基础医学课程大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇基础医学课程范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

选取2017年3月—7月本院2015级临床医学生80人作为本次研究对象，每组40人进行研究。对照组40人中，男生23人，女生17人，年龄20～22岁，平均年龄为（21.32±0.48）岁，实验组40人中，男21人，女19人，年龄19～21岁，平均年龄为（20.65±0.56）岁，根据教学方法的不同将其分为实验组与对照组，两组医学生在年龄、性别一般资料差异无统计学意义（P＞0.05）。所有学生均对此次研究知情。

1.2方法

对照组采用传统的教学方式，使用人民卫生出版社第八版本科教材《生理学》《病理学》《病理生理学》《药理学》“四理”课程进行学习，教师根据其教学大纲的内容进行授课，对这些基础课程内容分为重点、难点进行详细讲解。实验组在对照组教学的基础上联合以器官系统为中心的教学方式，具体方法如下。（1）在进行以器官系统为中心的教学方式之前，授课教师应当接受短期培训，了解以器官系统为中心教学方式的教学目的和方法，对其进行充分了解。在授课之前，需要根据现有的教学大纲，制订教学方案[4]。（2）为了确保教学内容科学、合理，授课教师需提前向实验组学生介绍以器官系统为中心教学方式的意义、内容及教学目的，使学生对其有所了解。（3）在课程开始前，学生需要做好课前预习，查阅相关资料，积极做好课堂讨论和发言内容等准备工作，提高课堂学习效率。（4）在授课教师的引导下，使学生了解生理学、病理学、病理生理学、药理学“四理”课程之间的联系。授课过程中，根据教学大纲的要求进行讲解，使学生充分掌握课程重点内容，然后授课教师根据本次课程内容选择相关病例进行课程整合[5]。病例需要有详细的过往史、现病史、临床表现、实验室检查、药物治疗、病情转归等详细资料，从器官系统的生理学功能到病理变化，再到病理生理机制，最后为药物的作用机制，将“四理”课程融为一体，加强学生基础学科之间的联系，并充分掌握。在讨论环节，教师要鼓励学生勇于发言，积极讨论，大胆提出自己的想法，从而加深对疾病的认识，丰富相关知识面。讨论结束后，授课教师进行统一点评与讲解。根据学生的观点进行问题总结，对优点给予肯定，对不足给予指点，进一步对基础课程加以联系，构造知识体系，加深学生的理解与记忆。

1.3观察指标及效果评价

对两组学生日常考核成绩、病案分析能力以及教学模式满意度三个方面的指标进行比较。日常考核成绩与病案分析能力均由卷面考试进行，每科各100分。教学模式满意度分为满意、基本满意和不满意三种评价标准，满意度=（满意人数＋基本满意人数）/总人数×100%。

1.4统计学方法

采用SPSS21.0统计学软件处理，计数资料用（%）表示，组间对比用χ2检验，计量资料用（x±s）表示，组间比较采用t检验。P＜0.05表示差异有统计学意义。

2结果

2.1两组学生日常考核成绩比较

对照组40名医学生日常考核成绩平均为（78.26±9.24）分；实验组40名医学生日常考核成绩为平均（91.42±8.28）分。实验组学生日常考核成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.2两组学生病案分析能力比较

实验组医学生病案分析能力显著高于对照组，比较差异具有统计学意义（t=3.766，P＜0.05）。

2.3两组学生教学模式满意度比较

实验组教学模式满意度显著高于对照组，两组比较差异有统计学意义（χ2=5.146，P＜0.05）。

篇（2）

    2基础医学课程有效教学的教学目标必须明确

    明确的教学目标是高质量教学的必要条件。因此,在教学中,要把每次课堂教学目标研究制定后,形成文字,帮助授课教师准确把握每堂课的教学目标,进而提高教学质量。以医学遗传学为例,讲授单基因遗传病一章内容,教学目标即掌握常染色体显性遗传病、常染色体隐性遗传病和性连锁遗传病的遗传规律,会应用它来分析、解决临床应用中所遇到的相关问题,如计算子代再发风险,解释近亲婚配的危害等。

    3基础医学课程有效教学须注重学生主体差异

    要强调以学生为主体,注意个体差异。依据这一理念,教师的教学应紧紧以学生为中心。在课堂教学中,教师所面对的是一个个活生生的有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人,这使得教师总是身处一系列频繁切换的课堂情境中。既要了解学生的先前知识结构、当前的学习状态、自我认识、学习风格、学习动机等,又要了解学生的需要与个体差异,如口腔专业以及眼视光专业的学生与临床医学专业的学生相较,就存在医学遗传学基础知识薄弱、对课程重视程度不够、没有主动学习的动力等特点。

    4有效教学的达成要素

    4.1对话教学

    对话教学是创造生成的。教师随着学生思维的变换、心态的逆转和情绪的波动,敏锐地把握各种教育契机,重组教学资源,以达成主体间的心灵碰撞和视阈融合。在对话式教学里,教师不能将自己定位在主角或权威这种稳定的空间里,同时学生也不能处身于隐蔽自己的安全地带,师生之间应消弭人格尊卑的藩篱和课程进展的有限边界,释放学生的心智,使之在广阔的课程空间中漫游[3]。让互动与合作充盈着教学肌体,让教师把握稍纵即逝的生成资源,让课堂就像画轴一样逐渐展开“未曾预约的精彩”。

