理部门制定，在实际的操作过程中，一方面，评估范围笼统模糊，评估内容呆板僵化，缺乏系统性和层次性，常以同样的标准来衡量不同学科、不同专业发展阶段的培训教师，忽视了不同学科培训教师之间的差异性及培训需求的多样化。另一方面，各地教育部门对教师培训时的硬性要求使得培训成为一种功利性的任务，限制了教师培训选择的自主性，导致了教师培训评估时的行为偏差。由此可见，评估指标的科学合理性影响到整个教师培训绩效评估的运行，多维度、多元化的评估内容的构建将直接影响教师培训绩效评估的效果。

3.评估结果模糊

对教师专业化培训评估的目的是为了改进培训质量，促进教师专业化发展，推进义务教育均衡发展，进一步缩小东西部基础教育的差距。大规模开展教师培训近5年（2010年-2015年）来，教师培训的评估较为强调终结性评价，忽视过程性评价，评估结果较为模糊，一方面，甚少将评估结果用于甄选培训机构，对培训机构的优胜劣汰的指导意义值得商榷;另一方面，评估结果的片面性仅仅体现在对培训机构的表扬和批评上，没有对参加培训教师专业成长中所存在的问题的成因进行深入细致的分析、梳理和总结，无法对教师后续专业成长进行个体诊断和对症下药。

三、 小学教师专业化培训绩效评估的路径

1.增强培训教师的主体性和客体性

培训教师作为培训的对象，既应对培训效果进行评价，更应主动积极从专业发展的角度进行自我评价，也即教师既是培训的主体，也是培训的客体。教师只有保持深度和持续性地参与，才能对培训的意义和价值有更深的体会，才能明确自己在专业发展过程中存在的不足，以实现培训绩效评估的指导价值。

教师的主体和客体地位体现在在绩效评估的过程中，教师通过对项目的深度参与，不仅评估项目实施的内容、达成的目标、使用的资源，更重要的是通过培训进行自我评估和自我检验，因此，教师可以有效地参与绩效评估维度的制定，包括培训评估的目标、培训效果的判断等等。还可以建立教师与培训专家、培训管理者的绩效研讨制度，为培训教师的专业发展搭建交流的平台，使教师更加清晰地认识自己的专业成长道路，通过培训来反思自身问题，听取他人意见，切实提高教学技能和专业水平。

2.创新多元化的评估内容

许多培训项目将评估片面理解为项目结束时培训教师的满意度评估，这种单一的评估内容严重偏离了教师培训的目标，也阻碍了绩效评估的有效性。多元化的评估内容可以同时兼顾教师培训，包括外显性的成果和内显性的成果，同时，由于小学教师工作的多样性和复杂性，评估内容也应兼顾科学性和灵活性，对待不同学科的教师参与培训评估的侧重点也应不同。最后，要创新多维度的评估内容，可以针对培训教师的年龄、知识结构特点，分学科建立不同的评估体系，既可以从培训开始前的需求调研、培训过程的管理、培训后的追踪三个维度全方位地进行评估，也可以从项目管理者的角度、参训教师的角度、主讲教师的角度对培训进行评价。

3.建立发展性的绩效评估模式

传统的教师专业培训是以满意度调查为主的评估，而发展性的绩效评估模式是以培训促进教师专业化发展的模式，这种绩效评估模式注重教师在培训中及培训后专业素养的提升。首先，要以参训教师的专业发展作为评价的主体，对教师的专业结构、教育教学水平和所接受的职前教育及职后培训有一定的了解。其次，在评价过程中，除采用传统的依托绩效指标体系的定量研究法，还应与定性评估相结合。如教师的师德水平修养、教学技巧的活动等，这些都很难用指标来考核。只有定性方法和定量方法相结合才能对教师培训做出比较全面的判断。最后，培训管理者要注意搜集真实的信息，避免由于参训教师对培训机构夹杂感情因素造成的信息不准确，可以采用走动、互动交流、课堂观察等方式来获取一手信息。

4.实施项目的前馈控制、同期控制和反馈控制

项目的前馈控制是指在管理的过程中，利用能够得到的信息，把计划所要达到的目标同预测目标相比较，并采取措施修改计划。同期控制是指按照切实可行的程序对管理的过程进行监控。反馈控制指在计划实行一段时间后进行的事后控制，为下一步计划的实施总结经验。就教师培训的绩效评估而言，前馈控制在项目实施之前，可以从项目的需求调研入手，与参训教师积极沟通，通过观察情况、收集整理信息，根据实施方案，结合实际情况，采取纠偏措施。在同期控制中，可以从项目是否按计划实施，实施过程是否顺畅，能否按达到预期培训目标进行监控。反馈控制阶段更为重要，首先，反馈控制为培训管理者提供了关于培训效果究竟如何的真实信息，如果评价的结果显示教师专业成长标准与现实的偏差很小，则说明计划的目标是达到了;如果偏差较大，就提示培训管理者利用这一信息在制定新的培训计划时定得更有效。其次，反馈控制还可以增强教师的积极性，教师在将培训的新理念带回教学的过程中，理论与实际联系中仍然会遇到新问题，后续的跟踪反馈可以更为有效地联系和指导教师。可见，前馈控制、同期控制和反馈控制是全方位、多层次的绩效评价模式，可以弥补现行教师培训评估中的不足，真正通过培训促进教师的专业化发展。

参考文献

[1] 殷雅竹，李艺.论教育的绩效评价[J].电化教育研究，2002（9）.

[2] 沈军.“中小学教师国家级培训计划”项目绩效评价指标体系研究[J].高教发展与评估，2012（6）.

[3] 萧鸣政.人力资源开发与管理―在公共组织中的应用[M].北京：北京大学出版社，2005.

