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篇（1）

一、问题提出

科学素质是现代公民必备的一种基本素质，是人文素质的重要组成部分，由各种层面对科学的认识组成。在本项研究中，科学素质是在生理素质基础上，在科学环境和科学教育的作用下，通过个体主动认识和实践，所形成和发展起来的与个体的学习、科研和生活实践密切相关的、相对稳定的心理品质的综合表现，主要包括科学意识、科学精神、科学行为和科学知识几个方面。

联合国科教文组织和经济合作与发展组织都很强调科学素质对人和社会发展的重要作用，世界各国特别是许多发达国家对培养人的科学素质都给予高度的重视。中国科协借鉴国际通用的测试公众科学素养的指标体系和方法，从1992年开始，先后五次对中国公众科学素养进行调查，尽管公众的科学素质在逐步增长，但是发展不平衡，且与发达国家差距很大，公民的科学素质整体水平不高。当前，有研究者对教师和学生的科学素质进行了一定的调查和研究，结果表明，我国师生科学素质水平不容乐观。

全面的素质教育首先要求教师具有全面的素质。素质教育的过程实际上是教师的全面素质转化为学生的全面素质的过程，教师科学素质的高低直接影响着学生的科学素质。加强和提高教师和学生的科学素质非常重要，是提高我国公众科学素质、赶上发达国家水平的前提。人力资源开发在西部大开发中具有基础性、决定性的战略地位，提高西部公民的科学素质是开发人力资源的前提。因此，提高西部师生科学素质显得尤为重要。

要培养和提高西部师生的科学素质，首先要对西部师生的科学素质现状有一个明确的了解。本研究立足于中国公民人文素质调查，弥补了以往这方面研究的不足，从科学意识、科学精神、科学知识和科学行为四个方面对西部六个省市不同阶段的教师和学生群体进行分析和比较，以全面了解西部师生的科学素质现状，从而有效提高师生的科学素质。

二、研究方法

1．研究对象

本调查采用分层随机抽样的方法，从西南地区六个省市(广西、四川、贵州、云南、重庆、)抽取学生和教师共计2440名进行调查，具体抽样情况见表1。

2．研究工具

本项研究的数据均源于西南地区“公民人文素质”数据库。采用项目组编制的(中国公民人文素质调查问卷)，该问卷共有六个一级维度：道德素质、法律素质、文化素质、科学素质、审美素质、环保素质，每个一级维度下面又有三个二级维度，即意识、知识、行为。题目共分为两类：一类是正误题，对每一个选项，答对得1分，答错得－1分，不答得0分；另一类是趋势题，对于每一个选项，选择记1分，不选记0分。每份问卷都统一编号，然后按照统一标准对资料进行审核、编码并输入计算机，结果用SPSS11．0进行统计。

三、结果与分析

1．不同阶段学生科学素质的发展

图1和图2显示，在科学精神上，所有学生选择欣赏、追求、捍卫科学真理这三项的比例都比较高，中学生分别为76．．0％、59．0％和42．0％，大学生分别为78．096、46．0％和38．0％，研究生分别为79．0％、58．0％和43．0％；而选择兴趣不大、反感和不清楚三项的比例都比较低，中学生分别为12．0％、5．0％和5．0％，大学生分别为18．0％、2．0％和5．0％，研究生分别为15．0％、4．0％和5．0％。在科学行为上，选择善于发现问题的比例最高，大学生为64．0％，要高于研究生(56．0％)和中学生(59．0％)，在善于发现问题原因、提出问题解决办法和解决问题上，大学生分别为40．0％、40．00,6和32．0％，而中学生分别为46．0％、41．0％和39．0％，研究生分别为44．0％、43．096和34．0％，三者选择很少遇到问题的比例相对较低，均不高于25．0％，中学生最低，为16．0％。

对不同阶段学生科学素质的各个部分进行比较和差异检验，结果见表2。大学生的科学知识水平显著高于中学生和研究生(P<0．05)，科学意识随着学历的增高而逐渐增强，不同阶段学生差异不显著。在科学精神上，在对科学缺乏认识一项上，研究生显著低于中学生和大学生(PC0．05)。在追求科学真理上，研究生显著高于大学生(PC0．01)；大学生更倾向于对科学的兴趣不大和有机会才会学习科学知识，且均与中学生差异极显著(PC0．01)。在有机会学习上，大学生与研究生的差异达到极显著水平(PC0．01)；中学生更倾向于反感科学和追求真理，且与大学生差异显著(P<0．01)。在科学行为上，大学生更善于发现问题，且与研究生差异显著(P<0．05)；中学生更善于解决问题，且与大学生差异显著(PC0．05)；大学生和研究生很少遇到问题，显著低于中学生(P<0．05)。

2．不同层次教师科学素质的发展

图3和图4表明，在科学精神的各项上，幼儿教师选择欣赏真理、有机会才学和捍卫真理的比例较高，依次为77．096、70．0％和53．0％，中小学和高校教师选择欣赏、追求真理和有机会才学的比例较高，小学教师依次为68．0％、48．0％和43．0％，中学教师依次为了3．0％、50．0％和44．0％，高校教师依次为75．0％、55．0％和38．0％；而选择反感科学和对科学不清楚的教师的比例最低，幼儿教师分别为2．0％和4．0％，小学教师分别为6．0％和4．0％，中学教师依次为3．0％和6．0％，高校教师依次为3．0％和5．0％。

在科学行为上，所有教师选择很少遇到问题的比例都低于其他几个项目，均低于30．0％，且在科学行为的不同方面表现出差异性，幼儿教师选择善于发现问题(54．0％)和问题原因(55．0％)的比例较高，中小学教师选择善于解决问题的比例较高，分别为49．9％和52．0％，高校教师选择发现问题和提出解决办法的比例较高，依次为55．0％和49．0％。

对于从事不同教学阶段的教师进行科学素质各个方面的比较和差异的检验，结果见表3。幼儿园教师的科学意识显著高于中小学教师和高校教师(P<0．001)，幼儿教师和高校教师的科学知识显著高于中小学教师(P<0．001)o在科学精神上，幼儿教师在追求科学真理上低于中小学和高校教师，而在有机会才学习上要高于后三者，在缺乏认识上低于中小学教师，差异均达到显著水平(P<0．05)；小学教师更倾向于反感科学，且与中学和高校教师差异显著(P3．教师与学生科学素质的比较

对教师和学生科学素质四个方面的各个项目进行比较和差异的检验，结果见表4。可以看出，在科学意识和科学知识上，教师的平均分低于学生的平均分，且在科学知识上，二者的差异达到极显著水平(P<0．001)，学生的科学知识水平要显著高于教师。

在科学精神的各个项目上，教师和学生选择最多的三项是欣赏、追求和捍卫科学真理，选择反感科学和不清楚的最少。通过差异的检验可以看出，学生更倾向于选择欣赏、追求、捍卫科学真理，且在欣赏科学真理上与教师差异极显著(P<0．001)，教师更倾向于选择对科学兴趣不大、反感科学、对科学缺乏认识、有机会才学等，且在缺乏对科学的学习和认识方面与学生有显著的差异(P<0．05)。

在科学行为的各个项目上，可以看出，教师和学生选择很少遇到问题的要低于其他三项。学生更倾向于选择善于发现问题和问题的原因，且与教师差异极显著(P<0．01)，而在提出解决问题办法和善于解决问题上，教师显著高于学生，且在善于解决问题上，二者差异达到极显著水平(P<0．001)。这表明，学生的科学意识和科学知识要高于教师，除了解决问题方面教师强于学生外，科学精神和科学行为的其他积极方面学生要强于教师。