    4.2有效互动与提问

    有效互动要求准确把握“等待时间”。心理学研究表明:教师应该留给学生4~5秒的时间思考其提出的问题,这段时间是学生处理问题、形成答案的最佳时间。很显然,目前大部分教师留给学生思考的时间一般只有1~2秒,当学生回答受阻或者非教师本人所期望的答案时,教师要么迫不及待地自己回答,要么把问题转给能快速作答的“好学生”。教师的这种做法无疑在暗示学生:如果你不知道答案,最好保持沉默。这在无形中打击了学生回答问题的积极性,使其失去了独立思考的能力[4]。因此,在基础医学课程教学中,针对一个知识点提问的角度、时机,是值得授课教师研究的;在问题提出之后,教师的“等待时间”及与学生“眼神”的交流,都将影响互动的有效性。

    4.3生成式教学

    生成式教学从创新精神、实践能力和个性发展的时代意义上对有效教学的规范进行了重新解读和再概念化,从而实现了有效教学文化范式的重要变革。生成就是打开另一种思路,重新认识课堂中生命体的真正活动状况和自由意志的张扬程度,从而激发师生的内在生命力,使课堂真正成为学生向往的地方。生成式教学的基础是教师对教材、学生、教学环境的了解和把握,取决于学生与教师的有效互动;生成式教学关注教学的附加价值,需要教师的示范效应。

    4.4教师的教学经验

    课堂有效教学需要教师具备应有的教学经验,教师教学经验的合理性表现为能够促进有效教学的达成。教学经验与教学实践有直接的联系,它是教师在长期教学活动中对课堂教学情境进行分析、归纳和概括而形成的,是教师教学生活的一部分,能够为教学实践提供参考。教学经验是一个教师的精神财富和教学资本,也是构成教师对教学认识的内隐理论的主体。教师的教学经验实际上影响其课堂教学行为。在课堂有效教学活动中,教师要重视既有教学经验的运用价值,充分发挥其合理成分,促进有效教学的达成[5]。适应课堂有效教学的需要,教师应该努力更新自身的教学经验。美国学者波斯纳曾提出过一个教师成长的公式:教师的成长=经验+反思。因此,教师应该自觉加强教学经验反思,通过对教学经验进行分析、综合、比较、抽象和概括,祛除原有经验中的无益成分,提炼出原有经验中的精华,同时与新取得的教学经验有机结合并加以系统化。教师应该自觉地加强有效教学理念学习,特别要深刻地把握有效教学内涵与实质,同时,多关注与有效教学密切相关的建构主义理论、多元智能理论等学习,努力将它们变成自己教学观念的核心部分,从而不断以新的教育理论武装自己的头脑,促进教学观念的更新。

    4.5教学评价

篇（3）

关键词:

基础医学;实验教学;课程整合;教学改革

随着现代医学朝着整体化、综合化和多元化方向发展，将传统的基础医学课程整合为“综合型”课程已成为基础医学教育课程体系改革的一个重要方向［1］。而作为医学教育中不可缺少的实验室教学却仍然沿用传统的以学科为单位的教学模式，制约了整合课程的教学效果［2］。在传统的教学模式中，实验教学往往从属于理论教学，学生在学习上的主动性、创造性难以发挥，创新思想受到禁锢［3］;而以学科为单位的实验教学存在形式上的枯燥和内容上的重复等弊端，影响学生参与实验教学的积极性。由于职业教育主要是强调学生专业技能的发展，基础医学的实验教学面临不断被压缩的困境，在实验内容上也趋于简单化、分散化，导致基础医学实验教学质量下降，也错过了培养学生职业基本技能和基本素养的一个重要机会。本研究在基础医学理论课程整合的基础上，将基础医学实验教学以器官系统为主线进行整合，改变以往重知识传授而轻能力培养的做法和重理论轻实践的现象，根据职业技能需要创新实验内容，在提高学生的实践能力和创新意识等方面收到较好的效果［4，5］。

1整合实验教学实施过程

1．1基础医学实验整合教材的编写

基础医学实验教学的整合从2012级药学专业开始实施。课题组通过与药学专业教师及从业专家进行访谈，了解药学专业从业方向及所需职业基本技能，并以此为根据进行基础医学实验项目的设计。从药学专业从业的多元化角度出发，改变以往传统的实验教学内容，以职业所需基本技能为中心，删减与专业关系较小的实验内容，整合学科之间相互承接的实验内容，增加与药学专业从业相关性较大的人体实验内容，启发学生进行创新性实验的思考。教材以系统为单位，按照形态学实验(含人体解剖学、组织胚胎学、病理学内容)、机能学实验(含生理学、病理生理学、药理学内容)和综合性实验的顺序组织编写，并编写了一部分与专业相关的设计性实验内容，提高学生参与实验教学的积极性和培养职业学生的创新能力。

1．2实验教学条件的准备

基础医学实验教学的整合依托教学设备先进的基础医学实训中心才能得以开展。数码互动实验室的建立为形态学实验的开展提供便利条件，不仅解决了医学职业院校教学标本数量不足的矛盾，而且开阔学生视野，增加学生互相学习的机会。机能实验中模拟实验系统的应用也大大节省了教学时间，并提高学生参与实验教学的积极性。校内的实训中心建设工作为实践教学的改革提供了很好的保障，节省了验证性实验的教学时间，从而保证了学生有充足的时间完成有一定创新性的实验内容。

1．3实验教师的培训

基础医学实验教学的整合对于实验教师提出更高的要求［6］，需要实训中心教学人员的全力配合才能顺利完成综合性实验的教学任务。为此，学校对承担实验整合课程的任教老师和实验老师进行长达一个月的业务培训，主要是从形态学实验和机能学实验两个方向进行培训，达到形态学科的教师可以顺利完成解剖学和病理学大体结构和微细结构观察的教学任务，并能够对学生提出的问题给予解答;机能学科的教师要学会基本动物实验操作方法，并熟练使用模拟实验系统组织教学工作。在整合实验教学授课过程中，对任课教师进行合理分组，尽可能地安排各科老师共同参与教学活动。

