英语精读课堂论文大全11篇

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1 “翻转课堂”模式下英语精读教学

英语精读作为大学英语主体课程之一，担负着培养学生综合语言能力、逻辑思辨能力和文化传递等重要任务。然而，目前英语精读课费时较多、成效很低、学生在课堂上消极被动。“翻转课堂”教学模式下，课堂被划分为课前、课中及课后三个环节。新知识的学习发生在课前，知识的内化、吸收通过课堂上老师设计的一系列个人或小组的活动来完成。它颠覆了原来的教学顺序、转变了师生角色，加强了师生和生生之间的交流合作。“翻转课堂”模式下的英语精读教学，改变了以往“满堂灌”的教学方式，在教师的引导下，学生开始主动思考、分析及解决问题。此外，教师也不会再囿于语言点和知识点的传授，而会更关注学生，着力培养学生的自主学习能力、语言的综合应用能力及跨文化交际能力。

2 “翻转课堂”模式下英语精读教学的研究分类

将翻转课堂应用于英语精读教学始于2014 年，呈缓慢增长的趋势。笔者以“英语精读”“翻转课堂”为关键词在CNKI数据库中进行搜索，截至2018 年12 月一共有23 篇文献。为了便于分析，笔者根据论文研究侧重点进行分类，分为应用研究、模式探析及问题探究三大类。在这23 篇文献中，其中8 篇属于应用研究类，占总数的35%；10 篇属于模式探析类，占总数的45%；2 篇属于问题探究类，占总数的10%。

3 “翻转课堂”模式下英语精读教学的研究成果

3.1 教学应用研究

在已发表的相关文献中，部分学者的研究关注点在于如何将“翻转课堂”应用于实际的英语精读教学中。庞亚飞[1]首先调查、分析了大学英语精读教学的现状，然后采用教学中的具体案例证明翻转课堂在大学英语精读教学中具有可行性及必要性。王驰宇[2]具体分析了翻转课堂如何运用于高年级英语精读教学，并指出实际应用中存在的一些亟待解决与完善的问题，如视频制作、学生自主学习的监控。郭放[3]分析了英语专业精读课堂的现状，探讨了微课和翻转课堂在实际教学中的应用。范立彬，李笑[4]结合教学实际，提出了英语精读教学中翻转式教学法的实施原则和步骤。李东燕[5]指出目前英语精读课中存在的问题，并提出利用翻转课堂来加强课堂学习效果的四点策略。

3.2 教学模式探析

除了介绍翻转课堂的背景、概念、特点、理念、现状等，部分学者探讨了如何利用翻转课堂建立有效课堂教学模式。李明慧[6]以30 名英语专业学生为研究对象，英语专业精读课为采样项目，探讨了以干预性自主学习为导向的翻转课堂教学模式在英语精读教学中的运用及成效。张艳萍[7]以翻转课堂模式为基础，设计了贴合英语精读的课前、课中及课后教学活动，该模式有利于提高课堂教学效率，提升学生的语言应用技能。刘忠才，陈平，李景[8]以青岛工学院2015 级2 、3 班为研究对象，以《现代大学英语精读4 》中14 个单元为采样项目，运用了问卷调查法、教学实验和测试法、交谈法，设计了课前及课中教学模式，对比分析了分别采用翻转课堂和传统教学法两个班的实验数据，为翻转课堂教学模式应用于民办高校英语精读教学提供了数据支撑和借鉴。虽然大多数学者在探讨英语精读翻转课堂模式借鉴了国外翻转课堂理论，但也有部分学者进行了创新。窦晶[9]通过实证研究，证明了翻转课堂的混合教学模式对于英语精读教学有着正面意义。焦云韫[10]首先探讨了对分课堂和翻转课堂结合的理论可能性，再通过一个月的实验，证明了受试者对这种新的教学模式持肯定态度。

3.3 问题探究

翻转课堂自推行来，受到国内教育界的推崇，大学英语精读教学也在其影响下开展了一系列教学改革。这其中也有部分学者开始思考新的教学模式可能存在的问题及挑战。张婷[11]通过实践教学和相关研究，概括了翻转课堂模式在英语精读教学实践中出现的问题，如视频制作、学生自主学习能力不强、缺乏有效检测措施。张艳萍[12]从翻转课堂的特点与局限性出发，从教师和学生两个层面探讨了翻转课堂应用于英语精读教学中的难点，并提出了可能的对策。

4 研究不足与展望

4.1 研究不足

近几年关于英语精读这门课程的翻转课堂研究吸引了一些学者的注意，并取得了一些成绩，但也存在一些不足，笔者略谈一些自己的浅见，敬请批评指正。1)研究内容的广度还需要加深。英语精读是大学英语教学中的一门核心主干课程，担负着提高学生听、说、读、写、译等语言综合能力的任务，但英语精读的翻转课堂教学研究与其他课程相比，研究内容的广度还有所欠缺。以“大学英语写作”和“大学英语听力”与“翻转课堂”为关键词在CNKI数据库进行检索，相关文献分别为126 篇和80 篇。2)翻转课堂教学理论与教学实践脱节。对笔者检索到的23 篇文献综述后不难发现：几乎所有的研究者只是简单介绍翻转课堂的概念、特点、优势等，然后展开实验研究或提出自己的看法；并没有基于翻转课堂理论基础如主动学习法、同侪学习法等开展研究。3)研究视野有待开阔。相关文献大多是从课堂或教师角度入手，指出目前精读教学中存在的问题。翻转课堂的目的是培养学生自主学习的能力，提高学生对于课堂的满意度、参与高，并提升学习动机。但翻转课堂中学生是学习的主体，应更多地从学生角度出发，了解学生的想法，开展学生满意度调查等。4)有的研究指出了实施翻转课堂所面临的问题，特别是缺乏有效课下监督措施，因为这直接影响学生在课上对知识的内化、吸收。然而相关研究只是泛泛而谈，如搭建网络学习平台，但具体怎么搭建，如何确保学生认真执行，相关研究并没有建立一个稳定科学的机制。

4.2 研究展望

在翻转课堂模式下改革英语精读教学在国内还处于起步阶段，也面临诸多理论、技术及实践的挑战，亟待更多学者参与其中。1)加强教学理论与实践的进一步融合。现有英语精读翻转课堂研究大多是教师根据自己课堂的经验之谈，缺乏系统、科学的理论指导。翻转课堂以学生为中心，未来的研究应该思考如何将“以学生为中心”的理论(主动学习、合作学习等)进一步融合到英语精读教学实践中。2)建立有效监督与评价机制。翻转课堂自推广以来，受到教育者和学生的普遍欢迎，许多研究也对其持肯定态度。对于精读教学，尽管其有诸多优势，但仍存在一些问题，这其中包括如何监督学生在课下的自主学习、怎样评价学生课堂上的表现等，有国外学者研究表明翻转课堂应用中最突出的挑战是学生在课下准备不充分[13]。精读教学内容纷繁复杂，涵盖读、写、译等多方面，未来的研究应思考如何建立一整套监督与评价机制，督促学生学习，促进教学相长。3)现有文献缺乏针对精读课前导学材料的系统研究。从教师角度出发，在制作英语导学材料过程中也面临诸多挑战：首先，时间的投入，有研究表明准备翻转课堂材料的时间是传统课堂的六倍之多[14]；其次，技术上的挑战，许多英语专业教师并没有接受过专业的互联网技术应用培训，因此，做出来的视频课件往往差强人意；最后，英语精读内容庞杂，如何做好导学内容的设计是英语精读教学研究值得研究的方向。导学材料是一个单元的开始，体现教师对这个单元的整体设计，主题是否明确、重难点是否突出、课件是否生动有趣都是教师在设计导学课件时需要注意的地方。4)在精读课堂中，教师如何科学地引导学生也是未来可以研究的方向。翻转课堂中，无论是课前、课中及课下，教师的引导始终贯穿其中。传统精读教学中，学生养成了被动的学习习惯，喜欢依赖老师。因此他们内心抵触翻转课堂教学模式，不愿意投入更多的时间、精力到自主学习中，这时教师的引导作用就异常重要了。这对于提高学生学习积极性、学习成效都有积极作用。

5 结束语

本文对近几年英语精读翻转课堂的研究成果进行了梳理与综述，指出了其中的不足与未来研究的展望。针对翻转课堂模式的研究呈逐年上升的趋势，未来可能会有更多的相关研究，但针对英语精读翻转课堂教学研究增长缓慢，且研究单一、重复研究较多，希望未来有更多的学者能在相关领域开拓出新的研究思路、研究方法，为英语精读教学助力，促进相关的教学改革。

参考文献

[1]庞亚飞.“翻转课堂”模式在大学英语精读课中的应用[J].海外英语，2015(16):30-31.