4．教师和学生科学精神与科学行为各项之间的相关性

对师生的科学精神和科学行为各项成绩求相关，结果见表5。欣赏科学真理的精神与善于发现问题、善于提出解决问题办法间有极显著的正相关(P<0．001)，追求科学真理与善于提出解决问题的办法间有显著的正相关(P<0．05)，捍卫科学真理与善于提出解决问题的办法间有极显著的正相关(P<0．001)，这三项均与很少遇到问题有极显著的负相关(P<0．001)。兴趣不大、反感科学、有机会才会学习、对科学缺乏认识和学习与很少遇到问题间有显著的正相关(P<0．05)，而与善于提出解决问题的办法之间有显著的负相关(P<0．05)。

四、讨论与对策

1．讨论

(1)师生科学素质发展的不均衡性。调查结果表明，不同教师和学生科学素质整体水平比较高，但是其发展既有一致性又有不均衡性。相比较之下，中学生反感科学的较多，但是善于思

从事不同教学阶段教师的科学素质整体水平比较高，但是也具有很大的不均衡性。幼儿教师的科学意识和科学知识要高于中小学教师，欣赏和捍卫真理的精神高于其他三类教师，但是追求科学真理的精神要低于他们，诸如反感科学、对科学缺乏认识等消极方面要低于其他三类教师，更多的幼儿教师有机会才会学习科学知识，幼儿教师更善于发现问题，却不善于思考和解决问题。小学教师的科学精神相对较低，更多地反感科学，对科学缺乏认识和兴趣，他们不善于发现问题。中学教师的科学精神和兴趣要高于小学教师，善于发现问题和解决问题。高校教师的科学意识、科学知识、科学精神、科学兴趣要高于中小学教师，更善于发现问题和思考问题，解决问题的能力要低于中小学教师。

这可能主要与当前中小学的新课程改革有关。新课程改革提倡创新、实践和人文。因此，在解决问题的能力上，中小学教师要高于高校和幼儿教师，中学生要高于大学生和研究生。但是在实施的过程中却存在着一些误区，弱化了科学的教育，使得中小学教师的科学意识、科学知识、科学精神和科学兴趣都低于高校教师和幼儿园教师，中学生低于大学生和研究生。现在的素质教育和创新教育往往与科学对立起来，认为只学习科学知识就不能实现创新教育的目的。创新是在遵循一定的规范的基础之上表现出来的新异性，是以一定的科学知识为基础的。科学不仅使学生的思维更健康，而且使他们更富于理性。科学的教学鼓励学生的创新精神，使他们作为一个独立的个体，能够善于发现和认识有意义的新知识、新思想、新事物、新方法，掌握其中蕴含的基本规律，并具备相应的能力，在此基础上创新。因此，要提高教师和学生的科学素质，就要加强科学意识的培养，提高大学生和中小学教师的科学兴趣和对科学的认识，丰富他们的科学知识。

(2)师生科学素质的一致性与差异性。从调查结果可以看出，教师和学生的科学素质具有很高的一致性，他们的科学意识和科学知识水平较高，拥有健康的科学精神和良好的科学行为，善于发现问题，反感科学的比例最低。但是在科学素质的多数项目上，教师低于学生。

这种差异性主要是由于教师和学生的角色定位、对现实和理想的理解不同造成的。学生是学习的主体，面对着升学、就业等压力，需要不断地提高和完善自我，在学习的过程中，其科学意识比较强，了解和接触的科学知识也比较多，善于发现问题，并具有健康积极的科学精神。而教师是传授知识的主体，科学素质教育是其工作的内容。在日常的工作和教学过程中，其教学技能和阅历不断地提高，思考和解决问题的能力要高于学生，对于科学知识的理解进一步加深，但是对科学知识的记忆却不够。教师更具有现实性。与学生相比，他们的科学意识和科学精神较低，更倾向于对科学反感、兴趣不大，有机会的时候才会学习。因此，学校和社会要通过各种途径对教师的好奇心、想象力、探究精神加以鼓励和支持，激发他们对科学的兴趣和爱好，充分发挥个体的积极主动性，把对科学的学习和教学转变为一种爱好，提高其欣赏、追求真理和学习科学的精神，进而提高师生整体的科学素质。

(3)师生科学精神和科学行为的一致性。教师与学生科学精神和科学行为各项的相关表明，具有欣赏、追求、捍卫科学真理的教师和学生经常遇到问题，且善于发现问题和思考问题，有良好的科学行为习惯。而对科学兴趣不大甚至反感的、对科学缺乏学习和认识的教师和学生则很少遇到问题，不善于思考问题和解决问题，缺乏良好的科学行为。

这表明，科学精神与科学行为具有很高的一致性，积极的科学精神有助于形成良好的科学行为习惯，反之，良好的科学行为有助于形成健康的科学精神。二者相互促进，相互影响，彼此协同发展。要提高教师和学生的科学素质，首先要把握好二者之间的关系，充分利用相互促进的作用，使他们和谐发展。

2．对策

(1)拓宽科学素质教育领域，培养学生的兴趣和爱好。调查结果表明，师生的科学素质整体比较高，但是发展不平衡，有一部分人对科学缺乏兴趣，有机会才会学习和宜传。科学素质教育不仅是学校的任务，也是整个社会的任务，应该拓宽科学素质教育领域，开展丰富多彩的活动，培养学生的兴趣和爱好。整个社会应积极行动起来，形成多层次、多方位、多渠道的立体的科学教育体系。

在学校教育中，教师在课程教学过程中要有意识地渗透科学的思想和理念，为学生提供丰富的探索性的材料，激发学生的探究精神，还可以通过形式多样、生动活泼的活动来影响、教育学生，发挥学生的个性特长，培养动手动脑能力，激发求知欲，培养学生的兴趣爱好和创新精神。另外，科学环境具有潜在性、非预期性的特点，能使学生在不知不觉中受到感染和教育。学校要营造良好的校园科学、文化环境，建立良好的校风、学风，培养学生刻苦钻研、求真务实的精神。同时，还要营造良好的社会环境。教育部门和社会要为学校创造必要的条件，形成对科学素质教育有利的舆论导向，弘扬科学精神，传播科学知识。广播、电视、报刊多开设科学文化专栏，充分利用网络、电影、图书等，把科技馆、博物馆、图书馆作为科学教育基地。

(2)加强教师的培训和学习，提高教师的科学素质。教师在科学素质的多数项目上低于学生这一调查结果不容乐观。教师在教学过程中起着关键的作用，不仅要传授知识，还要培养学生获取、运用和创造知识的能力。只有高素质的教师，才能培养出高素质的学生。要实现教育目的，要求学生具备的素质必须要先在教师的身上体现出来。在培养学生的过程中，教师必须具备一定的素质，才能为学生树立榜样。科学素质教育对教师的基本要求是要有健康的心理状态、科学精神、全球观念和民族意识、社会责任感、社会道德感、献身教育的人生价值观。

篇（2）

二、自然主义认识论的提出与科学知识社会学的兴起

1969年，奎因在《自然主义认识论》中为摆脱认识论困境作了一个有益的尝试，明确而系统地阐述了通过将认识论自然化来拯救经验主义认识论的思想。他指出:“认识论将继续存在，尽管是在新的背景下并且是以一种清晰的形象出现的。认识论，或与它类似的东西，属于心理学的一章，因而也是自然科学的一章。”［3］83他试图从客观事实中寻找认识论原因，并体现出高度的开放性:“自然主义认识论包含于自然科学之中，而自然科学又包含在自然化认识论之中。”［3］83为撼动科学社会学的哲学基石提供了认识论基础。库恩等人发起的科学哲学革命，使对科学知识进行社会学的分析成为可能。随着库恩《科学革命的结构》的发表及其历史主义的建立，人们开始重新审视科学知识的发展过程。库恩提出一个崭新、动态、非线性、非累积式的科学发展模式，将科学的发展描述为一个进化与革命、积累与飞跃的连续交替变化的过程。在库恩看来，不同的范式之间是不可通约的，因为评判知识的标准不同，范式也就不同。［4］既然如此，默顿的规范在认识论意义上就难以继续成立。库恩的历史主义被科学知识社会学家吸收，相对主义的成分又被激进地解读，爱丁堡学派代表人物巴恩斯、布鲁尔主张的强纲领将科学的社会学研究引入认知层面，象征着科学知识社会学的兴起。他们关注历史、社会及具体的心理过程等因素在科学知识生产过程中所产生的独特甚至决定性作用，以自然主义及纯粹描述为特征，与科学社会学规范化和规定性的特征形成鲜明的对比。