1．4实验整合教学的实施

基础医学实验教学的整合课程在2012级学生中开始实施。实验课程以系统为主线，按照整合教材的内容进行模块化教学，包括正常人体与疾病大体结构观察、正常人体与疾病微细结构观察、正常人体机能与疾病病理生理变化3个模块。在结构观察实验中，主要以数码互动技术为主，在机能变化探索中增加虚拟实验室的使用频率，减少动物的使用等。教学场地也根据专业的要求延伸到基础医学实验中心和专业实训基地中进行。在教学过程中，基础医学实验中心每个月安排一次实验室开放时间，为学生提供自主学习的机会，并定期安排实验老师进行指导。根据专业要求，对基础医学实验整合课程的教学目标进行调整。形态学实验的教学目标是了解人体重要器官的结构位置和常见疾病的病理改变。因此，在形态学实验教学中，选择各个系统最主要的器官及常见病变进行观察，借助先进的多媒体技术辅助教学，特别是数码互动技术可以提高形态学知识的直观性，也解决了人体标本与病理标本不足的教学矛盾。在机能学实验教学中，侧重于正常机体功能的变化调节及疾病的病理生理变化过程，借助动物实验观察健康和病理状态下动物的机能指标及化学物质或药物对动物机能的调节作用，并通过模拟实验或模拟人等先进的教学设备，让学生动态观察机体功能变化的过程，培养学生遵循临床疾病发展规律、正确指导用药的思维能力。实验教学的学时控制在4学时。本研究从培养学生的职业素养和职业思维习惯的角度出发，设计了一部分跨学科的综合性实验。实验内容设计遵循从宏观到微观，从形态到机能的原则，既淡化学科概念，又注重知识的系统性和完整性，涵括了形态学变化、机能活动观察、机制分析及诊断、治疗为一体。如在循环系统的实验教学中，先以图片和数字学习平台展示的形式，介绍心脏和血管的形态学特点，如心脏的结构、位置(形态学特点);血压是心血管功能的一个良好的指标，怎样才能准确客观地记录血压?血压的相对稳定依靠机体的调节机制(生理学神经反射调节机制和体液调节机制);如果在大出血的情况下(出血性休克的机制)，怎样应用药物抢救失血性休克(药理学基本机制)。实验课将原来形态学、机能学开设的实验进行了有机的整合，这样的教学符合学生的认知规律，让学生在不知不觉的自我实践过程中既掌握了技能，又对富有变化的“血压”掌握得游刃有余。但综合性实验内容对教师和学生要求都较高，因此在内容选择上要科学，时间安排上要有连贯性，才能收到较好的效果。

2实验整合实施的效果

基础医学实验整合教学连续实施3年，主要是在药学专业中实施，从2014级开始在老年服务与管理专业中实施。实验整合教学模式在3年中不断进行调整和改革，目前已基本适应专业要求，实验整合课程逐步顺利实施。

2．1学生问卷调查结果

通过对2012级、2013级和2014级实施基础医学实验整合课程的学生进行问卷调查，了解学生对于新教学模式的认可度。调查问卷从对基础医学实验课程整合的满意度、整合教学对学习态度的作用、整合教学对职业态度的作用、整合教学对学习能力的作用、整合教学对创新能力的作用等五个方面对实验整合课程进行评价。从表1可以看出，在2012级、2013级和2014级学生中“非常满意”的人数比例只有3．33%、9．44%和13．54%，而“不满意”和”非常不满意”的学生分别占到了10%、9．43%和8．33%，说明学生对基础医学实践整合教学表现出比较好的接受度，但学生对于新教学模式的作用并不十分肯定。通过座谈会，了解到现行考核评价模式不能体现教学效果，学生的实验成绩并未出现明显的提高。在调查“不满意”和“非常不满意”的原因主要是部分学生认为整合实验难度较高，特别是综合性实验内容要求过高。而在学生座谈会中也有部分学生提出由于学习的知识掌握并不牢固，综合性实验对学生要求较高，不仅要求较强的逻辑性思维能力，而且实验技能要求全面，学生完成项目比较吃力。但同时93．7%的同学对于数码互动技术和机能模拟实验教学给予高度评价，认为这种先进教学手段的应用符合社会发展要求，有利于帮助学生理解知识，对学习有较大的促进作用。从表2中可以看出，基础医学实验教学整合在学生良好学习态度的养成、职业态度的初步形成、自我学习能力的提高和创新能力培养等方面得到学生的认可。大多数学生能够认识到实验教学整合模式对个人能力提高起到积极作用，但同时也应看到仍有一部分同学对于基础医学实验整合教学的作用是持否定态度。原因在于，学生习惯传统的教学模式下按照既定程序实施实验项目，而由于整合性实验要求学生自己独立分析和解决的问题较多，学生完成实验项目比较吃力。如何才能有效地提高学生参与教学的积极性，这也是实验整合教学发展应解决的问题之一。培养学生良好的自我学习能力既是整合教学的目标，也是整合教学发展中需解决的难点之一。值得关注的是整合实验教学班三年来获得大学生科技创新项目5项，这说明整合实验教学对于培养学生的科研创新意识和能力起到积极的作用。