[2]王驰宇.试析翻转课堂在高年级英语精读课中的应用[J].湖北函授大学学报，2017，30(2):177-178.

[3]郭放.基于“微课”的翻转课堂在英语专业精读课堂中的运用[J].新一代(理论版)，2018(10):115.

[4]范立彬，李笑.翻转课堂模式在高校英语精读教学改革中的应用研究[J].长春师范大学学报，2018，37(11):168-170.

[5]李冬燕.翻转课堂在大学英语精读教学中的应用分析[J].科技风，2018(36):62-63.

[6]李明慧.基于干预性自主学习的翻转课堂教学模式研究――以英语专业综合英语教学为例[J].长春教育学院学报，2015，31(24):74-76.

[7]张艳萍.英语专业精读课“翻转课堂”教学模式探析[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2016，13(9):215-216.

[8]刘忠才，陈平，李景云.民办高校英语专业精读课实行翻转课堂的教学模式实践[J].海外英语，2018(3):21-23，33.

[9]窦晶.大学英语精读翻转课堂混合教学模式的研究[J].辽宁省交通高等专科学校学报，2017，19(6):72-75.

[10]焦云韫.浅析基于微课的“翻转课堂”模式在英语专业精读教学中的可行性[J].吉林省教育学院学报，2017，33(4):81-83.

[11]张婷.翻转课堂在高校英语精读课教学实践中的问题探究[J].英语教师，2015，15(24):122-123，132.

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关键词： 大学英语专业　精读课　说明文教学 

一、引言 

2000年新颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》附录I对基础英语教学（即本文中精读课教学）的要求是“培养和提高学生综合运用英语的能力。本课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读能力，了解英语各种文体的表达方式和特点”。而通过长期的大学英语专业精读课教学的实践，笔者发现，很多时候课堂教学还停留在字、词、句的理解与运用上，而很少有人从宏观上系统地把握文章的脉络，包括文章的主题、结构、作者创作的意向，以及不同体裁的表达方式、特点等，这样带来的结果往往是学生在语篇分析能力和综合运用语言能力方面相对欠缺。根据《教学大纲》的要求，笔者在精读课教学中引进了体裁的概念，从语篇分析的高度对说明文课文进行宏观与微观分析，在说明文教学上进行了一些探索，通过实践，笔者发现，这样的教学方式在提高学生综合运用英语的能力的同时，也提高了大学英语专业精读课说明文教学的整体水平。 

二、大学英语专业精读课课文所涉及的体裁及说明文语篇模式 

John M.Swales在其名著Genre Analysis中认为：1.体裁是交际行为的形式，有其交际功能；2.交际目的是确定体裁的重要因素；3.交际目的、话题制约着语篇形式、内容及语言难度（胡倩，2002）。按照Swales的体系，大学英语专业精读课教材《现代大学英语》（杨立民，2006）所涉及的体裁有：narration（记叙文），essay（散文），exposition（说明文）和argumentation（议论文）。 

说明文是描述某一事物，事由或过程的文章。它用于说明客观事物的特点和性能，或介绍某种操作程序，或解释某种抽象概念，或阐明某种科学原理，或探究某些自然现象及社会现象等，完全是就事论事的描述，所以也称事实性或技术性的描写文。把握所说明的事物的特征和本质是理解说明文的关键。词典、论文、实验报告、产品说明、广告都属于这类体裁。说明文是学生、科学家、专业人员常用的一种体裁。说明文按照逻辑推理的方法阐述事物的发展过程和展示事物的关系。 

语篇模式就是语篇内在的修辞结构（rhetorical structure）。它与文章的体裁有着密不可分的关系，体裁结构在语篇结构层面上对语篇的形成具有制约作用，那么语篇的组织模式必然也要受到体裁的制约（Yang Xuemei，2006）。 

说明文语篇模式宏观结构上常采用“问题—解决型”、“一般—特殊型”、“匹配比较型”语篇分析模式。第一种思维模式的程序是：首先说明情况，然后出现问题，随后作出反应，采取的反应可能解决了问题，也可能没有或没有完全解决问题，最后对此作出相应的评价。而第二种思维模式则通常表现为两种形式：一种是先概括后举例，另一种是先讲整体轮廓，后说诸多细节。第三种思维模式通常是以英语为母语的民族用来比较两个事物的相同之处或对比不同之处所使用的一种思维模式，这种语篇模式常用来比较事物异同。比较事物相似之处称为“匹配相容”（matching compatibility），比较事物差异则称为“匹配对比”（matching contrast）。人们常用这种思维模式来比较两个事物的相同之处和不同之处，先提出论点，再进行论证。这种语篇形式一般存在于较长的语篇中，常与一般特殊型组成复杂的思维模式。其表现形式为：重复法、词汇关联法和排比法三种（Yang Xuemei，2006）。 

根据说明文的定义及说明文的语篇分析模式，在课堂教学实践中，教师应注意说明文的三个方面。 

1.语篇模式 

在《现代大学英语》教材1—3册已学过的文章中有三篇说明文文章，涉及“一般—特殊型”和“问题—解决型”两种语篇模式。 

2.组织结构 

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论文摘 要： 培养学生的语言交际能力是英语教学的主要目标，尤其在精读课教学中，注重非语言因素的培养与语言交际能力的提高显得尤为重要。本文指出影响学生对精读课理解水平高低的非语言因素及采取的对策，论述了非语言因素的培养旨在提高学生的语言交际能力。

一、引言

英语专业作为我国高等教育的组成部分，其人才培养应该而且能够兼顾国家与社会和学生个人的长远发展和当前发展需要。英语口语流利性是英语学习者的口语水平的重要标志，因此，培养学生的语言交际能力成了英语教学的主要目标。英语课程教学不仅要重视理论知识的传授，而且要注重学生实践能力的培养和训练。英语专业精读课作为英语专业学生的一门专业必修课，旨在培养英语专业的学生综合性运用英语的能力，以及在多个方面帮助学生提高英语水平。英语专业学生对精读课的学习和掌握，一方面受到语音、语调、单词、语法等语言因素的影响，另一方面则受到一些非语言因素的影响。

二、影响学生对精读课理解水平高低的非语言因素

1.文化背景知识。所谓文化背景知识就是对以英语为母语的国家的社会、历史、文化等方面的了解程度。语言是文化的载体，特定的文化背景产生了各具特色的语言。中西方文化的迥异形成了语言运用的不同、生活方式的差异、行为准则和价值观的不同。学生如果对英语文化背景知识没有一定了解，势必会导致在课文理解时的晦涩难懂。以《现代大学英语·精读》课本的第三册和第四册为例：在精读第三册中的Highland Fling（苏格兰高地舞），the Volga（伏尔加河），Thanksgiving（感恩节），Aristotle（亚里士多德）等；在第四册中的Communion（圣餐），the World Bank（世界银行），the World Trade Organization（世界贸易组织），Zimmerman Note（齐默曼函电），the League of Nations（国际联盟）等。以美国大片经典之作True Lies为例，如果学生对特定的文化背景缺乏相关的了解，在正常的播放速度下是很难完全弄懂影片的内容的。因此，教师可根据教学内容适当地引入英语网络资源，营造真实的语言环境，激发学生的学习兴趣，有效提高英语专业学生的英语水平。例如在多媒体环境下加大有声资料的使用来培养学生的各项语言技能，从而提高他们的英语语言交际能力；在背景知识介绍的教学过程中根据教学内容适当地加入一些与文章相关的英语网络资源知识介绍，营造真实的语言环境，在多个方面帮助学生提高英语水平和课堂教学效率。

2.信息的掌握程度及知识的广博程度。所谓信息的掌握程度及知识的广博程度，即对一般知识和各类学科知识的基本了解。这些知识涉及政治、经济、历史、地理、体育等，这些知识本身就是一种非语言因素，它在很大程度上影响学生的理解能力。一个不了解The Beatles的人就不会去研究Rock and Roll的历史；还有像Oscar，Grammy及其相关的名作，以及一些国际性的组织UN，WTO，WHO，IMF等。当各种信息通过多种方式（课本、磁带、录像等）传到学生那里，有时会出现学生由于缺乏相关知识而使作为载体的语言被曲解或者完全听不懂的情况，这就直接影响到了学生对精读课文的理解与掌握。