三、自然主义认识论的社会转向与科学知识社会学的发展

自笛卡尔提出“追求知识的绝对确定性的理想”以来，认识论者一直在寻求知识确定性的基础，竭力为科学知识的合理性辩护。如同其他认识论一样，科学知识社会学依旧致力于回答“科学知识何以可能”的问题，但不再追问“主体怎样才能获得客观真理”。因为在他们看来，并不存在所谓的客观真理，知识是一种信念，是被接受的“信念”，而不是正确的信念。［5］186确立科学的知识本质，不能只依靠对孤立个体的行为、信念等进行哲学或心理学的分析，社会性才是知识的本质特征。他们从经验心理学、人工智能、认知科学等多个角度在自然科学内部说明认识的合理性问题，力图使社会认识论自然化。而自然主义在此之前完全根据内在、个体的心理过程解释认知现象的方式，忽视了认识主体的社会、文化等重要因素，在发展过程中也遭到很多批评，甚至被认为不再能用以解决当代认识论问题。科学知识社会学借助相对主义认识论张扬了一种具有集体约定主义特征的、社会化的自然主义认识论，也使得自然主义从个人认识论转向社会认识论，沿着新的线索重构认识论。不可否认，科学知识社会学的社会化认识论“即使以一种弱的形式，确实向我们打开了一个认识论探寻的新维度”，［6］曾在科学哲学研究中蔚然盛行。但与传统科学认识论依靠科学理论与自然秩序相一致的标准获得科学的规范性不同，科学知识社会学通过削弱自然界的齐一性和科学的体制性维护其社会认识论。对具有浓重相对主义色彩的社会化认识论来说，“并不存在与环境无关或超文化的合理性规范”，“根本不存在任何一组特定的关于自然的信念可以被认作是合理的或唯一的真理”。［5］187这种消解了科学的规范性的自然主义，遭到了坚决维护科学理性、反对相对主义的哲学家和科学家的激烈反对。后来的事实也证明，将科学知识看作社会建构的产物对科学知识的社会研究本来是极有价值的，但如果试图以社会因素的外在建构替代科学逻辑的因果演绎、解释科学知识的合理性和客观性，则终将面临重构。

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二、悬念诱思式。即教师通过先讲述故事或者列举实例，然后从中巧妙地设置一、二个悬念，来激发和诱导学生的学习欲望。在教学中，学生主体积极性的调动程度，直接决定着教学的成效。因此，安排这种悬念诱思式教学导语，可以使学生集中精力，全神贯注，内心世界里产生跃跃欲试的强烈意识，设法破释教师设置的悬念，从而使课堂教学处于一种“愤而启之”、“悱而发之”的状态。

例如，在《哲学常识》中“矛盾的普遍性和特殊性的辩证关系”一目的教学时，我们设计了这样的导语：先给学生简要地讲述17世纪德国哲学家莱布尼茨在皇宫里宣讲哲学的故事，然后设置悬念：“莱布尼茨提出‘世界上没有两片完全相同的树叶’，可是他又说‘世界上也没有两片完全不同的树叶’。这两种说法不自相矛盾吗？究竟是怎么回事呢？大家能回答吗？（短暂停顿，观察学生表情）这就涉及到我们今天要学习的矛盾的普通性和特殊性的辩证关系问题----”如此一 段简短的导语，可以诱导、“迫使”学生开动脑筋，积极思考，并认真听取教师的讲解。

三、情境切入式。即教师从课前班级的某种具体情境入手，则某个（些）学生的言谈举止、教室的布置或变化、班级刚开展过的某种活动等等，或者教师有意识地对某种情境稍作加工处理，随机应变，灵活自然地加以简要的概括、总结、点拨，然后迅速地切入该节课的教学主题。例如，在一次上《师德常识》中“个人离不开集体”一目时，刚上课，一支横卧在讲台上的粉笔被风一吹，顺着桌面掉到地上，跌断了。我们没有忽视这个细节，觉得它是切入这节课教学主题的一 个很好的情境。于是，就将跌断的粉笔从地上捡起来，又拿了一盒粉笔（纸包的），沿着刚才那支粉笔下滑跌落的路线，把它轻轻推下讲台，拾起来让同学们仔细查看，竟无一支跌断。这时候，便说了如下一段导语：“同学们，刚才的情形大家都看到了，可是你们思考过它说明了什么吗？能否给我们这样的启示：个人的力量是微薄的、有限的，而由多个乃至无数个个人所组成的集体的力量则是强大的、无限的！你们说呢？（学生们会意地笑了）今天，我们就来学习个人与集体的关系的一个方面‘个人离不开集体’----”。这种由具体情境切入教学主题的教学导语，因势利导，生动活泼，其效果当然也比较好。

篇（4）

    新课程改革的春风席卷课堂教学多年,教学方法的单一简单的困惑依然存在,教师驾驭课堂的能力有待于进一步提高,一些教师没有从传统教学阴影中走出来,获得彻底的解放。课前教师忙于备书,把教材吃透,然后把教材内容变成讲课内容。课堂教学教师按照教案制定的教学目标、教学内容、教学过程一步一步向学生传授知识,学生积极配合教师,听命于教师,成了知识的的接收器。一些教师长期受全国统一考试的束缚,想大胆改革,标新立异,又担心学生高考成绩的落后,进退两难,举步维艰。

篇（5）

"养德"不同于"传道"，而是远远超出了"传道"的范畴。从素质教育的构成来看，完美人格的塑造，优良品德的陶冶，健康个性的发展，良好习惯的养成以及思想的培育，心灵的教化，生活的导引，做人的训导等皆在"养德"的内涵之列。"养德"的实施，寓于知识学习之中，是一种潜移默化的过程；融教学过程与教学氛围之中，是使学生不间断的积淀，产生顿悟的过程。需要经常性的熏陶、喻示和诱发；是春风细雨式，贵在存心有意，相机诱导；是一种有计划、有目的、有组织的活动。

以知养德、以史养德、以题养德、以人养德构成物理教育中实施养德的重要途径。以知养德即在教学中不仅要使学生理解知识本身，而且要通过知识的教学引导学生用系统的、联系的、发展的辩证观点观察问题、分析问题、处理问题和研究问题。物理知识之间以及知识的产生过程中充满着辩证唯物主义的认识论观点，培养学生的物质观、辩证法和认识论观点是知识教学中养德的一个重要内容。以史养德即教学中不失时机的介绍与学习相关知识直接联系的物理学史，既可激发学习兴趣，调节学习节奏，而且是进行爱国主义教育，科学探索、求实、进取、奉献精神教育和科学态度教育的极好素材。如火箭专家钱学森放弃美国优厚待遇，毅然回到祖国，使我国跨入一箭多星的世界前列；邓稼先搞原子弹、氢弹，在科技界"销声匿迹"直止逝世等等。他们的爱国与献身精神，是一曲曲人类美好的赞歌。以题养德即要挖掘习题训练中的养德功能，通过"一题多解、一题多变、一题多议、多题一解"的变式训练，培养学生善于思考、自觉探索问题的习惯和方法，不断扩大知识的深度和广度。以人养德即教师要以自身良好的师德教育人，文明的行为引导人，严谨的作风熏陶人，和蔼的态度吸引人，优美的心灵感染人。言传身教，乐为人师。教师也要在学生中树立榜样，对善思、勤钻、品德优良的学生注重培养，树立典型，让他们成为更直接的教育者，影响和带动一片，形成健康的人格影响力。