2．2学生实验考核成绩

对2012级、2013级和2014级实施实验课程整合教学的学生实验课成绩进行分析。考试逐步由重知识学习向重能力培养、重素质提高转变［7］。实验课的成绩主要包括三部分成绩:第一部分是预习成绩，主要是通过课堂提问获得;第二部分是实验操作成绩，主要是通过经典性实验和综合性实验项目操作中获得，考核重点包括实验操作技能、沟通合作能力及实验报告书写等;第三部分是实验考核成绩，主要是通过完成实验笔试获得。在实践整合教学实施3年中，学生的成绩出现较大波动。在2012级参与整合教学的学生有60名，85分以上的有20%，低于70分的高达26．67%;2013级参与整合教学的学生有53名，85分以上的有20．75%，低于70分的有15．28%;2014级参与整合教学的学生有96名，85分以上的36．46%，低于70分的高达26．42%。这可能与实验整合教学考核评价方式不够科学和稳定有关，可见实验整合教学考核评价模式需要进一步探索和研究。

3讨论

实验教学是医学教学中的一个重要方面，实验教学不仅使学生掌握基本的专业操作技能，而且可帮助学生树立严肃认真的工作态度，培养严谨的专业逻辑思维能力和提高学生的创新意识。传统的基础医学实验教学存在一些弊端［8］。本研究以现代教育思想为先导，借鉴国内外课程整合的经验，结合高等职业教育培养人才的目标，将传统的“以学科为中心”的实验教学体系进行整合，初步建立新的基础医学实验教学体系，收到较好的效果，对于培养学生的学习能力和综合思维能力发挥了一定的作用。新的基础医学实验整合教学体系具有以下优势。

3．1增进学科之间的联系，有助于培养学生良好的专业思维能力和职业素养

传统的基础医学实验教学注重学科知识的验证与探究，而忽略了基础医学学科之间的联系，导致学生掌握的知识是割裂的，不利于培养学生的专业逻辑思维能力。以学科为单位的教学导致教学过程中片面强调本学科知识的重要性，忽略了知识在职业中的应用，影响学生良好职业习惯的形成。实验课程整合教学突出强调知识之间的内在联系，由宏观到微观，由形态到机能的训练，直接为学生建立一种专业思维模式，特别是综合性创新实验，不仅加深学生对“职业”的了解，而且使学生将所学的知识直接应用于“职业”中，学生的成就感明显提升，学习的积极性也显著提高。

3．2充分利用先进的现代化教学手段，起到事半功倍的教学效果

由于医学职业教育的学制短，知识的需求与教学时间存在明显的供需矛盾，这种矛盾在基础医学教学中更为突出。实验整合教学可以在有限时间内将相互关联的实验进行有序重排，减少重复的实验操作，节省了教学时间和教学资源。尤其形态数码互动系统及虚拟实验室的使用，既解决了教学资源与学生规模之间的矛盾，又开阔学生的学习视野。在本研究中以职业技能为基点设计人体血压综合性实验项目受到学生的一致肯定，学生对这种在专业实训基地由基础医学教师与专业教师共同完成教学任务的方式的接受度很高，此教学模式不仅节省了实验教学动物，而且更加“接地气”，学生在将来工作的场所完成与职业相关的操作，不仅增进学生对“职业”的认识，更培养了学生的职业素养，学生获得的不仅是知识，还有无形的工作能力。

3．3增强学生自主学习的意识和能力，改变实验教学的从属地位

传统的实验教学多服务于理论教学，学生的各种综合能力多在理论教学中进行培养，学生对于实验教学的重视程度明显不足。而实验整合教学加强了学科之间的联系，其框架不再局限于理论知识，而是增加了很多基础各学科知识的联系及基础知识与专业能力之间的联系，促进学生为解决实验中的问题而进行自主学习，这与现代教学中“终身学习”能力培养的要求是一致的。由于人体结构与功能的复杂性使实验过程有较多的不确定性，实验教学不仅要求学生有良好的基本操作技能，还要预测和处理实验中可能出现的新问题，这就督促学生必须通过有效的学习获得更多的知识，实现自主学习能力和方法的培养。通过这样的训练，学生不仅获得了学习的能力，而且也逐步建立了学生发现问题、分析问题、解决问题的主动性，改变实验教学的从属地位，体现了医学是一门实践性科学的真谛。在现代的医学教育中更加提倡素质教育与创新教育，而实验教学是实现培养教育目标的重要方式。通过实验课程的整合，有利于学生形成自主学习能力，并构建可持续发展的知识结构，能够利用校园时间获得更多的知识，节约教学资源和教学时间，这样新的教学体系值得在高等职业教育中不断发展完善。

参考文献:

［1］柯海萍，李伟东，章皓，等．基于专业群构建基础医学平台课程的实践及思考［J］．中国高等医学教育，2014，(6):75－76．

［2］冯洁．创新型人才培养中实验教学的问题与对策［J］．实验室研究与探索，2008，27(4):102－104．

［3］邢朝斌，吴鹏，田喜凤，等．基础医学实验课程的整合与实践［J］．华北煤炭医学院学报，2009，11(2):279－

［4］潘丽，涂腊根，王桂平，等．基础医学课程整合在药学职业教育中的实践［J］．中国医疗前沿，2012，7(11):85－87．

［5］李泽桂，徐迪雄，陈俊国．关于我国基础医学教育改革的实践与思考［J］．中国高等医学教育，2010，(7):11－12．

［6］刘利兵，刘芳娥，陈健康，等．开展综合型医学实验课程的初步实践［J］．山西医科大学学报(基础医学教育版)，2000，2(2):101－103．

篇（4）

一、微课程概述

（一）含义

所谓的微课，就是一种数字资源。这种数字资源以信息技术作为依托，以数字化的学习内容作为中心，可以通过音频、视频、图片等方式呈现直观的学习内容。

（二）特点

首先，微课的时间一般比较短。从名字中就可以看出，微课的一个特点就在于“微”，具体就表现在时间的维度上。微课只是正常课程的辅助，因此它的时间基本在5到8分钟左右，最长不能超过10分钟，否则就会喧宾夺主，影响学生课堂听课的效率。