篇（7）

2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。

一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素

1标准

标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。Www.133229.COM《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。

2培训教师团队

培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。

培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责组织集体备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。

3培训前期调研

通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。

4培训后管理

目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。

5资金保障

教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。

二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系

国家标准gb6583对质量保障(qualityassurance，qa)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。

我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。

该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。

1培训前的h标和制度体系

培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。

训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。

2培训过程质量保障系统

针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。

教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。

3培训后质量保障系统

培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的e—mail、qq号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或qq等方式取得学习团队的联系和帮助。

4培训质量评价系统

评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。

评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。

篇（8）

农村小学的现实情况对全科型教师提出需求。全科型小学教师是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理，能承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师。全科型小学教师具有：“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”等特点。③加强农村小学全科型教师的培养和培训工作是农村基础教育发展的实际需要，也是当前亟待解决的教育问题。

一、国内研究现状

目前，在河南省各地纷纷开展了全科型教师的培养工作，洛阳师院较早开展了全科教师培养的实验与研究，进行教师教育人才培养模式的改革与创新，启动了教师教育改革实验――“名师实验班”项目。2013年12月17日河南省教育厅网站报道，刁玉华副厅长对南阳师院在小学全科教师培养方面的工作进行了肯定和鼓励。

湖北省在2013年暑假专门针对偏远农村小学（教学点）举办“全科教师”培训，进行了以体育、音乐、美术课程为主的“全科教师”培训。以音体美3科为突破口，依托教材，聘请各学科一线优秀骨干教师当培训专家，培训人数达23700人次。④

在2013年“城乡教育一体化发展的国际经验与本土实践”国际学术研讨会上，学者孙颖提出，全科型小学教师培训的策略：课程设置的系统性、实践和能力的培训等一系列实践方式都是全科型培训可以借鉴与使用的方法。⑤2014年5月学者徐莉莉在《教师发展论坛》上发表《农村新教师城乡一体化培养模式的构建》一文，对城乡一体化背景下新教师培训模式进行研究和探讨。⑥

以上学者们都从城乡一体化的角度提出农村教师培训问题，并提出了有价值的建议。目前，农村小学全科型教师培训在实践中存在很多问题和困难，比如怎样建立城乡教师一体化机制？如何利用城市较好的师资条件和办公条件，组织农村教师和城市教师交流合作、资源共享？如何建立长期有效的培训策略？这些问题还需要教育理论者进行深入研究和探索。

二、农村小学教师培训中存在的主要问题

1. 农村小学教师工作压力大，开展自主学习和研究的时间较少。由于农村小学师资力量紧缺，很多地方出现“包班制”的情况，教师一人承担了一个班所有科目的教学工作。教师工作任务重，加班的情况经常发生。在这种情况下，教师就没有空闲时间进行读书和学习，更谈不上专业发展。很多农村教师在参加过培训之后就停止了学习，忙于日常的工作，培训效果流于形式。

2. 农村小学地处偏僻，信息闭塞，对教师开展继续教育产生不利影响。农村小学教学设施较为落后，计算机和网络没有普及。教师们很少上网，对日新月异的科技发展一无所知，在专业方面日渐落后。再加上教学设施短缺，很多农村小学缺少体育课、美术课、音乐课等课程需要的教学用具，教师无法开展相关课程的学习和教学。

3. 农村小学教师继续教育学习动机较低，职业倦怠严重。农村小学教师的福利、工资相比城市都比较低，大部分教师都是初级或者中级职称，晋升高级职称特别困难。因此，农村小学教师职业幸福感较低，职业倦怠严重，继续教育动机较低。

三、城乡一体化视域下农村小学全科型教师培训策略研究

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调“要加快缩小城乡差距，建立城乡一体化教育机制”。城乡一体化是在统筹城乡共同发展的战略上，把城市、农村视为一个整体，统一布局和规划，力求加强城乡资源共享，使城乡在政治、经济、文化等方面有机结合，形成以城带乡、以乡促城、相互依存、互补融合、协调发展的城乡关系。⑦在城乡一体化背景下，城乡教师之间增进相互合作、相互交流，各项待遇也将更加一体化，农村地区教师的培训也得以较好的实现。

农村教师全科型培训策略包括以下三个方面：教育理论培训、教育实践技能培训和农村教师行动研究。教育理论培训以理论学习为主，强调知识的针对性。教育实践技能培训以实地听课、评课为主，强调对农村教师在教学实践中进行指导。行动研究以农村教师主动学习为主，强调农村教师教育科研能力的培养。

1. 利用假期增加农村教师教育理论培训次数，提高其专业理论和专业能力水平。理论培训中课程设置应突出针对性，加强体育、音乐、美术、英语、计算机等科目的培训。在培训中应按照文科和理科进行分类，文科教师重点加强语文、政治、历史、美术、音乐等科目基础知识的教学问题，理科教师重点加强数学、物理、化学、几何等科目基础知识的教学。英语、计算机和体育是基础科目，要求所有教师都应不断加深学习，努力提高自身水平，满足农村小学的教学需要。

2014年10月31日网易新闻报道，保靖县开展了为期4天的农村小学全科型教师培训，共有47名教师参加，学习了《师德教育》《音乐学科基础知识与教学设计》《美术学科基础知识与教学设计》《综合实践基础知识与教学设计》等与小学全科型教师专业解读相关的课程内容，完成了相关教学实践活动。此次培训收到了良好的效果，当地教育领导表示以后还会加大此类培训的力度。

2. 建立城乡学校结对帮扶制度，由城市优秀教师对农村小学进行听课、评课。城乡学校间建立结对帮扶制度，高校教师、城市小学教师定期下乡对农村小学进行听课、评课和指导，引导农村教师进行反思和学习。在城乡教师合作的基础上，制定完善的培训方案，按照“评课―互动与交流―反思与学习”的程序，引导农村教师对自身教学情况进行反思，对教学中存在的问题进行总结和分析，提高自己的教学水平。同时，加强城乡教师间交流与沟通，建立和谐的人际关系，促进农村小学教师教学水平进一步提高。

3. 建立城乡一体化教育资源共享机制，普及教育技术知识。政府在资金和政策方面应支持农村小学发展，加大对农村在教育资源方面的投入。通过城乡学校帮扶制度，建立城乡一体化教育资源共享机制，通过网盘、手机、电脑、网络等媒体实现教育视频、课件、音频、电子教材等资源的共享和利用。农村学校应开展一些教育技术方面的培训工作，普及计算机、课件制作、教学软件的应用等知识，提高计算机的使用效率，进一步提高农村教师的教学能力。

4. 建立农村教师行动研究制度，加强农村教师同高校教师、城市教师的合作，引导农村教师对教学实践中的问题进行主动探究。农村小学教师开展行动研究应遵循“问题确定-行动方案制定―计划实施-行动反思-理论升华”的步骤。研究开始阶段，由农村教师自主选题，自己制定研究方案，主动与高校专家、城市教师交流与合作，即时反馈课题进展情况，调整课程方案，对课题进行反思和理论研究。在行动研究中，农村教师掌握研究的主动权，研究内容具有针对性和实践性，研究方式体现个性化，研究成果有利于教师个体素质的提高。

全科型教师培训应注重教师的综合素质和教学实践能力的提高，培训内容突出实践性、问题性、情景性；培训方式上应注重主动探究性和实践性。开展农村教师行动研究制度，有利于农村教师自我教育能力的提高和终身教育理念的发展。

四、结语

农村小学全科型教师培训应在城乡一体化的背景下，合理配置城乡教师资源，加强城乡教师互动和交流，积极实施教育理论策略、教育实践技能培训策略和农村小学教师行动研究策略。全科型教师培训方式应以合作性、探究性、主体性为主，在内容上体现针对性和实用性。全科型教师的培养和培训工作是农村基础教育发展的实际需要。推进义务教育均衡发展，缩小城乡、区域和校际之间的差距，改善农村贫困地区义务教育的办学条件和师资水平，研究基于城乡一体化的农村小学全科型教师培训具有较高的理论意义和实际价值。

注释：

①2010教育统计数据[EB/OL].中华人民共和国教育部网，http：///，2012-1-18.