二．开智-----素质教育之核心

课堂教学是实施素质教育的主渠道。开发智力，激发潜能，培养能力，促

进发展是课堂教学的核心。

教学思想的转变和教育观念的更新，是实施素质教育的关键。我们认为教学中应树立"以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，以创新能力培养为核心"的"三主一心"教学思想。素质教育是面向全体学生的全面发展教育，主体性是它的根本特点。教师为主导就是通过诱导、启发、检测、评价等手段，积极创造条件，引导和启发学生爱学、会学。以学生为主体是教学的出发点和归宿，充分发挥学生的主动性、独立性、创造性和发展性是教学的基本特征。训练是掌握知识方法获取智力技能和操作技能的重要途径。课堂教学要更加注重于培养学生的创新意识和创新能力，这既是素质教育的核心，也是全面推进素质教育的关键。

开智不同于"授业"、"解惑"。开智的核心是在传授知识的同时，使学生掌握物理学方法和科学的思维方法，培养学生不断发展的学习能力。物理学方法是物理学发展的灵魂，是以知识学习到能力发展的桥梁。物理学方法是指物理学的具体科学方法。科学方法包括四个方面：其一是普遍的哲学方法，即辩证唯物主义方法，在物理学中起指导作用。其二是普遍使用的普通逻辑方法，即比较、概括、抽象、分析、综合、归纳、演绎等。这些方法对学习物理必不可少。其三是解决个别类型问题的方法，这在物理学中纷繁复杂，如隔离分析法、等效变换法、叠加法、对称法、极端分析法、近似分析法等。这些方法对解决实际问题十分有用，但没有反映出物理学方法的主要特点，也不宜将它们归为物理学方法的范畴。其四是具体的科学方法，物理学方法就属于这一类。通常认为有：观察法、实验法、理想化方法、类比方法、假设方法和数学方法六种。

物理思维方法的学习应抓住思维能力的培养，特别是创新思维能力的培养。创新思维能力的培养方法是：

创设情景激发生疑启发思路鼓励组合提出设想解决问题

（设疑）（诱导）（释疑）（辩论）（解疑）

教师为学生创设多种多样接近实际的情景，激发学生提出有一定数量和质量的问题，启发学生根据不同的条件、从不同的角度、用不同的方法，引发不同的思路，甚至采用多种对立的思路去解决同一个问题，鼓励学生学习。根据一定的需要、依据必然规律，灵活多变的组合相关因素，鼓励提出新的设想；问题的答案可能不是单一的，而是多样的，甚至是开放式的。这种方法有助于培养学生的创新能力，特别是学生学会设定虚拟条件，根据解决问题的需要提出新方法，设想虚拟大前提，并且学会联想和利用看起来并非相关因素的时候，他们的创造性思维能力就会插上腾飞的翅膀。要达到这个目的，就需要教师在认真研究教材基础上，提出适合学生实际的问题，引导其发散思维。

教学过程的设计应以开发智力、激发潜能、培养能力、促进发展为主线。

设疑引趣、夯实四基、过程教学、思想方法、启发创新是物理教学中开智的重要途径。①设疑引趣促智。诱导学生全身心地参与学习知识的全过程，是开发智力、发展能力的前提.爱学才能会学，会学才能学好。②夯实四基益智。抓好"四基"--即基本事实、基本方法、基础知识、基本技能的教学是开智的关键。从基本事实出发,诱导学生明辩研究对象的主要特征及变化条件,然后进行思维加工;在加工过程中,则要突出科学思想和科学思维方法的引导,从而形成概念,总结发现规律,使学生获得基础知识和基本技能.③过程教学开智。把知识形成过程的教学放在教学首位,使学生获得程序性知识和最佳知识结构是开智的重要途径.每一个知识点教学中都要引导学生弄清其来龙去脉,充分挖掘其知识形成过程中的思维因素，突出知识产生的思维过程教学,揭示和挖掘知识本身的方法教育功能。④思想方法育智。善于渗透物理思想,掌握科学思维方法是形成能力的桥梁。掌握了方法就能举一反三,不仅能轻松学好功课,还能自学新知,开阔视野，受益终生。⑤启发创新养智。激发学生的潜能,培养独立思考问题的习惯和自学、创新意识，学会学习，是开智教育的最终目的，也是开智的中心任务.

三．健体-----素质教育之源泉

健康是一种身体、心理和适应社会的完善状态，是身体健康与心理健康的和谐统一.物理学科教学中健体的教育目标主要是指心理健康,是全面提高教学质量的根本保证.物理课堂教学肩负着对学生进行健康心理教育的责任，健康的体质、坚强的意志、良好的心理状态和社会适应能力是全面发展的源泉.创设一种愉快而有秩序的课堂氛围、民主的、宽容的、公正的、热烈的气氛对心理健

康以及智力与能力的发展起着促进作用.健康的心理素质对人的身体健康和高效的吸收社会文化信息具有重要的意义,要把心理素质教育融合到教学活动之中,培养积极健康的情感,正确地看待社会与生活，向往美好，憧憬未来，才能适应未来社会的需要.要重视培养耐挫能力，能在顺境与逆境中自我调节，形成自我激励机制，始终保持良好的心境和旺盛的精力，充满朝气。

四．审美-----素质教育之神韵

审美是一种个性鲜明、创造性品质较高的活动，审美能力本身就是一种高品位的创新能力。人的各种素质中，审美文化素质是最主要的。人与自然的关系，最基本的是审美的关系，人的最高意识是审美意识。教育，就要使学生学会用审美的眼光去审视世界、审视他人、审视自己，就要注意培养学生个人的审美理想、审美情趣和审美能力。课堂教育过程的本质就是一种激发美感效应的过程，会使学生的心灵产生启迪、感染、震惊和净化效应。物理科学美不同于大自然或艺术作品中直接的自然感受,而更多的是一种深层次理性的审美.充分挖掘教材中美的内涵，通过物理课的学习，培养学生对科学的审美感受力、审美鉴赏力，激发审美创造力，丰富学生的理性沉淀，是物理教育的重要任务。

培养审美感受力.物理学是一个充满生机和魅力的学科，教师启发学生通过想象、联想，引导发掘物理美的丰富素材，并通过美的设计，在课堂教学中充分展示出物理科学美的特征，创设美的意境，使学生明确地或潜移默化的受到美的感染和熏陶。激起学生对物理强烈的学习兴趣，点通学生领悟的那一点"灵犀"，依靠学生的心智去体验、感受，从而逐渐产生审美情趣和爱美意识.

提高审美鉴赏力.物理学家在探索自然界奥妙的过程中，始终以科学美作为追求的目标，通过他们努力形成的物理理论，不论从形式上，还是内容上都放射着美的光辉.简洁、对称、和谐是物理科学美的主要特征.各种物理模型的建立与应用,变复杂为简单,简洁而合理地概括了物质与运动的某种特性,体现出物理理论整体简洁美、方法简洁之美。时空对称、数学对称、抽象对称均能给人以对称美的体验。自冾和谐、对应和谐、互利和谐、多样统一美无不体现在物理学科之中。

激发审美创造力.物理科学美不仅体现在物理知识的形式上、内容上、结构上、物理学的研究方法上，而且体现在科学探索的过程中，体现在物理学家的精神上.要不失时机地向学生揭示物理学家的人性之美、至善之美，以美感人，以美育人，使学生产生"需要"的感觉，并进而引发"体验"；引导学生自己去追求和创造物理美，并将美的认识转化为追求美的自觉行动，产生创造欲望，进而爆发创造力.