三、采取的对策

在英语专业精读课教学中，注重语言知识和语言技能等语言因素的培养是必不可少的，但是如果忽略了非语言因素的影响，则会对精读课教学产生很大的限制，也会从很大程度上阻碍学生语言交际能力的发展。加强在精读课教学中对学生的非语言因素的开发与培养会收到事半功倍的效果，从而更好地实施语言教育与文化教育。

1.要注意文化背景知识的教学，跨越由于文化差异而产生的文化障碍。在精读课教学中，教师要有意介绍英美文化乃至整个西方文化，我们现在使用的教材为我们提供了较为丰富的文化背景知识，但仅有课本上的知识还是不够的。作为精读课老师，我们应在介绍语言技巧进行语言能力训练的同时，穿插一些额外的英美文化背景知识的介绍。要注重对学生非语言因素的开发，其实学生对课本内容的掌握或非语言因素应用程度的高低，不仅取决于学生的语言因素，而且取决于教师对学生非语言因素指导开发的程度。例如，在讲WTO（世界贸易组织）时，也可引导学生关注一些常用术语：NAFTA（North American Free Trade Agreement：北美自由贸易协定），IMF（International Monetary Fund：国际货币基金组织），GATT（General Agreement on Trade and Tariff：关税贸易总协定）等［1］。

2.扩大学生的知识面。随着现代科技的发展，GDP（国内生产总值），down payment（预付款；定金），bad debt（呆账），NASA（国家航空航天局），bioeconomy（生物经济），CPI（消费者物价指数）等名词的使用已越来越广泛。但是，由于学生的专业所限，当他们遇到信息量大、专业性强的语言材料时，往往摸不着头脑、有的甚至不懂装懂。在摸不着头脑或不懂装懂的状态下，学生很难调动自己的积极性与兴趣，更别说针对话题进行英语语言交际了。要想提高语言交际能力，这就要求学生们一方面具备扎实的语言知识功底，另一方面要求学生们多留意当代社会在各个方面取得的进步，尤其要熟悉一些专业术语。当然这对精读课教师的知识面也提出了更高的要求，要不断“充电”，师生共同配合才能更快、更好地增强精读课教学的效果，使学生在听、说、读、写、译等方面取得较大进步。

四、非语言因素的培养旨在提高学生的语言交际能力

语言是交际的工具，交际能力的培养最后还必须在课堂教学中实现，精读课教学中非语言因素的培养旨在提高学生的语言交际能力。社会语言学针对Chomsky的语言应用和语言应用能力，提出交际能力（communicative competence）［2］。交际能力是一个复杂的知识和技能体系。交际能力包含了Chomsky的language competence，包含了语言的知识和语言的应用。正如上文所述，扩大学生的知识面，使他们对曾经感到陌生的话题由无话可说变成有话可说，进一步表现为能较好地运用英语的知识针对某一话题畅所欲言，进而提高学生的语言交际能力。为了从多个方面调动学生用英语进行思维活动，从而有效地促成他们用英语进行语言交际，教师应摒弃传统的英语课堂教学模式，以学生为中心，较好地融合语言因素与非语言因素，引导学生运用所学的知识进行语言交际活动［3］。在精读课堂中，词汇学习、文中涉及的语法知识及课后练习等内容可以由学生自行在课下完成，最重要的部分是课堂活动，教师应该使课堂活动成为学生对精读课教学中最感兴趣的部分。而在课堂活动中教师可以结合非语言因素与课文内容，扩大学生的信息量，采取将全班分组的形式，让学生主动进行同伴教学（peer teaching）、参与自我评价，共同探讨与课文相关且贴近学生生活的话题［4］，最终提高学生运用英语进行语言交际的能力。

五、结语

从上文中，我们清楚地认识到教师在英语专业精读课堂教学活动中，可在夯实学生的语言基本功的同时，加大非语言因素的培养，进而提高学生的语言交际能力。

参考文献

［1］汪福祥，伏力.英美文化与英汉翻译［M］.北京：外文出版社，2002.10.

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一、引言

著名英国语言教育家West于20世纪初在印度从事英语教学时提出了以“阅读法”作为第二语言教学法的理念，并首次将阅读区分为“精读”和“泛读”。自此泛读教学便逐渐进入了语言教学专家们的视野，成为阅读研究领域的热点与重点。但是在我国对外汉语教学领域中，对于泛读课型教学以及教材的研究自进入21世纪以来才逐渐得到学者们的重视，远远落后于对外汉语教学的其他方面，更加落后于国内英语教学中泛读课型的教学研究，在教学实践中更显差强人意。

本文拟对近年来对外汉语教学界对泛读课型教学以及教材的研究进行分析总结，文章所参考的论文主要依托于《世界汉语教学》《语言文字应用》《对外汉语研究》《语言与翻译》《语言教学与研究》等核心期刊，以及国内外重要会议论文集，分别以“对外汉语泛读课”“对外汉语泛读教材”“对外汉语阅读课”以及“对外汉语阅读教材”为关键词进行检索，通过筛选共检索到论文资料16篇，其中有关教学方面的论文有6篇，有关教材方面的论文有10篇。

二、正文

（一）关于对外汉语泛读课型教学法的研究

对外汉语泛读课型教学法的研究以鲁健骥[1]开启了对外汉语泛读课研究的大门。文章介绍了“精读”和“泛读”这两种课程在我国外语教学中发展的背景。该文章认为“‘精’和‘泛’互相依存，互相补充，体现了语言教学中的“质”和“量”的辩证关系。”文章从课程设置的角度大力提倡“精读”“泛读”分科，主张开设泛读课来增加学生的阅读量。

然而，自泛读课进入课堂开始，就存在很多问题。一方面，老师对于泛读课的教学重点和教学目标没有清晰的认识，很容易把泛读课上成精读课，详细地讲解生词和语法点，导致泛读课堂沉闷无聊，甚至增加学生的学习压力；另一方面，老师对于泛读课的教学内容和教学方法缺乏创新，一堂泛读课往往以“学生阅读――完成练习――订正答案――老师讲解”这样一个固定的模式进行，教学内容也局限于现有的教材，由此老师和学生都对泛读课越发失去兴趣。

于是陆续开始有学者着眼于课堂实践的角度，从不同角度探讨泛读课该“教什么”以及“怎么教”的问题。

高磊[2]提出对外汉语阅读教学的终极目标是帮助留学生获得汉语阅读自由。作者提出在泛读课堂中增加元认知技能的训练，以此使学习者更加熟练的运用元认知技能，从而提高自身的阅读能力。李宗宏[3]把图示理论运用到对外汉语泛读课堂中，通过图示理论，在阅读的过程中帮助学生建立阅读图示，能兼顾语言要素和文化要素两个方面，并且有利于学生从整体上进行语篇分析，促使学生积极主动地对文章进行认知加工，进而提高学生的阅读能力。

20世纪80年代，任务法进入第二语言课堂，开始有学者尝试着将任务法引入对外汉语阅读课堂，姚敏[4]认为我国对外汉语泛读课堂有公式化、大众化和应试化的特点，而教师运用任务型教学法，设计“任务活动链”，可以让学生在完成任务的过程中，激发学习动机，提高阅读速度。

这些文章从各个不同的角度提出了对对外汉语泛读课堂教学模式的改进方案，从文章论述来看，学者们都致力于改变老师的教学法，从理论阐释或教学经验出发探索老师应该怎么教。然而，对于课堂教学的中心―学生来说，这些都应该辅以学生作为研究对象，探究先前的理论研究是否具有实际操作性，是否能够达到预期的课堂效果。吴门吉[5]以学生为调查对象，通过问卷和访谈两种调查方法，了解学生的学习困难、对学习内容的需求等多个方面，同时通过访谈优秀教师了解教师的想法，调查结果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而驰。

因此在对外汉语泛读课教学法的研究方面，我们应更多的关注学生的想法，学生想在泛读课堂中学什么，怎么学，适当地把这些与教学理论相结合，并在教学实践中不断创新改进，老师和学生共同努力把泛读课堂打造成对外汉语特色课堂，有效提高学生的阅读能力。

（二）关于泛读教材的研究

笔者分别以“对外汉语泛读教材”和“对外汉语阅读教材”为关键词于各核心期刊上检索到论文共10篇，分别涉及教材的编写原则、对现有教材的分析、以及现有教材存在的问题三个方面。