②郑磊.财政分权、政府竞争与公共支出结构[J].经济科学，2008（1）：28-40.

③周德义，李纪武.关于全科型小学教师培养的思考[J]，当代教育论坛， 2007（9）：55-591.

④张莲.农村全科型小学教师培养模式研究[J].教学与管理，2014（2）：8-9.

篇（9）

PDS是教师专业发展学校（Professional Development School）的英文缩写。它不是一所真正的以物化形态存在的学校，而是在同学区的大学和中小学之间建立平等合作关系的基础上，形成的一种全新的、以促进教师专业发展为目标的学习型合作组织，这一合作组织将中小学作为教师专业发展的主要活动基地，目的在于通过合作组织成员之间开展各种教育交流与实践活动进行教师职前、在职培训和学校改革。在美国教师专业发展领域中，PDS模式一直被视为促进教师专业发展的主流模式。因此，我们需要积极地借鉴PDS模式核心理念，同时结合我国农村中小学教师专业发展的实际情况，探寻有效促进我国农村中小学教师专业发展的新思路。

一、探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展本土化实践的必要性

PDS模式在我国教师专业发展领域的实践探索已经展开，但该模式对于农村中小学教师的普适性和关注度不够，尤其是目前农村中小学教师专业发展暴露出的问题更是引发了社会的普遍关注。因此，探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展的本土化实践是转变当前农村教师专业发展中困境的迫切需要。

（一）农村中小学教师专业发展的困境与不足亟待转变

目前，我国农村中小学教师的专业发展情况不容乐观。我国农村教师专业化发展的困境主要表现在：一是农村教师专业发展理念滞后，专业发展意识淡薄；二是农村教师的专业知识和专业能力薄弱；三是农村教师的资源配置不完善；四是农村教师专业培训存在诸多阻碍因素等。此外，我国农村中小学教师专业发展途径不足主要表现在：一是校本培训受到限制。校本培训是立足于本校的教学资源条件，但对于经济条件有限、地理位置闭塞、师资更新缓慢的农村中小学来说，长期封闭和人员流动的缓慢使得农村学校现有师资的专业理念、专业水平、专业素质相差无几，且学校自身的教学资源也不足以满足教师专业发展的需要；二是农村教师培训问题凸显。近年来，很多教师培训机构的现有培训内容、教学方法、教学设备难以适应农村教师继续教育的需求；现代信息技术和设备落后导致培训效果无保障；理论与实践脱节现象比较明显；教师教学压力大，导致工作与学习矛盾突出等问题。三是农村中小学教师教学反思不到位。教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自身的职业行为和由此产生的结果进行审视和分析的过程。由于农村中小学教师长期面临着的教学任务重、工作量大，有的教师甚至身兼数职，他们对于教学反思只是为了应付检查而敷衍了事。因此，农村中小学教师专业发展的困境和现有途径都存在着很大的缺陷，亟待探寻一种新的发展途径。

（二）我国PDS模式本土化实践的普适性的迫切需要

纵观历史，PDS模式的“大学与中小学合作”理念在我国经历了四个发展阶段：第一阶段是1978~1983年，为解决“”后一段时间内中小学教师匮乏而实行的救济措施，从时间上来看，我国这种合作理念的产生要早于美国PDS模式——教师专业发展学校的产生；第二阶段是1984~1989年，合作主要通过脱产、业余和函授培训方式进行，大学的作用是提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段是1990~1999年，合作的目标是提高教师的教学能力，促进教师专业发展；第四阶段是1999年~至今，2001年颁布《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》和《 基础教育课程改革纲要（试行）》对中小学和大学教师的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的运用从一开始就偏重于关注大学与城市中小学之间的教师专业发展合作，而关于促进农村中小学教师专业发展方面的努力与尝试几乎没有看到任何的只言片语。可见，PDS模式在我国教师专业发展应用中的片面性，悖离了我国教育改革中一直倡导的“教育均衡”与“教育公平”。目前，农村的教育发展和教育问题始终被摆在国家教育改革和发展的前沿位置，而农村教师在我国教育事业中的重要地位也决定了对农村教师的专业发展应当给予更多的关注和支持。正是基于PDS模式在我国教师专业发展中已有的经验启示，我国农村中小学教师专业发展也应当积极引入和运用PDS模式，从而找到农村中小学教师专业发展的新途径。

二、PDS促进农村中小学教师专业发展的应用策略

PDS模式的运行方式反映了以合作研究的实践实现教师专业发展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的学校形式，而是为了沟通大学与中小学而建立的一种具有学校意义的合作关系。[2] 或可以视为是由大学与中小学合作，在现行中小学建制内，通过掌握和运用多种研究方法，帮助教师逐步形成教育、教学、研究、学习的专业生活方式。[3] PDS模式运用于国内外教师专业发展的过程中收获的成功经验，也赋予了我国农村中小学教师专业发展以有益的启示。结合PDS模式的理念以及农村中小学教师专业发展的现实需要，应当将这种模式在农村教师专业发展领域开展一系列本土化的尝试，即在城市大学与其周边学区内一定数量的农村中小学之间建立合作关系，双方通过开展教师交流和实践活动等形式，以实现改进农村教师教育教学水平、提升其专业发展能力等目的。