其次，微课的内容相对较少。微课的这一特点是由上述时间短的特点决定的。由于微课时长有限，因此不能在里面添加过多的内容。虽然微课的内容较少，但却具有短小精悍的优势。学生的认知水平有限，对重难点的理解相对较差，如果教师在课堂上花费大量的知识讲解重点难点问题，会使课堂的基础教学内容受到局限，因此教师可以把教学的重点和难点放进微课，让学生提前预习加深理解。

再次，微课创作具有多元化的特征。每个人都是学习者，每个人都是知识的讲授者，因此每个人都能成为微课的创作者。从这个角度来看，微课创作具有多元化的特征。此外，从内容上来看，教师可以把自己感兴趣的内容放进微课，体现了内容的多元化特征。

此外，微课的形式多种多样。微课的内容有限，时长也相对较短，因此微课的研究成果非常容易转化。微课以网络信息技术作为基础，可以通过微信、微博等途径进行传播，体现了传播方式的多样性。

最后，微课的反馈性很强。学生在上课之前进行微课的学习，可以获得内容的相关信息，当学生对微课中的问题表示疑问，可以在课堂上反馈信息，和教师进行及时交流。教师把课程的一部分内容放进微课，可以提高课堂的针对性，优化传统的教学课堂。

（三）作用

首先，微课可以提供丰富的教学资源，带给学生视觉和听觉上的极佳体验。其次，微课可以突出教学中的难点和重点，加深学生对知识的理解。再次，微课可以提高学生的自主学习能力，培养学生的问题意识。最后，微课可以有效节省课堂时间，提高课堂效率。

二、将微课程应用于基础医学英语教学中的必要性

（一）理论与实际相脱节。在目前的基础医学英语教学中，存在理论与实际相脱节的问题。在传统的教学观念中，学生的考试成绩是学习能力评价的唯一标准，目前仍有许多院校坚持传统的教学观念，使英语教学的理论和实际相脱节。我国的课程不断改革，对医学英语也提出了更高的学习要求，学生一方面要掌握基本的理论知识，另一方面要提高专业领域的英语能力。教师对学生进行理论灌输，没有联系学生的实际生活，会对教学效果产生不利影响。

（二）师资建设有待加强。在目前的基础医学英语教学中，存在师资建设有待加强的问题。在目前的医学英语教学中，许多教师的个人水平不高，使教学水平无法得到有效提升。在大部分的院校中，掌握专业医学英语能力的教师凤毛麟角，只有少数教师能对学生进行专业化的教育。传统意义上的英语教师虽然出身于英语专业，但是对医学知识的了解很少，无法保证教学质量的有效提高。

（三）学生学习兴趣不高。在目前的基础医学英语教学中，存在学生学习兴趣不高的问题。医学英语的难度很大，许多学生在学习的过程中会丧失学习兴趣。一些教师在教学过程中仍然采用传统的教学方法，压抑了学生的积极性，使学生逐渐产生了厌学心理，致使英语成绩一落千丈。

三、将微课程应用于基础医学英语教学中的优势

（一）将理论和实际结合。首先，将微课程应用于基础医学英语教学中，可以促进理论和实际结合。微课以信息技术为基础，因此教师可以在微課中引入实质性的内容，把理论和学生的生活实际相结合。每个班级都有底子较好的学生，也有底子薄弱的学生，教师在设计微课时综合考量学生的个人特点，可以加深学生对基础知识的理解，促进优秀学生的拔高。

（二）减轻教师授课负担。其次，将微课程应用于基础医学英语教学中，可以减轻教师的授课负担。掌握专业医学英语能力的英语教师并不多，应用微课可以对教师产生辅助作用，减轻教师的授课负担。在传统的教学模式中，教师要把大量的内容放在课堂上讲解，备课内容非常多，但是应用微课之后，教师可以把教材中的基础内容和重难点内容放在微课中，让学生进行预习，避免在课堂上占有大量时间进行讲解。

（三）提高学生学习兴趣。再次，将微课程应用于基础医学英语教学中，可以提高学生的学习兴趣。微课具有多元化的特点，教师在制作微课时，可以在微课中添加大量的图片、音频和视频等等，学生在多媒体信息的作用下，可以自觉投入到知识的讲解中，提高听课效率，提升学习的积极性。

四、将微课程应用于基础医学英语教学中的策略

（一）英语中的语法教学

首先，英语教师应该在医学英语的语法教学中融入微课程。语法是英语教学中的重点也是难点，医学英语和普通英语的语法存在共通之处，为了节省课堂时间，教师可以把语法的结构脉络放在微课中，让学生自主观看学习。

比如，在医学的相关文献中，一般都采用现在时、过去时和完成时三种时态。医学英语阐述的是实验过程，实验过程要用过去时来进行表述，实验的结论要用完成时来表述，实验的真理性成果要用现在时来表述，因此教师可以针对这个特点，在微课中添加相关的时态内容。教师在微课中放入时态的图表，并提供几个具体的医学英语例子，如：“Inthepast，scientistshavedonealotpfexperimentstoprovethatcancerisdifficulttocure.”等，让学生根据表中的信息找出对应的时态，提高学生的自主学习水平。