提高教师自身的审美修养，并展示教学过程的形式、结构、内容、表达美.教师作为物理学科美育的组织和施行者,在物理美育过程中起主导作用.教师的审美修养对物理美育的成效起着很大作用.所以教师要从修养、气质、人格、行为、习惯、语言、服饰等方面确立一个具有良好的影响素质的施教者形象.使学生在自觉地学习中发展对美与丑、善与恶、真与假的识别能力，促进智能全面发展。总之，美育不仅能培养学生的高尚情操，还能激发学生的学习活力，促进智力的开发，培养创新能力。

"养德、开智、健体、审美"四者相互联系、相辅相成，互相促进。养德是魂，开智为心，健体是本，审美为韵。共同构成中学物理素质教育的体系、也成为物理课堂教学的指导思想.它既符合物理学科的自身特点,也符合素质教育的目标要求.只有以此作为教学的指导思想或教育过程的目标，才能真正培养出会做人，会求知、会生活、会健体、会审美的创新性人才.

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现在，在讲完这些内容之后笔者会讲一些相关的医学科普知识。比如，现在随着生活水平的提高，糖尿病的发病率日益升高，我们应该如何预防糖尿病、发现糖尿病？首先要鉴别易患人群。对下列人群应该进行常规血糖检测（包括空腹和餐后血糖）：（1）糖尿病一级亲属家族史；（2）肥胖、高血压、冠心病、高血脂、痛风患者；（3）或曾有妊娠糖尿病或有巨大胎儿生育史者；（4）年龄大于40岁，体力活动较少，缺乏锻炼或有明显生活水平改善者。其次告诉人们，要适当运动、控制体重，不鼓励作强烈运动。三要合理饮食：糖尿病人禁止吃甜食和多种水果，最好也不要饮酒；糖尿病人可以多吃高纤维食物，促进机体的糖代谢；多吃含糖低的蔬菜；多吃富含硒的食物，硒有与胰岛素相同的调节糖代谢的生理活性；多吃富含维生素B和维生素C的食物，补足这两种元素，有利于减缓糖尿病并发症的进程，对减轻糖尿病视网膜的病变、肾病有利；多吃南瓜、苦瓜、洋葱等对病人多饮、多食、多尿症状有明显改善作用，有降低血糖、调节血糖浓度的功能等等。除了这两个章节之外，像调血脂药、镇静催眠药等章节都可以适当加入一些医学科普知识。这些医学科普内容对于医学生来讲很好理解，仅需课堂上几分钟时间就可以了。时间虽短，但同学们扩大了知识面，培养了他们这种学习和了解医学科普知识的意识，以便将来当了医生可以去更好指导患者。也可能他们会利用空闲时间和更多的人一起当志愿者给老百姓讲解医学科普知识，提高全民的医学科普知识，降低一些疾病的发病率。

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二、组织分组探究实验

分组实验是学生通过亲自动手、动脑，对有关科学概念、科学规律进行检验，从而进行理论思考的升华的动态过程。组织分组实验的目的在于让学生亲身参与使某一现象发生或重演，促进学生对科学知识的消化和拓展，提高学生学习科学课程的积极性。教学时，教师可以选择一些操作相对简单、实验现象比较明显、趣味性强、危险性低的实验，让学生分小组自己动手进行实验，如利用热胀冷缩的原理开瓶子、用温度计测量物体温度等。组织分组实验，教师要善于引导，让学生积极动脑思维，大胆动手实践，“了解实验原理—准备实验器材—进行实验操作—测出实验数据—得出实验结果”的全过程都应充分体现学生在实践中的主体作用。教师还要注意以下几点：不包办代替；不能只教学生如何做实验，必须使学生明白其中的道理；不能只求得出实验结果，应重视实验后的反馈与数据的分析，重视实验的完整性。

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关键词:多学科协作,综合治疗,医学模式

Abstract:Tounderstandtheimportantroleofthebiological,psychologicalandsocialmedicineinthedevelopmentofmod2ernmedicine.Toanalyzetheobjectivenecessityandrealityofclinicalmultidisciplinarycollaboration.Toregardtheimpor2tanceofclinicalmultidisciplinarycollaborationwiththemethodofphilosophyanddialecticalthinkingandputforwardthei2deasofinterdisciplinaryapproach.Payattentiontothehumanisticcaretopatients.Inordertoachievethecomprehensivetreatmentofclinicaldiseases,realizethe“people-oriented”clinicalserviceobjectives,improvethestandardofclinicaltreatmentandmedicalservicequality.

KeyWords:multidisciplinarycollaboration,comprehensivetreatment,medicinepattern

随着医学水平不断提高,人类对疾病的认识更深入透彻,诊疗手段也更先进丰富,但目前很多疾病仍未得到较好的治疗和控制。一些疾病多是社会、环境、心理和遗传等多因素共同作用的结果,并成为人类的主要死亡原因,如恶性肿瘤、心脑血管疾病、糖尿病等。用对单因素致病的疾病的传统研究方法已经无法满足目前的诊疗和预防。对此,需要在生物-心理-社会医学模式基础上,多学科协作实现临床疾病综合治疗,注入更多的人文关怀。

1现实需要多学科协作的综合诊疗

目前诊疗现状中普遍存在的问题有:对患者的心理、精神、社会等因素关注较少;以经济利益为中心,强调病人诊疗数量,忽视治疗中最佳时机和最佳手段选择的问题;专科治疗为主,综合治疗较少;医生业务知识和技能狭窄,缺乏综合治疗和团队协作的意识;患者对医疗水平和服务质量满意度不高;各临床科室或亚专业水平普遍发展较高,仍无法满足医患双方对高效率医疗流程和高质量整体疗效的需要;医疗纠纷较多等。笔者认为,如果在多学科协作的基础上,从整体和全局把握患者的诊疗方案,关注患者心理和社会因素等其他问题,进行充分沟通和交流,可以使上述问题得到较好解决。

面对新的医学问题,多学科协作应运而生,整体趋势日趋明显。多学科协作在临床工作中的应用就是疾病诊疗过程中实现多学科的交叉协作,使传统的个体经验性医疗模式转变为现代的团队协作规范化模式,并将对患者的关爱和人性的尊重融入到诊疗过程中,实现专业化、规范化及合理化的诊疗活动,提升医疗整体水平和服务质量。可以应用哲学思维中部分和整体的原理来看待多学科协作。各临床科室如同临床医学整体中的一部分,部分的功能小于整体。在疾病诊疗过程中各相关学科协同工作形成多学科综合治疗团队,这就成为一个整体,整体具有部分没有的功能,当各部分以合理的结构形成整体时,整体就具有全新的功能,其功能大于各部分功能之和。多学科协作综合治疗团队的建立,会使医务人员在诊疗疾病及处理医患关系时,从整体着眼寻求最优目标和方法,同时也会注意搞好局部抓住重点,集中精力处理好最关键的局部问题。所以,多学科协作后医院诊疗实力势必会大大提升。为更好地融入生物-心理-社会医学模式,为更好地适应多学科协作这一趋势,第一,要改变医学观念,摒弃单纯生物医学模式中只重视疾病而忽视人本身的理念,把“人”放在首位;第二,医生要在学科专业顶尖化基础上主动去适应新的医学模式和多学科协作团队模式,拓宽医学知识广度,加强对医学相关知识的学习,提高自身综合能力;第三,要在临床工作中根据患者和疾病的不同情况合理地开展多学科协作诊疗,医院要有计划性和制度性地加快多学科协作综合治疗团队的建设。

2在专业顶尖基础上实现医院中心化

我们的观点是:在学科专业顶尖化基础上实现医院中心化,切实开展多学科综合治疗团队的工作,以专业顶尖化为基础,以个体化多学科综合治疗为特色,以医患互动和加强沟通为保障,以医疗资源优化配置和合理利用为指导,以快速、高效、高质量的医疗服务为目标。