（一）PDS模式应用的宏观策略——国家和地方的政策支持

任何一项教育事业的发展都离不开国家和地方政府的政策扶持。在美国，PDS模式受到了美国教师教育院校协会（AACTE）、全美教育、学校及教学重建中心（NCREST）、全美教师教育鉴定委员会（NCATE）等全国性机构和组织的肯定和监督，已经形成了制度化的质量管理和责任机制。[4] 这是PDS模式能够在美国得以广泛应用和取得成功的前提要素。可见，PDS模式有效地应用于我国农村中小学教师专业发展领域，首要条件就是国家和地方政府的宏观政策支持。一方面，国家及地方政府通过制定“软政策”和“硬政策”来合理调控大学与农村中小学合作组织的运行。“软政策”是指国家及地方政府通过颁布一系列的优惠政策，目的是吸引和鼓励大学与农村中小学建立伙伴合作关系；“硬政策”是指国家及地方政府通过政策规约和政策调控的方式来保证这种城乡学校合作关系的合法性以及合作组织的有效运作。另一方面，针对农村中小学教职工编制情况和教育教学现实需要，适当对农村中小学实行师资编制政策倾斜，制定合理的农村教师编制优惠政策。根据地方大学的特点与优势，结合学区周边的农村中小学的教师教育实际情况进行合理分配与指导，通过制定优惠政策鼓励大学中的专家、学者、教师、优秀的大学实习生到农村中小学任教，促进城市现有优秀师资以及潜在的优秀师资向农村地区的流动。保证农村学校有充足的教师编制来留住现有师资，吸引潜在师资。此外，国家及地方政府应当对农村教师教育实行较大的财政倾斜，对于城市大学和农村中小学建立的合作组织加大政府的财政投入和财政补贴力度。同时，政府应积极吸纳社会和个人资本的投入，为城乡学校合作组织的运行提供有力的资金支持。

（二）PDS模式应用的中观策略——合作组织的构建保障

PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展领域，除了需要必要的宏观政策支持以外，最重要的就是要构建合作组织系统。主要包括以下几个方面：

1．构建城乡学校合作共同体，确定双方的职责与权利

PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展，是指在平等、合作理念的指导下构建城市大学与该学区内有意愿合作的农村中小学间建立起一种合作伙伴关系。其运行的基础是成立大学与周边一所或几所农村中小学共同组建城乡学校伙伴合作组织（以下简称“城乡学校合作组织”）。由于农村中小学本身的数量有限，具体数量要基于学区内中小学的实际数目、合作意愿、发展现状与目标等诸多综合因素而定，一般来说，一所大学的合作伙伴可以控制在三所学校之内。将教师的专业发展置于大学与农村中小学的伙伴关系框架之中，通过团队、个体之间的互动促进农村中小学教师个体专业素质和教师队伍整体水平的提升。

城乡学校合作组织的专业活动场所以农村中小学为主，城市大学为辅助。合作双方需要经过探讨协商，以签订合作协议来明确双方的职责、权利和管理机制。城乡学校合作组织的成员应包括：合作大学的专家、学者、教师；大学选派的各专业实习生；合作农村中小学的教师；合作组织联络人员和协调人员；督导人员（如图1）。合作大学负责从各专业中选配优秀的实习生，派遣专门的教师担任合作的联络员和协调员，向合作的农村中小学提供必要的物资补偿、教师专业指导、培训以及开放必要的教育资源；农村中小学负责安排相关的活动的场地、时间等。

2．确立系统化、人性化的合作组织运行目标

首先，确立系统化的组织运行目标。系统化的组织运行目标的特点在于强调城乡合作学校间的互惠性，将目标定位在农村中小学教师队伍整体质量的提高和大学教育实践改革与发展的共同推进上，既满足农村中小学亟须先进的理论引导和优秀的师资补充以实现农村教师教育向纵深发展和改善学校教育质量的愿望，又能够使大学专家、学者、教师更多地了解和参与中小学教育教学实践，在探索和研究实践问题过程中获得更多的实践智慧，为自身今后的理论创新提供坚实的实践基础，有效地改善教师教育的发展，见图2。

其次，确立人性化的组织运行目标。人性化的组织运行目标强调注重合作组织中人的因素，突出教师的主体作用和个体需要。该目标指向的教师专业发展不是把教师当成一种纯粹客观意义上的被改造、听规范、受训诫的对象，而是在合作双方相互理解基础上的关注群体中的每个成员的个人需要，帮助其实现自我价值以及挖掘教师本职工作的专业性、挑战性和个人职业的发展性。对于农村中小学的一线教师来说，PDS模式的组织目标是为农村一线教师提供一次理论与实践共融、教师和学校共同发展的契机，而不是规范、约束教师的行为。

3．明确合作组织运行的基本原则

要使PDS模式在城乡学校合作组织中发挥更好的功效，应当具备明确组织运行原则，主要有以下几方面原则：一是平等与尊重。大学和农村中小学双方在合作中要消除城乡差别意识和层级观念，在坚持各自发展目标的基础上达成共同的合作愿景，避免目标冲突；在合作中重视农村中小学教师的主体性，尊重农村中小学教师提出的合理的专业发展理念与发展目标。二是信任与支持。合作双方的信任和支持主要通过城乡学校之间、教师之间、师生之间的合作、交流、学习等活动建立起来，是推进大学与农村中小学合作关系正常运行的基础保障。此外，来自合作学校双方必要的人力、物力、财力等方面的支持也是维护合作关系正常运行的必要条件。这种支持强调的不是单方面的索取，而是促进双方发展的共赢。三是公开对话。应赋予合作组织中每个成员发表意见的权利，这样有利于成员之间信息的沟通、知识的传递、人际关系的融洽。四是全员参与。PDS模式虽然是以合作组织的形式运作，但是作为教师教育的组织形式，必须争取学校组织成员的全员参与，使其真正融入学校教师群体当中，从而唤醒每位组织成员的主体发展意识，并通过群策群力更好地实现农村中小学教师的专业发展。

（三）PDS模式应用的微观策略——合作组织的运行保障

PDS模式的主要任务就是支撑和引导城乡学校合作组织的有效运行，这也是农村教师专业发展领域引入该模式的核心价值，应采取一些积极有效的组织运行措施，如制订农村教师专业发展计划书、实行城乡教师交流工作制度、利用网络平台技术等，切实保证城乡学校合作组织的有效运行。

1．制订农村教师专业发展计划书

合作大学中的专家、学者、教师通过观察、交流、研讨等方式深入了解农村中小学的实际情况，为农村中小学编制《 农村教师专业发展计划书 》，组织每一位中小学教师认真填写，通过计划书所反映的内容能够使合作大学及农村中小学了解教师自身发展的意愿、具体要求及发展规划。计划书上交后，通过学校自身的审核，并结合学校发展的需要和个人意愿制订合理的教师发展的总体规划。同时，合作大学和农村中小学也要结合教师专业发展计划书的内容有针对性地开展各项培训活动，并定期根据计划书的实施情况进行总结和表彰，农村中小学可以将此项作为教师评奖评优的一项重要依据，以激发农村中小学教师自身的专业发展意识和主动性。