早在1991年，吴晓露[6]就提出了阅读技能训练的对象、目的、原则和方法该文认为阅读课要与精读课区分开来，泛读的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要观点。对此，朱勇[7]也表达了同样的观点。张世涛[8]从教材中选取的阅读材料的难度、内容、篇幅和教材的练习四个方面分析了泛读教材的编写原则。

这些文章对编写对外汉语泛读教材的阐释，无疑对泛读教材的编写具有很大的指导意义。朱勇[9]提出输入调整这一手段来帮助读者正确理解阅读材料，并通过实验验证了输入调整对伴随性学习的积极作用。此外他还对现有五本泛读教材中输入调整手段的运用进行对比，发现已经有学者开始尝试着将新的输入调整方法编入教材，但是单部教材依然存在单一性、主观性、外部输入调整不足的问题。

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1前言

言语行为理论被Austin提出之后，在语言界引起广泛关注，而指令性言语行为作为言语行为的一个分支，也受到国内外学者的重视。礼貌是社会普遍存在的现象，是人们在言语交际过程中自觉或不自觉遵守的一个原则。课堂指令性言语行为被教师广泛应用于课堂各个环节中，该言语行为是典型的面子威胁行为，教师在使用中或多或少会使用礼貌策略，教师能否恰当合理的在指令性言语行为中使用礼貌策略对整个教学过程以及教学效果都起到至关重要的作用。本研究将从礼貌策略的角度对昌吉学院英语专业教师课堂指令性言语行为进行分析，主要语料来自9节英语精读课堂以探究以下三个问题：①昌吉学院英语专业精读课堂中教师指令性言行为有什么特点？②昌吉学院英语专业精读课堂中，教师在指令性言语行为中如何使用礼貌策略？有哪些特点？不同年级间教师在礼貌策略的使用上有什么不同？③学生希望教师在指令性言语行为中使用哪些礼貌策略？是否与教师选择的一致？如果存在差异，原因有哪些？本文选择教师课程指令性言语行为作为研究对象主要基于以下两点原因，第一，教师指令性言语行为在教师话语中使用频率非常高，被教师广泛地应用于课堂驾驭的各个环节中，能较清晰的反映出师生之间的关系，因此对其研究有一定现实意义；第二，指令性言语行为是一种典型的面子威胁行为（FATS），通过对教师指令性言语行为的分析研究， 便于发现总结教师在指令性言语行为中对礼貌策略的运用特点，从而对英语精读教学有一定启示作用。

2国内外研究

国内外有众多学者进行过关于指令性言语行为的研究。国外的主要学者有Parrott(1993)，PennyUr(1996)，Harmer(2000)，Lörscher&Schulze(1988)，Ellis(1992)，Falsgraf&Major(1995)，Agnes Weiyun He(2000)，Christiane Dalton Puffer(2005，2006)，Oliveira(2009)，其中前三位学者分别提出了关于如何给出有效指令性言语行为的基本准则，其他学者则从西方语言背景进行实证性研究。与国外研究相比，国内在这方面的研究较晚，主要有李军（1998，2003），朱东华（2000），徐英（2003），何安平（2003），郭林花（2005），郝义侠（2006）和赵端阳（2007，2009），但这些研究大多数将重点放在探究汉语指令性言语行为与英语指令性言语行为的差异，而从礼貌策略的角度分析研究英语精读课中教师指令性言语行为的却为数不多。本文将依据Blum-Kalka的直接三分法和Trosborg的言语修饰策略对9节英语精读课中所收集的教师指令性言语行为进行分类和分析，以发现教师指令性言语行为在礼貌策略应用上的特点。

3研究方法及过程

为考察昌吉学院英语专业教师指令性言语行为的实际使用情况，本研究选择9位英语精读课堂（大一、大二和大三各三节，每节课时长为45分钟），对每堂课进行观察并录音，在所调查的9个班中，学生与教师同属中国文化背景。另外，录音时观察者在场。录音经过文字记录后，将其中的控制性言语行为编了码(共109句)。接着从传统“言语直接程度”角度和“言语修饰”角度分析总结教师实施控制性言语行为时所采用的各种策略。最后，列表分析各策略的分布情况，从而考察英语课堂中教师控制性言语行为使用的特点以及教师对礼貌策略的运用情况。

4研究结果

通过分析研究，笔者有以下发现：①在英语精读课堂上，教师指令性言语行为中使用最多的策略是直接策略；常规间接策略在教师指令性言语行为中的使用次数排在直接策略之后；非常规间接策略使用频率最低。②在不同年级的精读课堂中，教师指令性言语行为中礼貌策略的使用存在差异，这些差异取决于学生的英语水平以及授课内容的难度；③从学生问卷可以看出，教师在指令性言语行为中所使用的礼貌策略与学生期望大体一致，因此，学生的面子需要基本得到满足。

5结语

在课堂互动中，教师的指令性言语行为是教师与学生之间最好的沟通桥梁之一。作为课堂的控制者与引导者，教师应该充分利用这个交流手段，如果教师能恰如其分地将礼貌策略运用到指令性言语行为中，不仅能够调动学生学习的积极性，还能促进师生之间的关系，从而创造一个更好的课堂氛围。希望本研究对英语精读课堂教学有一定的帮助，并对今后教师指令性言语行为这一领域的研究起到抛砖引玉的作用。

参考文献：

[1]李军.使役性言语行为分析[J].语言文字应用， 2003 (3):34-39.

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[3]何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003 (2):161-179.

[4]郝义侠.面子理论在课堂师生互动中的应用[J].河海大学学报，2006 (9):54-57.

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[6]Austin，J.L.How to Do Things with Words[M]Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2002

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作者简介：

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精读课(即综合英语课)是一门综合英语技能课，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。它是外语专业一门必不可少的主干课，在整个外语教学中具有相当重要的地位。多年来，外语专业一直从事小班教学.20人左右的小班已经有多年的传统。这是由外语教学本身的特点决定的，为广大教师和学生所接受，教学效果较好。自99年高校扩招以后，我院99级学生增加一倍，由于教师和教室的原因，不得不实行大班授课(班型在40人以上)，这便给精读课教带来了新的问题。如何解决这些间题，保证精读课教学的质t，是我们精读课教师必须认真思考和面对的。本文结合教学实践，就大班精读课教学的问题与对策作浅显的探讨。

一、大学外语专业大班精读课级学中所面临的问

从宏观上讲，学生扩招直接导致了生像质f的下降。以我院外语学院为例，扩招后的99级学生基本语言知识相对薄弱，两极分化严重，口语水平差别也特别大，有的荃础很好，有的根本张不开嘴，这就给组织教学带来很大困难.短期内，在教学资派没有较大变化的情况下，学生人均分享的教学资源减少，可阅读的图书、杂志不足。从课堂教学来看，老师们主观认为主要存在以下间题:班级学生太多，学生在课堂上的语盲实践机会减少，一些传统课堂教学手段受到挑战，组织教学遇到一定困难，课堂气氛调节难、师生之间的配合受到影响;老师无法像以前那样关注班内的每位学生，无法与学生进行充分的沟通，教师的作业批改t太大;口语、听力、泛读教学时数少，老师对个人检查的机会减少，学生对科目的重视程度受到形响;学生浦要解决的思想问题、学习间题增加;学生荃础差，以前使用的教材对新生较难;传统的测试手段受到影响，考卷批改负担加大.