（二）英语中的词汇教学

其次，英语教师应该在医学英语的词汇教学中融入微课程。英语的词汇非常多，而医学英语的词汇除了数量多之外，还具有复杂难学的特点。许多学生在学习医学英语词汇的过程中产生了畏惧心理，为了克服学生的心理障碍，教师应该利用微课的方法调动学生的学习兴趣，让学生自觉投入到词汇学习之中。

比如，教师可以在微课中对词汇进行英文释义，并提供一个相关的图片，让学生有更加深入的认识。如“alimentary”，是“消化器官的”意思，课件中对这个单词的释义可以用“digestiveorgan”来表示，为了突出单词的含义，教师可以在旁边放上一幅肠胃的图片，加深学生的记忆。

（三）英语中的难点教学

再次，英语教师应该在医学英语的难点教学中融人微课程。在医学英语中，有大量的长难句子，如果学生想要提高自己的医学英语水平，就必须掌握科学有效的翻译方法，对句子进行翻译。为了提高学生的翻译水平，教师应该把翻译的内容放到微课上，节省课堂的教学时间，提高课堂效率。

比如，对“IntheevaluationoftheWorldHealthOrganization，hotdrinksareincludedinthe2A（probablycarcinogenic），andhightemperaturefriedfoodsandhi曲temperaturefumesarealsoincluded.”这句话进行翻译，微课首先可以为学生提供生词含义，如“fume”是油烟等等。其次，微课应该明确句子的主体，把“hotdrinks”、“friedfoods”和“fumes”用红线标出，简化学生的翻译程序。

结论

随着全球化的不断推进，我国与他国的医疗交流越来越广泛。在沟通交流的过程中，医学英语的重要地位得到了凸显，医疗人员只有具备一定的医学英语能力，才能学习国外的先进医疗经验，促进本国医疗事业的发展。作为培养医疗人才的重点，高校教师应该充分发挥微课的作用，在语法教学、词汇教学、难点教学和多元教学中应用微课，促进课堂效率的有效提高和學生能力的全面提升。

篇（5）

美国高等医学教育以本科生为起点，学制4年。英国高等医学教育以中学毕业生为起点，学制为5年，毕业后经过1年实习期后方具有行医资格。澳大利亚的医学教育强调学生综合能力的培养，在加强医学专业知识教育的同时，强调人文社会科学的教育和医学复合型人才的培养。近年澳大利亚也开始由传统的MBBS模式向MD模式转变，其转变的思路与策略值得借鉴。北美医学教育体系非常完善，教学方式、方法十分先进，加拿大的McMaster大学于1969年首次提出了基于问题的学习（problem－basedlearning，PBL），推动了新一轮的医学教育改革。美国医学院校的PBL教学始于1979年新墨西哥大学医学院，第一个完全采用PBL教学的美国医学院校是1982年新建的摩斯大学医学院，目前美国已有包括哈佛大学在内的100所医学院校采用PBL教学。其中哈佛大学作为世界一流大学，扮演了全球教育教学改革风潮的引领者。哈佛大学医学院开展的“新途径（newpathways）”项目，对世界医学教育产生了重大影响，以课程重整为核心，将传统医学教育课程的有关知识重新组合成课程群。一方面针对医学教育特点和培养目标要求，希望将导师制和学生科研项目整合到课程中；另外一方面对课堂教学的医学课程进行了重新整合，既横向将基础医学各门课程进行整合，又强调基础医学与临床实践纵向整合。这种医学教学方式包含两个突出特点：实现基础知识与临床知识的融会贯通；导师制引入医学教育，培养学生创新研究的能力。与哈佛大学一样，当前美国顶尖医学院校正在纷纷进行以课程重整为核心的教学模式改革。

2.俄罗斯医学教育模式

20世纪50年代，前苏联的教育模式对我国的教育产生了深远的影响，至今我国的高等教育仍留有其痕迹。俄罗斯的高等医学院校有着较强的教学和科研能力，特别是一些重点名牌院校，历史悠久，治学严谨，在基础理论教学和对学生技能及创造力的培养方面积累了丰富的经验，值得学习、研究和借鉴。哈尔滨医科大学作为卫生部医学俄语培训中心，在历史上基础医学院与俄罗斯高等医学院校交往频繁，吸收了很多优秀教学经验。目前，尽管中俄两国的高等医学教育存在着一些差别，但是俄罗斯医学教育现有的独具特色的方面仍然值得借鉴。俄罗斯医学院校的教学特色包括无固定教材，学生非常重视课堂笔记，授课形式多样，评价手段包括笔试、口试、计算机考核等多种形式，教师授课比较重视个性化培养。

二、哈尔滨医科大学基础医学横向整合课程模式改革实践

在世界医学教育改革的大背景下，哈尔滨医科大学基础医学院充分利用各种契机，积极推动教学改革，在一定程度上反映出我国目前多数医学院校改革的状况。基础医学院基础医学教学的横向整合课程模式改革及以问题为基础学习教学方法改革正是在此契机下在七年制学生中全面开展。课程模式和教学方法改革关键是教师理念的转变。因此哈医大利用CMB项目选送了60余名教师分别赴美国华盛顿大学和香港大学医学院、台湾地区进行医学教育培训。这些学习和培训开阔了教师的眼界，使他们认识到课程整合的意义，同时学会了PBL教学方法的实施原则和要旨，为哈医大课程模式和教学方法改革的顺利进行奠定了坚实的基础。在借鉴美国、日本和中国香港等国家和地区医学院校的经验，结合哈医大的实际情况，基础医学院参照香港大学李嘉诚医学院的教学模式，进行了课程模式和教学方法两方面综合改革的探索与实践，建立了按系统框架的横向课程整合并采用了以问题为基础学习教学方法。