2．实行城乡教师交流工作制度

合作组织中的大学教师队伍和农村中小学教师队伍可以通过教师交流工作制实现教育资源的互补与优化，其具体形式包括：一是对于城市大学师资队伍实行走教、联聘的形式，指导农村中小学教师开展课堂教学、教研活动和教学管理；二是对于一些紧缺学科（如英语、美术、社会课等）可以考虑实行大学各学科实习生跨校兼职的流动办学方法，以此来缓解农村中小学部分学科教师紧缺的矛盾；三是定期或有计划地组织农村中小学教师和干部到城市合作大学中学习等措施，让农村中小学教师、干部亲身融入到全新的教学实际工作中，通过感受先进的教育理念和教学方法来提高自身的专业技能。

3．利用网络技术构建城乡教师的学习交流平台

城市教师特别是城市大学中的教师拥有丰富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分农村中小学由于长期受地理环境、经济条件以及办学条件等因素的制约而处于相对封闭的状态，无法及时掌握和了解教育领域的前沿性信息和优秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基础上，引入网络技术为城乡学校合作组织提供一个全新的网络发展平台，进而使城乡教师间的交流平台更加开放、更加灵活。除了合作大学的专家、学者、教师等到农村中小学进行实地探访、交流、研讨，城乡合作学校可以利用“全国教师教育网络联盟计划”的契机，充分运用远程教育手段，整合国内外教育领域的前沿教育信息和优秀教育成果，为农村中小学教师专业发展提供更新、更快、更高效的资源平台，从而实现“定向式、捆绑式”的教师教育培养，及时优化农村中小学教师的教育思想、教学水平、知识结构，有助于实现农村中小学教师队伍专业素质的整体提高。

美国PDS模式在促进我国农村中小学教师专业发展方面的本土化实践尚属于探索阶段，我们在运用PDS模式的一系列应用策略时应当充分考虑我国各地农村中小学的现实情况和具体需要，因时、因地、因人制宜，尽可能地令更多工作在农村教育第一线上的中小学教师能够在这一模式的带动和影响下探寻出新的专业契机。

【注：本文系2008年辽宁省创新团队基金项目“在职教师专业发展的实践机制及其效果研究：中美比较的视角”（课题编号：2008T178）的阶段性研究成果之一。】

（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）

参考文献：

［1］广西师范大学．推进教师教育改革 培养优秀教师——全国师范大学联席会议文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．

篇（10）

通过调查了解与专业相关的小学教师岗位知识和能力群，严格按照岗位工作的需要去精选适合的相关课程，将小教机构的岗位任务要求转化为小学教育专业的能力培养目标。根据能力培养目标，把专业能力与岗位所对应的职业资格要求相结合，归纳出小学教育专业人才培养的若干行动领域，确定支撑专业能力培养的实践类课程设置，并体现在实践教学环节设计中。如以实践教学为中心设计课程链，把小学教师的岗位技术标准与实践教学标准相衔接，将证书考试大纲与实践教学大纲相融合，将职业资格鉴定考核与实践类课程考核相贯通，实现实践教学内容与职业标准对接。

（二）以小教岗位素质要求为依据的实践教学体系设计

知识的学习通过实践检验，能力的培养需要实践强化，素质的形成依托实践打造。按照小学教育专业培养目标的知识、能力和素质要求，以能力培养为核心，知识应用为重点，学生专业技能与岗位对接为突破口，构建了以专业核心能力培养为目标的“12345”实践课程体系，对实践类课程进行优化和整合，改变以往实践教学形式的单一、封闭，通过技能强化训练和针对性指导，将专业技能训练融入到实践教学全过程中，突出专业实训，强化专业实操，多方促进学生综合职业能力的提高。

二构建：与岗位技能对接的实践教学体系

构建与岗位技能对接小学教育专业实践教学体系，旨在探索符合岗位需要的专业能力的形成过程。在进一步明晰“具有创新精神和实践能力的高素质应用型人才”的培养目标基础上，构建了“一主线、二模块、三层次、四结合、五环节”的实践教学体系。

“一主线”：指专业所有的实践教学活动都围绕培养小学教育专业学生的实践教学能力而展开，包括专业基本技能、实践应用能力以及综合教学技能。专业基本技能主要是指专业岗位或岗位群最基本操作能力的训练，专业教学技能主要是指教师岗位应具备的最基本操作能力，有三笔字（毛笔、钢笔、粉笔）、语言表达与沟通（演讲、朗诵、讲故事）、教案撰写、课件制作、说课、讲课等；实践应用能力主要是指学生通过已经掌握的专业知识和基本技能解决实际问题的能力的训练，包括制定各种教学计划或方案的能力、教学反思能力、观察记录能力、语言运用能力、分析评价能力等；综合教学技能主要是指学生在实际岗位上各种能力及创新能力的训练，包括自主学习能力、教育教学能力、组织管理能力、处理人际关系能力等四个方面。[2]

“二模块”：分别是指课内实践和课外修炼，分别是指课内实践和课外修炼，课内实践以专业人才培养方案为主，课外修炼以教师素质修炼指南为主。在讲清理论知识的基础上，课程教学加大学生教学实践活动的比例，如《小学生心理学》实践目标除了观察小学生的行为发展以外，还可以设计一些心理测量或实验等活动；《小学综合实践活动》可让学生在小学组织开展专题性的德育活动、科技活动、文体活动、劳技活动等。课外制定《小学教育专业教师素质修炼手册》，根据学生个性特点及兴趣爱好，自行组成兴趣小组、特长小组或学生社团，自主开展三笔字、表达与沟通、教学活动设计等技能修炼活动。

“三层次”：为课程实践（学中做），包括随堂实践、实验室实验、教学模拟等各种在专业基础课或专业课等理论教学中穿插的实践环节。各课程实践以“点”的形式散布，实践的内容围绕着各独立课程的核心知识点，表现出彼此之间的相对独立性。二是专项实践（做中学），每学期进行一项有针对性的专项技能训练活动，如三笔字、表达与沟通等，实践的内容是用相对完整的单项技能以“线”的形式贯穿整个学期的技能训练。三是综合实践（学做结合），在课堂外进行的教育调查、见习、参观、毕业实习、毕业设计等。实践的内容以“面”的形式覆盖前三年所学课程和技能，以实际项目进行训练，提升学生的实践能力，达到学校用人的标准和要求。