二、外语专业大班抽谈裸教学所应采取的对策

和以前的小班相比，外语专业大班教学存在的间题确实不少，但总的来看，班容t的大小影晌的是老师对学生个人的注意、关心和指导，它主要影响的是语言技能的培养，而基本不影响知识的传授。有些间题(如学生参与机会少、课堂气氛调节难、课堂组织教学受影响等)只不过是教学观芯的间魔.针对面临的向题，我们应采取相应的措施，来改进精读课的教学。在某种程度上，这些措施对保证教学质起到了一定的积极作用。

1.转变观念，提高认识

参与大班教学的老师应注惫转变教学观念，积极思考教学问题，并主动探讨、解决问题。针对大班参与机会少、课堂气氛难调节、课堂教学难组织等间题。我们认为，所说的“课上训练的机会减少”是接受老师检查或人均课上表现的机会减少，而不意味着学生参与机会的减少，小组活动、结对子活动完全可以有效解决机会少的问题，班级人数多能给组织教学带来一定困难，但同时学生多也增加了可以调动的积极因素和有效组织调节课堂的机会，这些不过是转变教学观念的教学思路的问题。

2.注意课堂内外结合

由于课时的压缩，课上教学的时间明显不足。我们采取教师主讲和学生自学相结合，课上督促检查和课下自主学习相结合。在精读课上，我们尽t利用课上有限的时间进行学习方法的指导，精确地灌输必要的语言知识，尽量增加语言技能的训练机会，培养学生的语言技能，在可能的情况下，把有些过去习惯在课上传授的知识布置给学生课下自学。老师注意课上、课下对学生提出不同的要求，合理安排讲授和自学的内容。

3.积极调动学生学习的积极性

学生多，课堂教学难组织，学生注意力容易分敬，容易榴号，把自己与课堂隔离起来。因此，吸引学生注意力，激发兴趣，调动他们学习的积极性，在大班的精读课上，就显得格外重要。由于回答同题机会少，再加上有些同学因各种原因羞于在全班同学面前发言，从客观和主观上造成大家互相等、靠的局面。教师可以把大班分成若干小组，以group work或pair work的形式组织练习，调动尽可能多的学生参与教学，以保证“练”的有效性、多样性、趣味性。另外，在我们的精读课上，我们还尝试学生当老师，认真准备课程，到前面给全班同学讲解。通过这种方式，一方面给学生提供了锻炼的机会，另一方面也提高了他们使用语言的能力。

4.对教师提出了更高的要求。

大班学生数量多，组织教学难度大，这给每位精读课教师都提出了更高的要求。首先，我们在备课时，要精选内容，精选教学方法，上课做到精讲。教学内容不能太死板，不能像以前那祥，一本书，从学期初讲到学期末。我们经常找一些有趣的教学内容，比如，从网上下载一些最新知识，来补充书本知识的不足.在“练”的过程中，我们努力体现“以学生为中心”的教学思想，在认真备课的荃础上灵活组织课堂活动。另外，学生数t的增多，无疑也就加大了精读教师的工作t.这就要求教师要有敬业爱岗的精神。比如，学生过多确实给教师批改作业造成了很大困难，但是，为了了解学生掌握知识的情况，教师必须保证作业的批改数t和质t，而且还有学生对作业批改的反馈信息。

三、外语专业大班教学在理论上是可行的

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对于刚进入大学校园的大一新生们，面对厚了很多的英语课本，篇幅加长的英语课文，密密麻麻都是长单词的词汇表，很多学生感到很茫然，没有头绪，不知如何应对。尤其在对大学学习至关重要的四、六级考试重压下，更是感到困惑焦急。本文作者从事大学英语教学工作多年，此篇文章旨在探讨高中英语学习与大学英语学习的不同之处，给予大一新生以方向性的指导。

大学英语学习与高中英语学习的不同之处体现在高中英语重在语法学习，而大学英语重在词汇阅读以及培养学生具备一定的听说能力，显而易见，高中的英语学习为大学英语的提高奠定了坚实的基础。高中三年的英语学习，要求学生掌握大体的语法框架结构，要求学生熟悉基本的语法规则。可以说，大一新生的英语知识体系就好像是一座已具框架结构的房屋。而大学的英语学习，侧重词汇的增加，一个个的词汇就像是一棵苍天大树的叶子。随着英语词汇的积累，阅读材料的长度难度也有一定的增加。

一、关于词汇的学习

如何扩充词汇量，掌握一个个冗长复杂的单词，是很多大一新生面对的难题，以下的方法或许会给那些还在苦恼词汇的学生一些启示。

1、通过单词的构成记忆单词。这需要学生在日常记忆单词的时候，注意观察单词的构成，了解单词的构成原理，积累必要的构词知识，认识常见的前缀后缀。

2、联想记忆法。在大量的英语单词中，很多无法利用词根词缀来记的单词可借助联想记忆法。联想记忆法虽然有时候显得牵强附会，但是记忆的印象反而更深刻。比如“abandon”常见的意思是“抛弃”，但是它还有一层意思是“放纵”，可以理解为“对自身的放弃、抛弃就是放纵”。

3、利用近反义词记忆单词。英语是国际性的语言，是具有强大生命力、包容性的语言。英语发展历史是大量引进外来词汇的历史。正因为如此，英语的词汇量及其丰富，估计超过一百多万，这样很多英语单词都有近义词和反义词，譬如buy and purchase、raise and rear 等等。

4、在阅读中记忆单词。因为在阅读中，遇到新单词，需要联系上下文，结合一定的语境，深刻体会单词在文章中的具体意思，认真观察单词的用法搭配，所以阅读训练可以强化单词记忆。

5、科学用脑，根据艾宾浩斯记忆规律曲线记忆单词。它揭示了遗忘的规律性，即“先快后慢”的原则。此外艾宾浩斯在关于记忆的试验中还发现，凡是理解了的知识，就能记得迅速、全面、牢靠。因此单词记忆要在理解的基础上，并要勤于复习。

二、进一步提高阅读能力

大学英语对学生的阅读能力有一定的要求，要求学生具备一定的阅读能力与阅读速度，能阅读相应的英语杂志期刊。如何提高阅读能力呢？学生首先应该弄清楚精读和泛读的重要性及其各自的侧重点。

精读的核心内容是：通过对较小的英语范本（即语料）的深入分析、理解和记忆，准确地掌握英语基本知识和使用规则，再通过演绎法对所学过的知识加以反复操练，提高熟练程度，进而培养和提高学生的英语应用能力。其优点是较好地发挥了成人的意识优势和认知优势，对语言知识的掌握效率较高、准确度较高。静心苦读和强记强练是精读的行为特征。大学英语课本就是很好的精读材料。我们同学多年的英语课堂学习，从初中英语课堂到大学英语课堂基本都是围绕精读开展的，忽视了泛读训练。

泛读的学习理念是通过大量的英语接触，发挥人的语言习得机制的自发力量，自然习得英语语言能力。它不要求学习者死记硬背，也不要求学习者精研细读，处处要搞懂为什么。它要求学习者培养对英语的爱好，养成每天学习英语、接触英语的习惯，用英语多读，什么东西都可以作为英语学习的材料，什么地方都可以作为英语学习的环境，小说、报章、科普、专业文献，目所能及皆在阅读之列。其优点是英语技能化水平高，语言反应速度快，学习过程中焦虑感和压力感较小，对学习者的智商和学习能力要求不高;缺点是语言知识掌握精度不够，应试能力较弱。

对于大学英语的学习，本文作者认为，由于我们的英语教学侧重于英语精读，而英语精读材料涉及的知识面在宽度方面有限，反之泛读对增强学生语言输入的广度有着精读不可比拟的优势，学生应该更加注重泛读训练，课下养成英语阅读的习惯，通过大量的泛读，提高语言的输入量，进而提高英语水平。

三、有效提高听力水平

此外，高中英语与大学英语的显著不同还体现在对于听力的重视程度。由于高考中的英语听力部分不计入高考总分，在录取时将成绩提供给高校参考，对于报考非英语专业学生的高考志愿来说，影响不是很大。在高考指挥棒的强大号召下，很多学校的英语教学体现为应试教育，忽视了听力教学，以至于很多自认为英语学得不错的学生学的是哑巴英语，不能运用英语进行简单的交流表达。在大学的四、六级考试中，听力部分分值比例为35%，这一数字表明听力在大学英语教学中的重要地位，其次，作为大学生也应该具备一定的英语口头表达能力。

如何有效提高听力说平呢？这一问题困惑着众多的英语学习者。听，既要精听（重复听同样的内容，直到听懂每一个细节和语言表达形式），又要泛听（抓住主要信息，不纠缠细节和语言形式，努力提高理解速度）。

大学英语的听力课堂，主要是精听。同学们在自己选择精听材料时，应该选听适合或略高于自己水平的英语小短文。在进行精听活动时，要从捕捉意群、单词的弱读、连读，单音节单词，建立听觉与反应神经的联系这几个方面把握听力材料。

泛听在提高听力方面起着更加重要的作用。通过大量的泛听，大量的接触录音，英语学习者可以熟悉英语发音，扩大知识面，提高听力水平。听力水平的提高是建立在大量的泛听训练基础上的。泛听要求同学们在听力练习中以掌握文章的整体意思为目的，在不影响对整体文章的理解，一个词、一个短语甚至是一个句子听不懂也没关系。泛听材料的选取也比较广泛，很多听力考试题、每天的英语新闻、英语电影和各种英语磁带都可以作为泛听材料。

口语水平和听力水平的提高是互相促进的，他们之间是相辅相成、密不可分的。听力活动是语言的输入，学生完全可以将听说两者的学习结合起来，模仿听力段子中的标准发音及地道的英语表达，纠正自身错误发音，完善英语表达。同时，标准的语音语调是确保学生能够听懂英语材料的基础。