首先，对基础医学主干课程在系统框架的基础上进行横向整合，第一学年进行普通基础科学教学，目的是使学生具备较宽厚的社会、人文知识，数学和自然科学基础，培养良好的科学素质；第二、三学年将学院各学科13门基础医学单科课程按人体系统有机整合为导论课程、系统课程（八个系统），实施理论讲授和案例讨论等教学方法。基础医学各学科的课程内容整合分为三部分。第一部分为基础医学导论，主要包括各学科的基本概念、基本理论和共性的内容；第二部分为8个系统模块，即呼吸系统、消化系统、循环系统、运动系统、神经系统、血液（免疫）系统、泌尿（生殖）系统和内分泌系统。主要包括与该系统相关各学科课程内容或知识点；第三部分为专题讲座，主要是不涉及单一系统或者无法确切划入8个系统模块的知识。课程整合打破了学科之间的界线，加强了各学科间的有机联系，有利于培养学生综合分析、解决问题的能力。

其次，在教学方法上采用大班授课（lecture）与小组讨论教学方法相结合，其中PBL教学学时占20％。在教学实施中，每10名学生编成一个讨论学习小组，建设标准的PBL讨论室，通过大量临床案例的讨论，培养运用综合知识和思维方法解决实际问题的能力。另外，实验教学依托于国家级实验教学示范中心（基础医学实验教学中心）进行，采取的教学方式以案例讨论辅助进行，同时加强实验技能培训。至2013年，该项改革至今已经稳定运行7年。通过对参与课程模式和教学方法改革的学生与没有参与的学生的考核成绩进行对比分析发现，面对临床病例综合分析试题，实验组学生在运用知识分析和解决临床问题方面显著优于对照组学生。实验组学生多数能够运用多种学习资源来分析案例中的问题。更重要的是，近年来学生在课外科技活动中也屡获佳绩，其中获“挑战杯”全国大学生课外学术科技作品竞赛一等奖2项，二等奖1项，三等奖3项。总体来看，学生通过学习在自我学习、交流沟通、综合分析、解决问题的能力方面得到极大的提高。

三、基础医学教育课程模式改革的思考及下一步改革思路

篇（6）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）05-0098-03

《病原生物与免疫》等基础医学课程是医学相关类专业的职业能力支撑课程。课程的教学改革围绕高职人才培养目标，主要从课程内容的结构、内容组织形式、教学模式和教学资源功能等方面进行了实践和总结。

问题与分析

过多的基础医学课程群 各专业主导制定的课程体系中，每个专业有各自的基础医学课程群，以病原生物与免疫为例，设置的课程有护理专业的病原生物学与免疫学；医学美容技术专业的美容医学微生物与免疫学；医学营养专业的免疫学与病原生物学基础；公卫专业的免疫学与微生物学等。在强调自身专业特点的同时，忽略了基础医学课程的知识结构特点和认知规律，也忽略了有限的基础医学教师资源，导致了各专业的基础医学课程名称不同而课程目标基本一致，没有真正体现课程目标紧密围绕专业人才培养目标，也导致了课程管理上的困难。

单一的教学模式 传统的大班教学是指教师直接讲授的教学模式，这种以教师为中心的说教式教学对于部分理论性强的基础内容具有一定的普适性，但过多的说教式教学，使学生变得被动和依从，不利于学生创造性思维和自主学习能力的培养。应根据不同的教学内容和不同的学习进程探索不同的教学模式，以提高学生的学习兴趣和教学效果。

教学情况评估 《病原生物与免疫》是一门与临床岗位密切联系的基础医学课程，教学内容主要包括概述、细菌、病毒以及免疫基础，课程面向刚入学的学习能力相对较弱的高职学生，在第一学期开设。学生反映病原生物内容繁杂零乱，免疫内容抽象不易理解，学习压力大；而教师反映学生不重视基础医学课程，教得辛苦。

课程改革的实践

（一）改革思路

按照人才培养体系的需求取舍教学内容和调整教学重点，突出专业特色内容；以职业活动为主线，按教育教学的认知规律编排课程内容，形成与工作过程相适应的课程组织形式；开展理实一体教学、案例教学、传统讲授教学相结合的多样化教学模式，且横向以网络辅助教学模式完善主体教学，建立立体化的教学模式。

（二）改革实践

1.构建基础医学平台课程。以职业导向，内容够用、实用的高职课程观为出发点，基础医学教师参与各专业团队的岗位群调研和人才培养方案的制定，分析并理出后续课程和岗位能力需要支撑的内容。如医学美容专业提炼出与美容药物、临床医学概论、皮肤美容技术、美容外科技术、护理技术概论等后续课程中相关的知识应用点，化妆品污染引起皮肤感染、美容手术引起感染或传染的微生物以及如何防止美容手术操作中的感染、消毒灭菌的原理和应用等专业技能素质。在这一过程中会发现支撑各专业的基本核心内容是相同的，即细菌生长繁殖的条件、细菌的分布；正常菌群、条件致病菌和菌群失调；消毒、灭菌、无菌和无菌操作；物理消毒灭菌法、化学消毒灭菌法；细菌的感染与免疫、感染的来源及类型等；以此构建平台课程《病原生物与免疫》。知识内容编排根据临床工作过程和循序渐进的认知规律，把细菌、病毒等以感染途径为主线进一步整合，整体形成病原生物总论、病原生物各论和免疫基础。同时，每个专业需要突出的针对性强的知识内容形成扩展性的学习专题，利用网络教学资源功能将其强化。目前，护理专业消毒灭菌与院内感染、超敏反应疾病与防治，医学营养专业病原生物与食源性疾病、免疫与营养，医学美容专业的体表微生物分布、皮肤免疫功能与美容，公卫专业病原生物预防与疫苗等已经设计成网站学习专题，由课程组教师负责每个专业开设特色专题讲座；要求学生选一个小专题，引导学生通过学习网站专题和文献检索，完成一份读书报告；每年开展综合性应用型知识竞赛等来强化专业针对性知识的应用，使病原生物与免疫既对各专业起广泛的支撑作用，又实现与专业目标的对接。