“四结合”是指理论与实践、校内与校外、课内与课外、集中与分散相结合。依托校内实践基地（如微格教室、多媒体教室、心理咨询辅导室等）和校外实践基地（如小学、教育培训机构等），由专业教师进行课堂和课后集中辅导，包括理论与技能类的学习。根据学生实际情况，把学生按特长分组，针对不同专长的学生提出不同的要求，保证集中指导的有效性。分散训练则根据实践内容、学生个性特点以及学生发展目标的不同，自行组建兴趣小组或进行个别训练，合理、灵活地利用自己的业余时间进行训练，查漏补缺，通过小组模拟训练、社团活动、各种教学竞赛等活动，强化某一或某几个方面的技能，在全面的基础上做到“一专多能”。

“五环节”是指把大学四年实践教学活动设计为“讲习—见习—演习—实习—研习”一体化的五个环节，突出小学教育专业的实践价值取向。讲习是教育实践活动的第一个环节，主要目的是使学生在去小学前，通过书本、录像、讲座等形式，初步了解学校教育教学、教师和小学生的情况，培养热爱教育事业和热爱教师工作的专业思想，建立做小学教师初步的感性知识。教育见习的重点是让学生参与到小学活动中，感受教育环境，观察教师及小学生活动，充当教师助手，观摩优秀教师的“演示课”等，让学生与职业进行“零距离”接触。演习则是根据教学需要组织学生在校内实训中心和微格教室，模拟创设小学教学环境，组织教学活动的实际训练。实习是指通过毕业综合实践，为毕业生提供在教育实践中学习和发展的机会，使他们能以真实的教师身份去亲历整个教育过程，深入了解学情、校情，领会小学教师所需要的素质、知识和能力，全面提升专业技能。教育研习是指通过教育实习后的回忆、反思等认识活动，关注自身的理论缺失，总结教育教学实践的经验与教训，从教育教学活动中选择和确定有价值的研究专题，主动发现问题，并能应用知识解决问题，增强自我分析、自我反省能力。

三凸显：与岗位技能对接的实践教学特色

（一）对接职业标准，构建课程体系按照《小学教师专业标准（试行）》，加强小学教育专业建设，建立一套比较科学、完整的实践课程体系，贯穿于学生四年的学习生活中。这些内容的安排循序渐进，由易到难，由简单到复杂，由单一到综合。如第一学年以讲习为主，课内有入学初期的入学教育，有专业的现状、前景介绍和为期二周的下校观摩，有与专业学习结合的寒暑假社会实践活动；课外有教师书法技能训练、表达与沟通、教师口语等专业技能修炼。第二学年以见习为主，专门的实践教学包括每学期2周的教师素质训练实践活动(一共4个学期)，每次带着不同的任务深入到不同的小学观摩、调查，填写见习报告；开设有声乐、形体训练、素描与简笔画、写作与创新、小学综合实践活动设计等相关职业技能训练。第三学年以演习为主，除了社会实践活动、教育见习、教师技能培训等专门实践课程继续开设外，专业课程小学语文教育学、小学数学教育学、小学心理辅导与咨询、班主任工作艺术、小学教育科研方法等的教学中包括大量的实践内容，还有微格教室中的说课、试上课、评课等教学技能的培训。第四学年以实习和研习为主，主要有为期12周的教育实习、2周教育调查和8周毕业论文撰写。教育实了课堂教学实习和班主任实习外，学校管理、教研活动、教职工会议、家长会甚至在职教师培训等活动也被纳入实践内容。

（二）对接工作环境，建立实训基地根据小学教师岗位的需求，按照实践教学实施要求，校内建立实训基地，如微格教室、感统训练室、心理观察室、琴房、舞蹈室等，提出模拟训练的任务，创设学校环境，组织教学活动，使学生在具体操作中进一步理解教育的理论；校外建立教师专业发展学校，这是学生进行教师素质训练实践活动基地，成员由三部分人构成：小学一线教师、小学专业学生、大学专业教师。实践基地提供的指导教师需有丰富教学指导经验，要求指导教师“导教、导研、导管”，不只是知识的、理论的、技能的学习，更包括价值的、理念的、感性的、态度的学习。学生明确自己的目标，听取指导教师的示范课，说课、评课、上试教课等，在指导教师的指导下熟悉并逐步开展班主任、少先队辅导员工作、班队活动，参与课题研究等。通过传、帮、带过程中教学技艺的模仿与培育，与指导教师的合作与交流，对所学的教育教学理论的深化与建构，对自己的教学行为的分析与反思，初步形成适合自身特点的教学风格。同时还可充分利用和整合实践基地丰富的教学资源，让高校教师深入小学一线，与一线教师共同立足于真实的教学情境，实现研究者和行动者紧密结合，让研究者参加行动，让行动者参加研究，在进修培训、联合攻关、合作研究和资源共享等方面形成互补共进的多赢局面。

篇（11）

中图分类号:G655 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-037-03

目前,随着我国经济社会的不断进步,农村小学教育已实现了“有学上”的目标,但随着人们对孩子的教育越来越重视,农村小学学生家长的观念也从“有学上”向“上好学”转变。越来越多的家长从小学开始就把孩子从农村送到城里读书,究其原因还是与农村的教育质量有关,也就是与农村小学教师的质量有关。鉴于此,我们对安徽省H县小学教师的专业发展现状进行了专项调查。本次调查中,我们从全县的农村小学中选取87所,共1342名教师进行了问卷调查。通过对教师生存环境、教师专业知识、教学与科研等方面调查结果显示,农村小学教师的专业发展面临重重障碍。如何科学归因,寻找对策,就成为我们亟待解决的重要课题。

一、归因:农村小学教师专业发展的障碍分析

通过对被调查对象的问卷分析,并就分析的结果进行理论对照,将H县农村小学教师专业发展的障碍归因如下:

（一）社会因素

社会因素是影响农村小学教师专业发展的重要因素之一,主要体现在:

1.农村教师有不同程度的政策被歧视感。教师职业的社会地位是由教师的政治地位、经济地位、文化地位、从业人员素质等多方面决定的,而教师的待遇状况如何直接影响着教师工作的积极性。我们的调查发现,85%农村小学教师对当前的工资待遇不满意,尤其是实施绩效工资以后,被调查学校所在县的绩效工资总量低于周边地区。因此,绩效工资的实施没有对教师的专业发展起到促进作用,教师有不同程度的政策歧视感。