综上所述，高中英语和大学英语侧重点有显著的不同，在学习方法上，也应该有所转变，希望以上几点建议对大一新生的英语学习有所帮助，能起到启示性的作用。

【参考文献】

篇（8）

教师话语(teacher talk)是指课堂教学中教师所采用的一种语言。在教学的各环节中，无论讲解、提问、反馈甚至纠错，无不涉及教师话语。在语言课堂里，它不仅是教学媒介，而且是学习者的目标语。而作为语言教学基础课程的英语专业精读课，教师话语又是学生语言输入的重要来源，发挥着目的语的示范作用。因此，从某种意义上讲，教师话语的数量和质量将影响甚至决定课堂教学的成败。

1.传统精读课中教师话语的问题

Nunan(1991)指出:“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都是至为关键的，这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为它本身还起目的语的使用示范作用，是学生语言输入的又一重要途径。”然而，在传统的语言教学，特别是精读课的教学中，课堂教学被看成是由老师向学生传授知识的过程，老师是课堂的主体，教师话语占据了课堂时间大部分，师生之间的交流甚少。教师话语及其对课堂的影响并未引起教师的广泛关注。这些问题主要表现在以下几个方面。

1.1教师话语量过多。

很多教师认为自己是课堂的主角，或由于其它一些原因，课文讲解占用可课堂的大部分时间。赵晓红(1998)和王泉银(1999)发现教师话语占用了课堂70%甚至90%的时间。在以教师为主体的课堂里，学生发表见解的机会很少，课堂教学成了单向的传授知识的过程，学生的交际能力没能得到充分的锻炼和发展，更重要的是学生的学习积极性没有受到激发，上课精神不振，注意力不集中，教学效果大大降低。

1.2教师话语的质不高。

教师话语的量多主要是由于讲解过多、重复过多引起的。这样势必会影响教师话语的质，影响课堂效果。传统精读课堂，教师主要讲解单词、短语及进行句子分析，翻译课文，有时还会领读课文。这样做费时费力不说，教师讲课所使用的基本是已经程式化的套语，学生早已十分熟悉，并且句子也十分简单，学生达不到训练英语的目的，同时对学习失去兴趣，低声谈话或读别的书籍。

1.3提问方式有误。

教师提问是教师课堂话语的一部分，提问成功与否直接影响到教学效果。传统教学主要以提供答案式提问为主要方式，教师基本就是自问自答。如下例:

T:Eric，how do you like our campus?

S:Mm...I Mm.

T:Do you find it beautiful?

S:Yes...Mm.

T:You do?

S:Yes，I do.

上例中，教师先提问，随后很快简化提问方式，是某种程度上的自问自答，这样包办代替的实际结果是剥夺了学习者自我修正语言输出的机会。

1.4教师反馈不当。

教师反馈指教师对学生行为作出的评价和给予的评论，分为积极反馈(Positive Feedback)和消极反馈(Negative Feedback)两大类。积极反馈指用“Good.”，“Excellent.”，“Well done.”，“Great.”，“Okay.”和“That’s right.”等话语对学生的回答给予肯定和赞赏。消极反馈则包括教师忽视学生的回答并且没有适当给予适当的鼓励;教师中断、纠正或批评学生的错误。如:“Are you sure?Would you say it again?I’m afraid you are not quite right.No，you let me down.”等。传统课堂，老师喜欢纠正学生出现的每一个错误，消极反馈占多数。消极反馈，特别是批评性的消极反馈，往往会挫伤学生的学习积极性，使其产生过度的焦虑情绪，如紧张、羞愧等，从而不能充分吸收课堂输入。

2.教师话语问题对策分析

2.1减少教师话语量，改变提问方式。

要改变这一现状，教师要转变观念，把教学的中心从以教师为中心转向以学生为中心。

实践证明，采用“以学生为中心的教学模式”的课堂比以教师为主导的“单项交际”的课堂更有利于语言习得。因为在双向交际过程中，学习者有更多的机会用目标语进行意义协商和交互调整，从而提高了语言输出的频率。另外，教师提问要注意技巧，多提开放式问题，少提封闭式问题。提问后应当给学生足够的思考时间，利用各种策略调整互动结构，保证给予学生的输入都是可理解的，同时这种调整也应该有助于学生的语言输出，使他们能创造性地产出语言。

2.2提高话语质量。

教师话语的优劣直接影响学生上课的效果。教师要精心准备课堂话语，因为教师话语既是课堂指导用语，又是学生语言输入的重要来源，教师用简练的英语对学生进行指导和讲解，学生通过练习和互动掌握知识和学习方法。学生学习不仅是为了应付考试，更重要的是提高语言能力，达到交流的目的。因此，教师在准备课堂话语时要既注重讲解用语，又要注意引导用语，“授人以鱼，不如授之以渔”。

2.3多进行积极反馈。

教师反馈为学生提供了修正输出的机会，研究表明，积极反馈比消极反馈更有利于改进学习者的行为。根据Krashen(1981)的“情感过滤假说”(The Effective Filter Hypothesis)、消极反馈，特别是批评性的消极反馈，往往会挫伤学生的学习积极性，使其产生过度的焦虑情绪，如紧张、羞愧等，从而不能充分吸收课堂输入。所以恰当使用反馈语言是一门艺术，这是一个研究怎样处理学习者的语言错误，才能使其更有利于语言习得的探索性问题，它直接影响到教师的课堂教学效果。教师应当多进行积极反馈，如“Good.”、“Excellent.”、“Well done.”等肯定话语。

总之，教师话语是教师课堂活动的重要组成部分，对学生学习效果会有直接的影响，教师应当努力改进话语的质和量，以促进课堂效果。

参考文献

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford Pergarnon Press，1981.

篇（9）

论文摘 要:精读课课程在高职英语专业的教学中发挥着重要作用。然而部分高校英语高职专业精读课教学中存在着教学目标不明确现象，本文根据《英语教学大纲》要求，讨论了精读课课程的教学目标，明确阐述了精读课“综合性”的教学特点和教学目标。

随着我国改革开放的不断推进，我国对外科技、文化、经济等各方面的交流与合作的不断深入和扩大，优秀的外语人才，尤其是优秀的英语人才的社会需求呈上涨形势。高职英语教学相对于本科英语教学更多的是培养学生的语言应用能力，以培养应用型人才为主要方向。如何在短短三年的学习中尽快提高英语高职生的听、说、读、写、译等能力，从而使他们能够胜任未来工作的挑战，或为未来进一步的深造打下扎实的基础成了从事高职英语教学教师们的终极教学目标。

英语高职专业教学根据培养目标开设了大量技能性，知识性课程。与众多目标明确，任务突出的科目相比，作为主干的英语专业基础课之一的精读课又有何教学特点呢？就这一问题，笔者调查了西安科技大学、西安建筑科技大学、长安大学等陕西部分普通高校英语高职专业一，二年级学生，结果显示60%的学生不明确精读课的价值所在;20%的学生认为精读课是较泛读课，以阅读文章，分析文章，词汇讲解更为精细的科目;只有10%的学生认为精读课是集听、说、读、写为一体，培养学生语言综合运用能力的科目。调查发现部分学生甚至认为“精读课只是高中英语课的延伸”。学生的反馈显示出部分高校高职英语精读课教学中存在教学目标不明确，教学模式和手段滞后的现象，这势必会影响英语高职专业教学效果，不利于学生语言应用能力培养目标的实现。针对此现象，笔者撰文阐述了英语高职专业“精读课”的教学特点，以期能够明确课程的教学目标，提高教学效果。

1 英语高职专业“精读课”“综合性”的教学特点

《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出“基础英语(精读课)是一门综合英语技能课，主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。”[1]可见，英语高职专业精读课应是集“听”，“说”，“读”，“写”“译”为一体的“综合性”科目，是所有这些细化科目的延伸。

(1)首先，精读课是听力课和口语课的延伸。语言教学应突出学生听、说技能的培养。在精读课上，教师应坚持用英语授课，讨论问题，并鼓励学生用英语回答、讨论，其过程本身就锻炼了学生的听、说能力。实事上不仅仅在课堂上，课下教师也应坚持用英语与学生交流。在英语高职教学中，许多教师认为高职学生的基础差，全英式教学不适合他们，多是采用双语式教学，但这种做法不能给学生创造浓厚的英语使用氛围，顺从了学生的惰性心理，而且导致教学重心偏向语法和词汇，易使精读课成为词汇课或语法课，不利于学生英语语言应用能力的培养。