学科专业化和医院中心化这两者互不矛盾,密切相关,相辅相成。首先,学科专业化越来越精细,会使得医学在纵向发展上更加深入,对疾病的本质认识更加透彻,专科技术水平也会大幅度提高,诊疗也更加专业化,我们认为,这是医院中心化应以专科为基础的理由。其次,实际工作中存在学科专业化不易解决的问题。例如,随着医学科学技术的发展,诊疗手段更加丰富,如何选择最好的治疗方案是较为棘手的问题;临床中急、危重症和疑难杂症往往是某一专科无法单独处理的;一些常见病或专科疾病也常常存在系统性问题;医生的专业范畴越来越狭窄,许多医生的业务知识和技能仅局限于自己的专业,在处理一些涉及到其他学科的疾病时就显得捉襟见肘,有时甚至没有整体大局观,只顾处理自己专业的问题,而忽略了其他专业更重要的问题,导致治疗上的失败。为解决上述问题,就需要实行医院中心化管理,医院中心化中最重要的一点就是多学科协作,各临床科室不再单独行事而是紧密配合,以病人为中心,为了达到最好的治疗效果并实现患者的利益最大化,及时、合理地开展多学科交叉协作。多学科协作可使医生在诊疗中具有整体观和大局观,可以统筹兼顾,将各学科的治疗方案进行融汇贯通,避免错误治疗、片面性治疗、治疗力度不足及过度治疗,从而提炼出最科学、合理、有效的综合治疗方案。学科专业顶尖化和医院中心化的模式建立是符合当代医学专业化和整体化相互交融共同发展的大体趋势和医院工作的实际情况,在该模式指导下临床诊疗工作会获得事半功倍的效果,医疗资源会得到更合理的配置和应用,医疗活动会变地更加一体化、高效化及人性化,医院的整体医疗实力会得到较大提高。

对于存在多学科问题或急危重症的患者,诊疗上需要多学科协作。例如,一个车祸外伤的患者急诊入院,诊断为骨盆骨折、失血性休克、后尿道断裂、重度会撕裂伤、左下肢股骨干骨折,这就需要急诊科、普外科、泌尿外科、骨科、麻醉科及ICU等相关科室通力协作。抢救病人生命为当务之急,补充血容量纠正休克,若有盆腔活动性出血,治疗休克同时急诊手术止血,生命体征稳定后,可急诊行会清创缝合、尿道会师复位术、结肠造瘘术及骨盆左下肢外固定术,待病人情况恢复后择期再行左下肢股骨干内固定术和结肠关瘘术。整个治疗过程中,医生的诊疗方案得当与否直接关系到患者的生死,如果泌尿外科医生忽视了会撕裂伤术后感染的严重性,而未行结肠造瘘,术后患者可能出现会伤口严重感染,败血症甚至感染性休克,最终死亡。如果是在多学科综合治疗团队模式下去诊治,可以避免此类失误发生。对于一位有多种合并症的患者,哪些疾病需紧急治疗抢救生命,哪些疾病需长期治疗维持功能,是需要多个科室规划筹措。比如,一位乙肝肝硬化、消化道大出血、糖尿病合并糖尿病肾病的患者急诊入院,消化道大出血危及生命应首先积极抢救,补充血容量抗休克,止血抑酸,止血措施的选择至关重要,可针对病情合理选择药物止血、气囊压迫止血、内镜治疗或外科手术等,当病情稳定后,就需长期调控血糖的稳定,保护肝肾功能,预防再出血,延长患者生存时间,提高其生活质量。这个治疗工程就需要消化内科、内分泌科、肾病科、普外科、ICU等多科室协作。

3组建多学科协作团队

为了形成长期的、稳定的、规范化的多学科协作,需要组建多学科协作综合治疗团队。多学科团队协作模式被引入临床医学领域有大约10年的历史,在国外研究较多,应用范围较广泛。国际上多学科协作团队这种崭新的临床医学模式的建立为医疗模式和医院管理带来了新思路。四川大学华西医院结直肠外科率先在国内建立了结直肠肿瘤多学科交叉协作诊治团队。近年来,国内外很多医疗中心也都针对多种临床疾病积极开展了多学科交叉综合治疗,并均取得良好的治疗效果。多学科协作团队的人员构成主要包括团队带头人,团队联络人,起主要诊疗作用的科室团队,相关科室专家团队,专业护理团队,术后随访和康复指导团队,数据处理团队等。下面列举我院开展的多学科协作的工作实践作一阐述:

(1)心脑血管疾病和恶性肿瘤是威胁人类健康和导致死亡的主要疾病,这两大类疾病的诊疗数量也占我院住院总人数的一个不小比例。为了更好地诊疗心血管疾病,我院组建了以心内科药物治疗和心外科手术治疗为基础,血管介入治疗为特色的实力强劲的心血管疾病多学科诊疗团队,团队中有多名国内外知名的心血管专家和教授。在心内科专家主要负责及相关的多学科专家共同参与下制定心血管常见病、多发病及危重病的正规诊疗流程和多种综合治疗方案。在既定的诊疗流程和治疗方案的基础上,再结合每位患者的具体病情制定出个体化的综合治疗方案,满足不同患者的诊疗需要。根据患者的病情和经济因素等为其选择恰当合理的心内科药物治疗、介入治疗、心外科手术等,力争选取最佳治疗时机和最佳治疗手段为患者服务。如一位主动脉夹层的患者,根据病情可应用降血压和控制心率等药物保守治疗,可行介入治疗放置覆膜置架,也可进行外科手术。定期或根据需要随时组织开展全院多学科专家会诊,制定和修改诊疗方案、监测诊疗过程、评估诊疗效果及预后。针对于病情危重或复杂的重症患者,我院制定了“时间第一,生命无价”的急会诊制度,规定接到急会诊通知后必须15分钟内至患者床前并开始诊疗工作。治愈出院后由我们的术后随访和康复指导团队制定并开展长期的随访和康复指导工作,组建了病友之家,由我们团队的工作人员定期开展病友见面会,关心和指导患者的康复、生活、保健等问题,并注重心理指导工作,帮助患者及家属缓解压力、认识疾病、树立战胜疾病的信心、建立良好乐观的生活态度。团队联络人主要由医务处的内科负责人和心血管病区多名高素质的主治医师和住院医师组成,负责全院多学科会诊和多学科学术研讨会的联系和组织,担任会议记录等多种职能。术后随访和康复指导团队及数据处理团队主要是在科主任指导下,由心血管病区主治、住院医师及部分研究生分工协作,共同开展工作。

(2)对于脑血管疾病,我院神经外科联合急救中心、介入科、神经内科、手术室、麻醉科、ICU、影像科、神经康复科等科室开展多学科协作诊疗,并构建院前急救、院内抢救、重症监护一体化急救模式,实现绿色生命通道,提高了对危重脑血管疾病患者的救治成功率。诊疗中根据患者具体病情选择个体化的内科药物保守治疗、脑血管介入治疗、脑外科微创手术或开颅手术等,提高了对脑血管疾病患者的救治成功率,降低了致残率和病死率,并提高了脑血管疾病患者愈后的生活质量。