2.教师的专业发展缺少社会动力。除把孩子送到城里读书的家长以外,大多数农村的家长都外出打工,留守儿童的监护人转移,或是亲戚、或是祖辈,甚至还有孩子无人看管的现象,他们没有对优质教育的渴望,对农村小学教师的要求降低,仅仅停留在“看孩子”的低层次上。

3.农村小学教师普遍教学负担过重。由于近几年农村生源的自然减少,小规模学校大量出现,然而按1:25的师生比（县城为1:23）来编制农村的小学教师,学生少,班数多,包班、复式班现象出现。在这样的学校里,教师每天只是疲于应付上课,根本没有时间从事学习与培训。在对学校布局与农村教师专业发展的相关性调查中,87.2%的教师认为:农村小学的教师专业发展与农村的学校布局有相关性,这说明大量农村小规模学校的的存在成为农村小学教师专业发展的障碍之一。

4.聘用教师的尴尬境遇影响小学教师整体专业发展。全县还有近10%的临时聘用教师,他们的收入较低,职业意识不稳,专业意识不强,是农村小学教师队伍较为特殊的群体,也影响着农村小学教师队伍的整体专业发展。

（二）学校因素

学校作为教师从事教育教学活动的主要场所,不可避免地通过学校的运行系统对教师的专业发展产生影响,通过我们的调查,农村小学的办学条件、学校制度、学校的管理等是农村小学教师专业发展的重要归因。

1.农村小学办学条件差,难以留住优秀人才。农村小学在校舍建设,教学仪器设备,图书资料,交通信息等方面都远远落后于城市。具体表现为校舍简陋,现代教学仪器缺乏,图书资料极其短缺,交通不便,教师生活条件艰苦,信息闭塞,难以了解最新的理念、方法、技术等。

2.学校制度建设缺乏农村小学针对性。诺贝尔奖金获得者西蒙教授提出“管理就是决策”,如果决策是一种错误的判断,管理的效率越高就越坏事。学校管理是基于学校本身特点所制定的一系列的制度,正如世界上没有两片完全一样的树叶一样,“世界上没有一种适用于一切环境和条件的‘管理模式’也没有万能的管理方法。”[1]在调查中,我们发现有些学校难以根据自己学校的实际情况制定适合本校的管理制度。在被调查教师看来,明知是一些低效,甚至是无效的制度,学校不得不颁布,教师们不得不执行,特别是上级教育主管部门强行压到学校的一些制度对农村小学的教师专业发展没有针对性。

3.农村小学校长管理不高影响教师专业发展。教师的专业成长,离不开具体的教学环境。被调查的学校有86%的学校教职工总数不超过15人,调查显示学校校长的管理意识和管理水平直接影响着教师的日常教学行为,教师工作的积极性如何,教师的专业发展状况如何很大程度上受学校校长管理角色定位的影响,H县调查显示:现在农村小学校长75%是以前民师转正后提拔,他们没有经过正规的专业训练,管理水平不高,对教师专业发展的重视程度不够。。

4.教师培训内容的过于理论化对农村小学教师专业发展作用有限。“今天,世界整体上的演变如此迅速,以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实,即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的:他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[2]教师培训是教师专业发展的途径之一,有效的教师培训可以促进新课程的实施,可以解决教师日常教学中的困惑,可以加快教师的成长,使教师少走弯路。但通过我们的调查反映,农村小学教师外出培训机会少,而在当地的培训内容过于理论化,对自身素质提高有限。

（三）家庭因素

随着我国农村经济建设的快速发展,农村的生活面貌发生了巨大的变化。调查显示:这几年由于大中专毕业生陆续分到农村,农村的教师队伍结构也趋于多样化,但农村小学教师的家庭状况仍然制约着他们的专业发展。

1.通过调查发现:73%以上的农村小学教师为单职工,家庭的经济状况大多数不景气,收入微薄,经济拮据。生活的窘况使他们不得不一边上课一边从事其他活动,靠耕种土地、饲养牲畜、或从事家庭手工业维持生计。这些教师既要教书育人,又要操持家务,没有足够的时间和精力从事学习、培训和发展专业。

2.近几年通过教师招聘考试,在全县范围内统一分配新录用的教师,而且全部到农村偏远小学任教,据人事部门的数据显示,有60%的新分配教师不能在距自己家较近的学校上班,作为初任教师,大多新任教师上班以后选择调回居住地工作,因此初任教师的稳定性较差,从而影响他们的专业发展。

3.由于家庭的文化氛围和农村的经济状况,部分农村小学教师的家庭人员不支持他们的进修、自学等方面的专业发展,甚至不愿意花钱去购买对教师专业发展有益的图书或杂志。

（四）自身因素

“只有具备自我专业发展意识的教师,才会产生内在的专业发展动力,进而获得专业发展”。[3]相对于城市小学来说,自我专业发展意识淡薄和专业发展能力不强是农村小学教师普遍存在的现象。

1.调查显示,现在的农村小学教师队伍中,由“民办”转为“公办”教师仍占一定的比例。这些农村教师所接受的教师教育本身就“先天不足”,加上“后天营养不良”,所以知识结构老化,观念陈旧,难以适应教育改革发展的需要。

2.农村小学教师的学历达标与能力达标差距较大,即虽然一些教师的学历达标了,但他们学历的获得往往是通过函授,自考的形式,学习的知识不系统,教师的实际专业水平与整体素质并没有得到同步提高。

3.农村小学教师存在不同程度的职业倦怠现象,一方面他们没有自己的职业理想,把小学高级教师职称作为自己的终极目标,目标一旦实现便失去了工作的激情,不再追求自己的专业发展。另一方面,他们没有研究的意识,反思的习惯,或是安于现状,或者成为专家建议的盲目服从者、各种教学参考资料的简单照搬者、有关部门行政指令的机械执行者。

二、对策:农村小学教师专业发展的障碍突破

（一）优化农村小学教师专业发展的外控因素

1.均衡农村编制管理,实施农村小学布局调整。首先,改变不合理的城市、县城、农村三种类型的编制现状。目前,怀远县所在的蚌埠市小学的编制标准不一,城市、县城、农村的师生比分别是1:19、1:23、1:25,这种编制规定,明显不利于促进农村的教育公平。应该根据农村小学布局相对分散的情况,编制应适当向农村倾斜,确保农村的小学教师能按标准完成教育教学任务,同时有时间参加专业培训。其次,农村的小规模学校的布局调整力度应该加大,各地应认真研究本区域的布局调整方案,针对布局调整可能出现的热点、难点问题,应认真调研,尤其是解决好当地干部、家长的思想问题。我们的调查显示,只要工作做得细,让他们切实感受到布局调整对促进教育均衡发展和优化教育资源重要意义,干部、家长还是认同小规模学校的撤并的,怀远县有的乡镇在布局调整方面已经取得较好的工作成果,调整后的学校师资也比较充裕,各种教研活动也能规范开展。