针对学生听不懂，弄不明白的地方，教师可用汉语进行说明，但在转换语码之前，要加上“In Chinese，it means……”，“Next， I will explain it in Chinese.”诸如此类提示性的语言，或者口头上用英语表达，同时在黑板上写出其对应的汉语意义。此种做法是在向学生暗示:我们要尽可能用英语表达思想。双语教学中不加提示的语码转化则会顺从学生的惰性心理，使教师有“以身作则”之嫌，致使学生一有困难就采用母语表达，而不是动脑采用其它英文表达形式。[2]诚然，在教学中，教师应注意自己的语言(teacher talk)，不仅要注意语言的规范性且要根据学生的语言掌握程度和进展采用适合学生的易被接受的措辞和表达形式。持之以恒，学生们的听、说能力定能有长足提高。[3] 转贴于

(2)此外，精读课还是泛读，写作和翻译课的延伸。正如一些学生所言，精读课是较泛读课而言，对文章分析更为透彻、词汇讲解更为细致的科目。泛读课在阅读中，侧重的是各种阅读技能、技巧的培养和词汇量的扩充，而精读课在阅读中侧重的则是词汇、短语用法更为详细的介绍;句与段表达、内容及功能上的细微分析，与作者整体谋篇布局的关系以及主题思想的表达方法等等。精读课还会涉及文章的写作特点，教师可依据学生具体掌握情况和兴趣所在让学生进行缩写，仿写等练习，又是对写作课的延续。此外，教师常会让学生对一些长句，难句或段落进行翻译，以测试学生实际理解程度，这个过程又考察了学生的翻译能力和翻译技巧的掌握情况，亦是翻译课的延续。

(3)最后，精读课还是语法课的进一步延伸。此点置后，并非因其不重要，而是几乎所有精读课教师已经做到了。且往往有过之，无不及。课堂上，教师注重学生对文章中每一句话的表达方式和理解的掌握，要求学生能够分析每句话的语法结构，澄清句中各成分的作用和关系，这本身就是对学生“语法课”上所学知识的检测和实用训练，可谓是“语法课”的延伸。但在实际教学中，由于高职学生基础普遍较差，教师易倾向于把重心完全放到语法结构的分析上，且为了快捷澄清某些语法知识，又采用母语作为交流媒介，结果学生在精读课上除了习得一些语法知识之外，感觉收获甚少，长此以往，不仅导致学生厌学，且妨碍学生语言应用能力培养目标的实现。为了尽可能给学生创造丰富的语言环境，即便是讲解语法也应使用目的语进行。授课之初学生理解虽困难一些，但随着对语法术语熟悉程度的提升，学生对语法知识的英文讲解也就容易理解了。而且对于语法问题，教师只需对长句，难句，单元要求掌握的句型进行重点分析即可。文章分析完毕，务必给学生们一些时间，让其思考质疑，而教师针对学生的问题可直接解答或找学生代答。找学生代答效果更好，常会出现一人提问，全班讨论的情况。有时学生没提到的而教师又认为学生有必要注意的，可由教师再质疑，往往又形成了全班讨论的局面。这种讨论的方式不仅促进了学生们对文章的理解，激发了学生学习语法的热情，更是培养了他们在阅读中逐字逐句推敲的好习惯，为他们巩固语法知识、遣词造句、语言表达、甚至写作打下扎实的基础。

2 结论

明确了英语高职专业精读课”综合性”的教学目标，教师就不会在教学过程中出现只重词汇和语法，而轻视学生语言应用能力培养的现象。明确“精读课”的教学目标，就不会偏离英语高职专业的培养任务和目标。坚持精读课课程的“综合性”教学与训练，并通过与其它科目的相辅相成，最终促成学生整体语言实际应用能力的提高，实现英语高职专业的培养目标。

参考文献

篇（10）

随着我国经济迅速融入到区域经济和全球经济一体化的框架之中，我国与世界各国的商务往来日益增多，国际商务活动愈加频繁，对既了解商务又精通英语的复合型人才需求不断增长，高职商务英语专业正是顺应这一市场需要而设立的。

在高职高专院校，商务英语专业精读课的教学目标是培养既具有良好的外语水平又具有丰富的商务知识的复合型实用人才，强调学生的动手能力、具备纯熟地运用英语进行交际的能力。然而据调查，大部分高职高专院校普遍采用传统的商务英语教学模式，没有注重学生思维的发展和实践能力的培养，更忽略了创新能力的教育。

一、确立正确的教学理念

商务英语精读课属于专门用途英语的范畴，除了一般英语课的共性外，还具有一定数量的专门词汇，强调在某些特别场合(如商业会议、商业谈判、商务工作等)使用特别的词汇和特殊的表达方式。课程的教学设计和教学内容要围绕商务情境展开，每一课都要有一个核心主题，多角度、全方位地运用英语平台处理商务事宜。

在教学方法上，要求具有创新性和灵活性，要能够对学生具有启发性，注重培养学生的研究性、创新性学习能力以及语言独立运用能力，提高学生的语言和人文综合素质。整个教学过程要体现以人为本，以学生为主体，教学的一切活动都应为提高学生在商务活动中（如商务谈判、商务访问、商务陈述、营销与全球采购、国际商务合作、金融与证券、经贸战略、经营管理、以及IT产业等）的语言综合能力服务。

确立正确的教学理念，首先对专业知识、专业能力培养进行恰当的定位。注意从应用的角度选择教学内容，强调针对性、实用性和先进性。其次，对商务英语课程进行优化组合，理论教学以“必需、够用”为度，适当调整理论与实践教学的比例，对基础性、经典性的理论内容突出重点，删去了复杂难懂、不适用、不必要的理论内容。再次，课程的改革要以学生为主体、教师为主导，以实践教学环节为核心，商务场景为依托。

二、情景教学模式的探索

情景教学模式是对传统商务英语教学模式的一种创新。它逼真地模拟各个商务流程场景，让学生身处其中。要模拟商务活动场景、业务执行等就需要教师在各种“实景”模拟的硬件配合下，把外贸商务活动系统地串联起来，让学生“亲身经历”，在实践中体会如何更好地运用英语工具达到商务目的。

情景教学模式的特点是强调知识性、实用性、实践性相结合，尤其强调人际沟通能力，实践能力与创新能力，这与高职高专培养人才的目标具有同一性。因而在高职高专类院校的商务英语教学中是一种有效的教学模式创新。运用情景教学模式，不仅有助于提高学生的语言能力和商务知识水平，也有助于提高他们分析问题并通过沟通与合作解决问题的能力，使得他们的素质得到全面发展。

三、任务教学模式的更新

这是一种目的明确，以目标为导向的教学活动，从学习者的角度来说可以称作“任务式学习”，学生必须分析已知的信息，通过与同学的沟通，合作完成学习任务。任务完成后，老师进行总结。 　任务学习模式采用“提出问题-分析问题-解决问题”的模式，用问题激发思考，引发讨论，启迪智慧，引入角色。增强学生的感性认识，使抽象的商务原则变得具象化，较深奥的商务原理变得直观，从而更易于理解。学生也因此明晰了课程的目的，调整了期待值，就会对精读课产生浓厚的兴趣。任务学习能够在高度互动的支持环境中创造语言得到最大的输入、输出机会。以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩作为评价标准，共同达成教学活动。这些特点恰恰是通过团队的配合完成整个商务流程的运作不谋而合。在协作配合中，既使每个学生的能力、兴趣得到了强化和发展，又使他们感受到一定的挑战，满足了他们的竞争意识和成就感，同时培养了他们的团队意识。

四、多元立体化教学模式的实际应用

多元立体化教学的整个教学过程，按照以学生为中心的建构主义的学习理论来设计，贯串着启发式、讨论式、研究式、趣味式的知识传授。在多元立体化教学模式下的课堂教学的特点主要体现在:技术性强、资源丰富、主体性强、心理轻松。教师主要起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，课上课外学习有机结合、创造多元学习环境的立体化教学模式，充分发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效地建构知识的目的。

多元立体化教学模式实现了教学设计一体化、媒体呈现立体化和教学应用多元化。课堂教学与课外学习的内容有机结合，由单纯的教材向综合性教育资源转变，同时也满足多种应用，学生不但能掌握英语语言运用能力，而且能从中谙熟一定的商务知识，以便在日后的商务活动中，既能用英语获取信息，又能用英语传递信息。