(3)对于恶性肿瘤疾病,我院更是提倡多学科综合治疗的理念也开展了多年的临床和科研工作,不断总结经验和提高治疗效果。肾母细胞瘤是儿童最常见的肾脏恶性肿瘤,我院组建了肾母细胞瘤多学科诊疗团队,以小儿外科肿瘤组和儿内血液肿瘤组为骨干,并密切联合病理科、放疗科、放射科和检验科等相关科室,共同讨论制定规范化的诊疗流程和综合治疗方案,以外科手术治疗为主,并结合术前或术后的正规化疗、放射治疗、栓塞肿瘤血管的介入治疗、生物治疗等多种方法,实现了对小儿肾母细胞瘤的综合治疗,提高了救治成功率,一定程度上降低了复发率及病死率。同时我院组建了肾母细胞瘤科研小组,开展了系列科研工作,应用表面增强激光解析电离飞行时间质谱技术结合支持向量机等先进技术建立了肾母细胞瘤血清蛋白质指纹图谱模型,临床分期模型和预测肾母细胞瘤的预后模型并初步完成了肾母细胞瘤特异性蛋白质的鉴定工作,这些科研成果为肾母细胞瘤的早期发现、早期诊断、早期正规治疗及预后监测提供了新的方法,实现科研最终服务于临床的目标。

我们应当顺应当代医学综合整体化和学科专业化共同发展的趋势,以专业顶尖化为基础,从实际出发开展多学科协作,加快医院多学科协作团队的建设,努力实现临床疾病的综合治疗,临床工作要以患者为中心,注重人文关怀,提高临床诊疗水平和服务质量。

参考文献

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文学审美教学是“场中之在”,必须“依场而在”。文学课堂教学审美场是文学课堂审美教学的“存在”之所,没有文学课堂教学审美场,就没有文学课堂审美教学。文学课堂教学审美场是指:在文学课堂教学过程中,为了实现课堂教学目标,共处于同一时空的教师、学生以及当下的师生与历史的教学文本、教学环境之间形成的相吸相引、相聚相合、相融相汇、同构共振的最佳文学课堂教学审美时空。要建构文学课堂教学审美场,必须了解文学课堂教学审美场的内在运行机制,本文尝试对此进行探讨。

从心理学的角度看,文学课堂教学审美场的产生与形成主要有两个必不可少的内在机制:

一、审美心理场的建构

1.审美心理场。文学课堂教学审美心理场是在文学课堂审美教学中形成的生理――心理场,这是文学教学审美场得以产生和形成的内在机制,是审美场创生的前提条件,它为文学课堂教学审美场的产生奠定基础、烘托氛围。

“心理场”是勒温将物理学中的“场”的概念引进心理学后提出的概念。勒温认为,任何一种行为,都产生于各种相互依存事实的整体,以及这些相互依存的事实具有一种动力场的特征。在勒温的场论中有两个最基本的概念,即心理紧张系统和生活空间。在生活空间中,个人与环境之间存在着一种平衡状态,但是,每当他感到某种心理需要时,就会引起一种紧张状态,导致平衡被破坏,有机体为了恢复平衡、结束紧张,就要进行一系列的移动动作。紧张――移动――平衡的连续往复,构成了人类行为的秩序,并保证了心理场的平衡。但是并非每个需要都会产生行为,凡是与一个人当前的需要有关系的,则具有正的或负的原子价,有可能满足目前需要的对象具有正的原子价,对人有吸引力;对人有伤害危险的对象则具有负的原子价,对人有排斥力。吸引力是一种指向对象的向量,排斥力是一种背离对象的向量。向量导致产生某方向的“移动”,以保持个人心理场的平衡。袁鼎生认为:如果没有审美客体的“吸力”和“趋力”,没有审美主客体的相互“同化力”,没有主客体力的对立统一生成的整体“张力”与“聚力”,审美场就无从生成。审美场聚力是指凭借审美场的各种审美力的聚合与协调统一,形成特定课堂上某种十分集中、突出的审美特征,给人强烈而深刻的审美印象。有了审美场聚力,种种美的要素就能根据审美内容与审美情感的需要,相互交替着、衬托着、呼应着、有秩序、有节拍地变化,向着总目标,形成浩浩荡荡的审美的洪流,从而激荡着学生的审美情感,掀起他们心中的波涛。而只有“张力”充分外露,才能使个性、差异、变化充分显示;只有“聚力”高度内隐,藏“有为”于“无为”中,十分洒脱自由,才会使“规范”内在,成为“张力”的固有本质,造就“张力”似乎不受拘束,却又“随心所欲不逾矩”,达到哲学意味的自由境界。这种寓聚力于张力之中的内在统一,一方面导致“张力”充分发挥,另一方面又促成各部分“悄然”凝聚,形成不露聚合痕迹的“化功”般的审美整体,并在这种“不经意”“不费力”的“举重若轻”的聚合中,显示出聚力的强大,显示出聚力和张力的高度自由的协调和统一。

在文学课堂教学审美场中,当受教者在教师的引导下,对审美客体产生某种审美需要时,就会出现一种紧张状态,导致平衡破坏,教师引导学生通过一系列审美活动使各种矛盾的内在要素充分展开,使整体“张力”与“聚力”得到充分释放,最终克服紧张,达到动态平衡、对立统一。杜韶容在《论教学意境及其后现代意蕴》一文中指出:“所谓审美心理场,是指人进行审美时所必须具备的心理环境与状态。它的建构应从外在的环境氛围与(主体)内在的心理状况入手,实质上外在与内在存在着紧密的因果联系,通过这二者的联系与作用会形成主体特定的心理环境与状态。具体地说,就是通过审美氛围的营造与渲染,促使主体审美情感的激发、审美意识的觉醒、审美态度的出现等。”

文学课堂教学审美心理场是由师生互主体的各个审美心理场谐构而成,组成整体的各个审美心理场在共性、同一性、稳定性、统一性以及个性、差异性、变化性、丰富性等诸多对立面都得到了充分的、协同的发展,在质、值、量、度等方面都具备了较高的指数,都达到了较高程度的对等性匹配。也就是说,文学课堂教学审美心理场本身就是整体各种矛盾的内在要素得到充分展开后再达到和谐统一的审美心理空间,是整体的张力与聚力得到了充分释放达到平衡统一的审美心理状态。

2.文学课堂教学审美心理场的建构。首先,审美客体(包括作品形象、典型生活事件和各种信息)进入“审美场景”后,在审美客体在对主体产生“吸力”的同时,主体也对客体产生一种“趋力”。这时,教师引导学生运用一定的形象思维能力和抽象思维能力在特定的“审美场景”中对客体进行审美创造。接着,审美主客体之间由于部分的对应性以及部分的不对应性而进行“同构”与“排斥”的“信息交流运动”,产生审美的“张力”与“聚力”。最后,在“张力”与“聚力”的作用下,审美主客体间便产生了审美的“同化力”,趋向整体的对应性,达到和谐的统一。这样,文学课堂教学审美场生成,审美主体获得审美。