2. 加强农村小学教师队伍的培养与培训机制建设。教育大计,教师为本。要切实建立农村教师队伍补充的长效机制,妥善解决临时聘用教师的归属,遏制影响农村教师队伍稳定的教师单项流动,科学安排新分配教师的初任教师岗位。同时,充分利用“国培计划”对农村倾斜的政策优势,培养一批优质的农村小学教师,从而带动农村小学教师的专业发展完善评价体系,建立农村小学教师队伍建设的退出机制,对长期在编不在岗及不能胜任农村小学教育岗位的人员要及时、稳妥的进行推出,以优化农村小学教师队伍。

3.切实提高农村小学教师待遇,发挥绩效工资的调节作用。提高农村小学教师的待遇,主要是两个方面:一是提高农村小学教师的现行绩效工资水平,特别是区域内的差别过大的问题,同为蚌埠市的怀远县和固镇县农村教师的绩效工资水平差别较大,作为长期在农村从事教育教学工作的教师感到不理解,因而影响自己的从业激情。二是优化新分配教师生活、工作环境,推进教师周转房建设,使新分配教师能进的来、留的住、教的好。据调查显示:90%以上的农村小学教师对绩效工资的发放不满意,这其中的原因除总量较低以外,还有教师对绩效工资的理解有偏颇,这与绩效工资政策的宣传、实施有关,绩效工资实施一年了,有关部门的反馈调研工作应及时,针对过去实施的情况进行科学论证,调整发放渠道和办法,发挥绩效工资的调节作用。

4.实施有效教研行动,搭建城乡、校际教师教研交流平台。相对于城市来讲,农村的交通闭塞,信息不畅。因此,教研活动成为提高农村小学教师专业发展的要素之一。作为农村小学的管理部门,应积极搭建城乡教研交流平台,提高城市优质学校对农村的辐射作用。探索农村小学之间的校际交流机制,切实要提高教研活动对农村小学教师专业发展的有效性。

（二）发挥任职学校对农村小学教师专业发展的助推器作用

任职学校作为教师教育价值体现的基本生存环境,对农村小学教师的专业发展起着助推器的作用。

1.学校要把教师的专业发展作为自己的首要任务。学校发展,教师为本。一所学校要提升自己的办学层次,必须把教师的专业发展作为学校发展的首要任务。农村小学要任用专业发展意识强的优秀教师做校长,要制定符合教师专业发展的整体目标。然后给每一位在职教师定以适当的发展指数,来细化学校教师专业发展的整体目标。

2.绩效化农村小学教师专业发展的相关因素。作为绩效工资的具体实施者,学校不能搞平均主义。应对有利于教师专业发展的相关因素如教师的学习,反思、行动研究的成果,教研论文的发表等等绩效化。

3.丰富农村小学教师的校园文化生活。农村小学要不断加快校园文化建设,开展形式多样的艺体活动,购置有利于教师专业发展的书籍和杂志,使农村教师有球可打、有网可上、有书可读,丰富农村教师的校园文化生活。

4.建立有利于农村小学教师专业发展的评价体系。农村小学目前的评价体系仍然指向是对学生的评价,特别是对学生考试成绩的评价,更确切地说只是对小学生语文数学考试成绩的评价,这种评价的方式,只是对某一方面结果的评价。不仅有悖教育规律,不利于学生的健康成长,也不利于教师的专业发展。因此,应建立科学的评价体系,把农村小学教师的专业发展渗透到这个评价体系中来。

（三）帮助农村小学教师树立“自我更新”取向专业发展理念

所谓“自我更新”取向专业发展,是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]针对农村小学教师的发展现状,应该在优化农村小学教师专业发展的外控因素,充分发挥任职学校对农村小学教师专业发展的助推器作用的前提下,注重从以下几个方面帮助农村小学教师树立“自我更新”取向专业发展理念:

1.提高农村小学教师的自我专业发展意识。 自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的前提,它可增强教师对自己专业发展的责任感,使自己的专业发展保持“自我更新”取向。对于农村小学教师来说,如果没有自我专业发展的内在主观动力,外部环境和学校的积极因素也只是一厢情愿的事。

2.增强农村小学教师自我效能感。教师发展实践表明,自我效能感的提高是实现教师自主发展的内源性动力,影响着教师的专业承诺、动机和行为。因此,应当重视激发农村小学教师发展的主体信念,使教师具有充分的主动发展动机和内驱力。在工作中鼓励教师通过教学日志、教学档案袋等记录对自己发生重大影响的关键时期、关键事件、关键人物,观察教学中存在的问题与不足,总结经验教训,改进措施,保证反思经常化、系统化,不断实现自我改造和更新。当教师每天都看到自己的进步时,就能提高自己的效能感。

3.丰富农村小学教师的专业知识和人文素养。作为人类文明的传承者和传播者,教师应该具备较深的专业知识和很高的人文素养。针对调查中农村小学教师普遍缺少学习或学习不系统的状况,学校在保障教师有书可读的基础上,引导教师在本专业的知识学习上有深度,在相关人文学科知识的学习上有广度,从而提高农村小学教师的文化品位。

4.培养农村小学教师的专业进取精神。培养农村小学教师的专业进取精神,要引导他们对自己有个客观而准确的认识,树立正确的人生观、价值观,正确认识自我,积极地投入工作,化压力为动力,努力健全自我人格,完善自我,提高“耐压”度。面对学历、专业素质等较低的现状,不要自暴自弃,要正视实际工作中存在的困难,调整好心态和情绪,保持农村特有的人际沟通方式来缓解工作的种种不适。要积极主动地参加社会实践,了解农村人群生活方式,提高自己对挫折的承受力,从而增强社会适应能力。

总之,社会发展对农村小学教师队伍建设提出了新的更高要求,促进农村小学教师专业发展水平是一项长期的系统工程,只有提高农村小学教师的质量,才能提高农村小学教育的质量,才能促进教育的公平。

参考文献:

[1]黄济,王策三．现代教育论[M]．北京:人民教育出版社,2005,311．

[2]联合国教科文组织．教育――财富蕴藏其中[M]．北京:教育科学出版社,1996,142-143．