五、为学生搭建训练语言综合运用能力的平台

课程组在精读课内适当增加各种学生自主演练的活动，如辩论、戏剧表演、讨论等，在课外利用英语专业的认识实习、专业实习等实践活动，组织学生参加等外事活动，在语言的实际应用中提高综合技能。同时，注重培养学生的综合素质，着重培养学生分析作品、逻辑思维和独立思考的能力。

丰富多彩的第二课堂活动不仅能充实学生的课余生活，还可以成为课堂教学活动的延伸，使学生们对所学知识有更深入的理解，对提高课堂教学的效果有着良好辅助和推动作用。第二课堂活动的形式多种多样，比如：定期举办英语朗读、演讲、习作比赛、商务英语工作情景模拟短剧表演，也可以定期为学生播放原版英文电影，聘请外籍教师为学生进行讲座，引导学生进行讨论等。在活动中，一旦学生发现自己的英语表达能力受到限制时，在回到课堂时学习愿望必然更加迫切。

高职商务英语专业精读课程的教学，重在培养学生在商务活动中运用英语语言解决实际问题的能力。只要围绕这个中心内容，采取以学生为主体、教师为主导，以实践教学环节为核心、商务场景为依托的教学模式将能够更好地发挥精读课的基础骨干作用，为深化高职商务英语专业精读课程建设提供有益的尝试。教师要结合高职高专商务英语教学的自身特点，不断探索实践，创新教学，逐渐摸索出更多科学合理的商务英语教学模式，形成具有鲜明特色的商务英语教学科研体系，实现人才培养目标。

参 考 文 献

[1]高等教育司.高职高专英语课程教学基本要求[M].北京：高等教育出版社，2001

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一、当前专业外语教学中存在的问题

（1）工科专业普遍对专业外语教学的重视不够，师资队伍不强。笔者通过调查发现，专业外语教师一般由专业课教师担任，且多为年轻教师，经验不足，虽然熟悉专业知识，但是外语水平有限，几乎没有专门的英语教学培训，对外语教学的规律和方法知之甚少。

（2）教学内容陈旧，教学方法单一。通信专业是一个发展很快的专业，新知识、新技术日新月异，“90后”的大学生对于前沿的、实用的知识更有兴趣，而教材的更新速度不可能和专业的研究进展保持同步，导致学生对教学内容没有兴趣。此外，笔者调查发现，高校教师对于专业外语课程授课的主要方法为翻译课文，学生边听边记，或者让学生阅读和翻译课文，教师从旁指正。久而久之，专业外语课变成了精读课、翻译课。

（3）工科专业的学生普遍对外语学习不重视、不感兴趣。多数工科专业学生都认为专业外语属于可学可不学的课程，再加上英语四、六级的应试教育，使得一些学生对外语学习产生厌烦情绪。学生学习的目的性不明确，态度不端正，缺乏主动性和积极性。一些专业外语课程采用开卷考试或者写英文论文的方式进行，很多学生认为专业外语不用学，考试翻书、查字典即可，导致学生的课堂学习效果不理想。

二、提高专业外语教学质量的经验及建议

（一）教学内容的改革

专业外语的教学要紧扣专业课的学习，突出针对性和实用性。内蒙古师范大学通信工程专业学生使用华中科技大学出版社的《通信工程专业英语》作为教材，该教材与专业课联系紧密，分为数据通信、通信协议、光纤通信、无线通信、数据通信网络五大部分。外语教师可根据学生专业课学习的先后顺序，选择相应的课文进行讲解。这些课文中不仅有学生在专业课上学过的知识，还有学生没有接触过的比较前沿的新技术，所以课文讲解起来既能让学生有对已经熟悉的知识的认同感，也有对更深入、更前沿的技术的新鲜感。

对于一些在教材上没有而时下又很流行的内容，外语教师需要编写补充教材补充进教学中，对现有教材内容进行拓展和延伸。笔者在本专业外语教学过程中在基本教材的基础上增加了英文应用文写作、外文资料检索、专业期刊论文讲读、本学科国内外研究现状和发展趋势等内容。学生在学习的过程中既掌握了专业词汇，也掌握了专业英语写作的技巧，提高了文献检索的能力，同时对本学科的研究背景及发展趋势，甚至对本学科的杰出学者都有了一定的了解，不但提高了学生的学习成绩，也启发了学生从事科学研究的兴趣。

（二）教学方法和教学手段的改革

在教学方法上，改进以往以教师课堂翻译课文为主的教法。例如，笔者在近两年的专业外语课堂教学中，采用了专业英语阅读课与技能培养课相结合的方法。专业英语的阅读课采用精读和泛读配合的授课方法。教师选择每个单元中最有技术代表性的文章作为精读课文，在精读课上由教师为学生解释专业词汇，指导学生分析文章结构、句型，对文献做出专业、精准的翻译，带领学生处理课后习题。教师在处理课文的同时注意专业特点，加入对相关的专业技术问题的解释，加深学生对英文内容的理解。泛读课与精读课配合进行，每次精读课后，教师选择与精读课内容相关的文献作为泛读内容，限定时间让学生在课堂上自由阅读，然后由教师用英语提出与课文相关的5-7个问题，学生用英语回答。这种课程的安排可以让学生更好地掌握之前在精读课上所学的专业词汇和专业知识，并且可以锻炼学生的快速阅读能力和英语听、说能力。专业英语技能培养课为学生们设计了关于专业英语的词汇特点、句型和文章结构特点、翻译标准及学习方法等的介绍内容，关于长句、被动句、否定句等特殊句式翻译方法的讲解内容，以及关于英文科技文章、广告、说明书、信函、通知、合同与协议等应用文体的阅读和写作内容。技能培养课以教师讲授为主，注重与学生的互动。如在讲述英文应用文写作时，可以让学生随堂写一则简单的通知或一封短信，并互相传阅，指出写作中的不足。这样的方法可以活跃课堂气氛，提高课堂教学效果。

在教学手段上，课堂教学可以与网络多媒体教学相结合。在专业外语课程中使用多媒体教学，在网络技术不断发展的今天，无疑是提高专业外语教育水平非常有效的方法。在多媒体环境下学生的心理相对放松，而且由于没有上课时间的限制，传授给学生的知识量也远多于课堂教学。除了必修的内容之外，学生可以根据自己的兴趣和爱好选择部分内容进行学习。在网络课堂上有课堂教学资源以及一些英文短片和学习视频，可吸引学生在课外时间学习专业外语。

（三）考核方式的改革

一般专业外语课学分不多，且采取考查方式，学生不重视。学生认为考查课老师要求低，容易通过，所以学习没有动力，积极性差。因此在改革教学内容和方法的同时，还需改革考核方式，保证学生学习的积极性。

笔者采用平时考核与期末考试结合的考核方法，注重平时考核。平时考核内容包括学生的出勤情况、作业完成情况以及课堂表现情况，其中的出勤情况和作业情况有具体的量化考核方式，而课堂表现的成绩是根据学生在阅读课上回答问题情况或进行小组学习时的参与情况及学习效果给出的。将课堂表现作为最终成绩的一部分，能够调动学生在课堂上参与教学过程的积极性，同时也能更综合、全面、客观地反映学生的学习情况。期末考试采用闭卷方式进行，主要考查学生的专业词汇、专业文献的翻译以及简短的应用文体的写作。笔者通过实践发现，采用这样的考核方式不仅可以客观地评价学生的学习能力和学习效果，还可以激发学生的学习主动性，提高课堂教学的质量。

（四）专业教师的培养

专业外语教学师资的整体力量不足与教师队伍流动性大、专业外语水平不高及语言类课程的教学经验不足有关。经验和水平是在实践中锻炼和积累的，办学单位应根据实际情况采取相应的措施以稳定教师队伍，为教师提供必要条件和环境，以加强对专业外语教师的培训和培养，如组织专业外语教师参加专门的教学研讨、会议交流，为优秀教师提供国外学习的机会等。此外，应鼓励或选派海外归国人员承担专业外语教学任务，他们外语水平高，听说读写流利，可以协助其他教师提高专业外语教学水平。

三、结语

笔者根据自己在通信工程专业外语课程中的教学实践，分析了专业外语教学中存在的问题，提出了从改革教学内容、改革教学方法和手段、改革考核方式、加强师资水平等四个方面进行专业外语教学改革与实践的建议。目前，专业外语作为特殊用途外语的一部分，其受重视程度已有所加强，笔者相信经过办学单位、教师和学生的共同努力，专业外语的教学状况一定能够得到改善。

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