二、“完形压强”的产生和格式塔质的完形

1.“完形压强”的产生。格式塔心理学认为:复杂而统一的“形”最能让人产生巨大的刺激力。即:“完形压强”。“完形压强”这一物理学上的类比,生动地标示出机体具有能动地自我调节的倾向,即:机体总是最大限度地追求内在平衡的倾向。审美场构“形”的多样性统一,能产生持续、强烈的“审美压强”,有利于使审美场永远处于从不平衡到平衡再到不平衡的循环上升的过程中。在文学课堂审美教学中,经典的文本都是一个复杂而统一的“形”,作为“有意味的形式”,它蕴涵着紧张、变化、节奏和和谐,蕴涵着许许多多的“空白点”、“未定点”、“不确定性”,蕴涵着从不完美到完美,从不平衡到平衡的过程。此外,教学手段的多样性统一也是一个复杂而统一的“形”,也能对学生产生巨大的刺激力。学生在教学活动中所表现的“热血沸腾”、“心潮起伏”、“不吐不快”等内心体验,就是“完形压强”的心理态势。葛启进说:“生命力之波的律动的源头在人自体:一是人自体的细胞及其结构。它的完形即人体生理场。人自体的物质性能量就是从这个场发出来的。它是其物质源头。再就是人的大脑仓库中储存的心理――意识丛及其总和。这是人的心理场,人的所有心理――精神能量就是从这个场发出来的。它是其精神源头。就人自体整体而言,场是生理力和心理力的合力存在的四维空间。生理的和心理的种种分力,在场内错综流变、波动失衡,从而产生一种内在张力,达到一定的紧张度便形成‘完形压强’。”“完形压强”给师生一种紧张不快的感受,但它却正是推动着师生生命力外化的内驱力――强迫你去探索、进取、创新,从而实现一种完美和谐的格式塔追求,以求其心理平衡,产生由不快带来的,最终进入一个超越自身审美体验的美的时空中。教师艺术地利用这种“完形压强”,运用灵活多样的教学手段、形式和方法,多角度多层面地处理教学内容,组织多向性教学活动,各种“引力”和“排斥力”相互碰撞,促使学生穿过“艺术符号”的丛林,超越“音实难知,知实难逢”的尴尬,与作者、教师、同学“同声相应,同气相求”,神会作者的真性情、真自我,获得深切、多元的美感体验,并在信息交流中不断进行生命对接和能量交换,感受着作为动态生成系统的审美场的生命节奏和韵律,并与之产生“谐振和同构”,从中享受着生命创造的自由与快乐,在“忘言忘象”“天人合一”的教学境界中,实现“视界融合”,感悟纸背所透出的一种人格、一种境界、一种内在的生命意蕴、一种大千世界的大化玄妙,我们把这个教学过程称之为“完形”。在“完形”的过程中,学生会因“完形压强”感到思维、情感暂时受遏而不适,但很快又会为豁然开朗的美学境界而振奋,与此同时扩充和丰富了审美体验而感到欣悦与满足。“山穷水尽疑无路,柳暗花明又一村”,学生在这样一种“完形压强”与“完形”交替出现的精神活动中,体验着个体潜能的自由实现。

2.“格式塔质”的完形。文学课堂教学审美场产生的关键,其实在于“格式塔质”的完形。西方完形心理学的一个经典命题认为,一个“格式塔(知觉完形)就是一个心理经验上的整体,这个整体不是部分的机械相加。整体重于部分,整体有一种既来自各部分又超越各部分的独立的新质,这个新质就是“格式塔质”。杜韶容在《论教学意境及其后现代意蕴》一文中引用早期格式塔心理学家爱伦费斯举过的一例:我演奏一支由六个乐音组成的熟悉曲子,但使用六个做这样或那样的变化(如音调,从C变成B调,或改用别的乐器演奏,或把节奏大大加快或大大放慢等等),尽管有了这种变化,你还是认识这支曲子。在这里一定有比六个乐音的总和更多的东西,第七种东西,也就是形――质,原来六个乐音的格式塔质。正是这第七个因素能使我们认识己经变了调的曲子。虽然格式塔理论创始人韦特墨等心理学家不同意‘第七个因素’的说法,因为这个说法还没有脱离元素主义的理论泥潭,但他们认为这个例子极好,并同意六个乐音作为整体组织所显示出的新的性质就是“格式塔质”。格式塔质的发现,为文学教学课堂审美场的建构提供了现代心理学的证据。文学课堂教学审美场作为文学课堂审美教学达到极致的教学境界,其产生的关键就在于“格式塔质”的发现与完形。文学课堂教学审美场相当于由教师、学生、教学文本、教学环境“多个乐音”构成的一支曲子,在教师的主导下,师生成功构建审美心理场,通过教学审美活动,将“多个乐音”连成一支曼妙的乐曲。教师的主导作用就如音乐和声中的调,一首乐曲只有当它的所有元素统一在一个调中时,才能产生优美动听的和旋。这就要求教师首先要投入,教师的投入是导引学生投入的关键。学生是否投入了,是衡量“四个乐音”是否连成曲子的一个重要标志。投入,对教师来说,是情感的,也是理智的――他不能忘却自身的引导任务,引导学生进入审美场;而学生的投入则是情感的、感性的、无意识的,在审美愉悦中不知不觉地去实现对文学形象本质内涵的掌握:丰富的意蕴、深刻的道理,分明已经掌握,自己却还没有意识到,直感到的是美的愉悦享受,当美感达到,师生便产生了虚实相生、主客交融同构的最佳教学境界――这就是语文课堂教学审美场的“格式塔质”。可见,文学课堂教学审美场产生的关键,就在于教学审美活动“格式塔质”的发现与完形。

参考文献:

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二、学习提示为教学主题明确方向。

由于青少年对事物的认知程度大多数是表象的，教师做好学习课程中各个环节的引导对于学生掌握知识非常重要，在具备了完整蜗牛标本的条件下，具体怎样去观察，主要观察蜗牛哪些重点活动，能从观察中发现什么，这些需要教师对学生作出细致的引导。在这一教学环节，要求教师所提问题要符合学生课程的进度和学生掌握知识的实际，提出的问题要有针对性，大而不当的问题会使学生感到无从下手，过于简单的问题往往对学生的思维又起不到启发效果。所以教师的提示问题尽量做到问题间有必然的因果联系，有衔接性和连贯性，能够做到层层深入，抓住施教知识主线有效引导学生按自己的教学方向逐步深入递进。比如提出蜗牛是怎样前进的？蜗牛如何觅食和感知外部环境？在教师提出问题提示后，学生可以带着问题进行针对性的观察思考，借助放大镜等辅助工具认真观察并具体描述蜗牛的各项外部特征。边观察边讨论蜗牛的活动、感觉、觅食、呼吸等问题。这样就引导学生逐步由观察蜗牛的外部形态入手，逐渐深入观察和思考蜗牛的动态结构、活动特征和身体构造等。这样由浅入深、由表及里的施教过程避免了学生由于对事物一无所知而失去学习思考兴趣，在教师提问的引导下层层深入激发了学生不断求知的强烈欲望，进而在不知不觉潜移默化中增长了知识。学习提示在施教中起到了旗帜性的引领作用，对于学生明确学习主题知识、引导学生学习或努力方向都是十分必要的。

三、分类指导为巩固理论提供保障。

学生对知识的把握和理解程度导致了学生成绩不可能处于一个相同的水平，在《科学》教学中，老师要充分认识到这一点。尤其对基础薄弱的学生，长时间落课就必然会导致学生的厌学情绪滋生。这时候就需要教师在制定教案时做到统筹考虑，既要针对成绩好的学生进行合理的创新能力的培养，也要针对成绩差的学生，使其能够充分参与进来。针对理论知识上掌握的不统一，适时作出分类指导，尽量达到平衡或尽量缩短对知识掌握的差距。对于基础稍差的学生，教师要根据已准备好的教案给予个别相应的提示帮助，及时引导学生进入主题知识的学习和思考。对于理论基础较好的学生，老师可以适当加深提示难度或拓展知识领域，引导学生对问题进行深入思考。例如对蜗牛的观察从表面的动作等表象认识逐步加深到对蜗牛的内部结构、生理特征和组织构造的认识上，同时要注重学生的自主学习，为学生营造一个自主学习、自主思考的良好空间和氛围，通过观察和实验用自己的理解撰写实验报告，体现自己对主题知识的认知程度。运用分类指导和自主学习为学生创造了增进理论学习和巩固理论知识的空间，将平面式的灌输教育变换为立体式接受教育，促进了学生的主观能动性，为巩固理论知识的学习提供了保障。

四、充分讨论为拓展思维搭建平台。

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二、运用多媒体辅助教学能够增加课堂教学的容量

一堂课的时间只有四十五分钟，在有限的时间里，教学效率的高效显得非常重要。在传统模式下的数学教学，教师仅凭口头讲解向学生传授知识，耗时多且效率低，如果能够合理地使用多媒体技术进行传授知识的话，则可以快速有效地帮助教师传授相关的内容和知识，学生也能在有效的时间接触更多的知识，进而提高课堂教学的容量，既节约时间，又能提高课堂教学的效率。

三、使用多媒体课件的弊端