2.实践立体化教学模式。教学模式的探索是课程改革的重点，教学模式可直接推动教学改革的进程，应针对不同的教学内容、不同的教学进度探索多样的教学模式。病原生物的“总论”内容以基本知识和基本技能为主，而对于刚入学的95%以上（5%为三类生）具有形象思维为主的高职新生，在病原生物的总论教学中引入理实一体的教学模式，将理论内容与经典的验证性实验内容重新组合，融理论讲授与技能训练于一体，极大地激发学生的好奇和兴趣。可利用职场化的实训基地实验室，第一次就带学生进实验室实践“细菌分布检查与培养”，循着细菌在哪里，细菌长什么样，与人类如何相处等一系列的实践探究中达成基本知识目标和技能目标。目前，“理实一体”主要集中在病原生物总论。

教学进入病原生物各论阶段时，教学内容点多面广、容易混淆。而学生已经具备一定的形态和生理机能医学知识，在每周只有一次的教学安排等前提条件下，适时地引入案例教学模式。以岗位中出现的问题为中心，铺展课程教学线路：真实的典型病例（图片或文字案例）问题展示学生思考由教师导出教材及辅助资料范围讨论分析（问题的根源、解决的方法等）点评讨论结果达到教学目标。可通过大量生动翔实的案例论证，使学生触类旁通，对学生能力的培养起到了直接的作用，更能引起学生学习热情。目前，案例教学主要集中在病原生物各论。

而免疫内容主要是免疫基础知识和基本概念，以多媒体辅助的传统教学模式为主。同时利用信息技术和学校的校园网资源构建辅助的网络自主学习资源，形成主体与辅助、课堂与课外、理论与实践、教师与学生、学生与学生之间紧密结合起来的立体化教学模式。

3.利用现代教育技术，发挥网络教学资源功能。基于自主学习的智能化教学资源如同步学习资源、标准化的考核评价和网络智能在线考试系统已经建成；智能化的互动界面引入情境化的学习案例替代简单性的描述，易于学习和理解。学生（特别是文科学生）利用课外时间，借助网络智能在线考试系统，及时了解自身知识掌握情况，在查漏补缺时真正做到有的放矢。丰富的同步学习资源有助于学生自我测试后立刻找到相关学习资料，通过自学巩固重点，突破难点。在这个过程中，师生的角色已悄然发生了变化，学生由原先的知识被动接受者转变为学习活动的主体，能够经常检测自己，并主动学习。教师则成了网络教学资源的设计者、学习目标的引导者和学生学习的协作者。

总结与反思

改革成效 经过几年的课程改革实践和学生的问卷调查，结果提示学生的接受度是肯定的，有助于提高学生的学习兴趣、学习能力、协作交流和思维拓展能力。2011年的合格率达到了99%，更多的学生表现出愿意与教师交流和探讨，改变了以往只有到了期末才有个别学生来找教师求助的现象。网络讨论、短信平台、课间讨论的参与人数与日俱增，学生间的讨论也增加了学习的快乐和同学的友谊。作为支撑多个专业的基础医学平台课程，改革后的课程目标包含基本的基础目标和对各专业能力培养支撑性强的应用性目标，既具有基本医学知识，又强化专业特色内容，是病原生物与免疫课程改革的核心，也是改革研究的成果之一。依据职业活动特点和前后知识的继承关系编排课程组织形式，其中病原生物各论以感染途径把细菌和病毒等进行了整合，有待在实践中不断调整和完善。而在基础医学课程课时压缩、大班教学难度大的背景下，以分析课程教学内容特点为突破口，结合教学进程，实施了多种教学模式，并且开发相应的教学资源，特别是网络教学资源，有助于课外辅助的自主学习。由此构成的立体化教学模式改变了教师单一向学生传递的教学活动，出现了师生、生生之间的互动，改善了病原生物与免疫课时减少与教学效果提高之间的矛盾，也为其他基础医学课程的改革提供了借鉴。

深化改革的对策 随着课程改革的深入，也遇到了一些“瓶颈”。开展案例教学需要形成典型性、针对性案例。只是单纯地花时间讨论难以解决。同时，在教学过程中师生的互动，特别是学生的好问也使教师面临严峻的挑战。与课程改革相应的评价方式仍然难以突破，考核内容和比例虽有改变，增加了过程考核的比例，如实践操作能力、课堂参与表现、专题读书报告等，但区分度还不够，更加合理有效的考核内容和指标还在探索中。而教师的专业化水平是解决以上问题的关键，特别是“双师”素质的培养。面对多个专业，我们提出了建设“多重素养”课程组，一方面专业教师引入课程组，同时基础教师融入行业岗位实践，增加岗位需求的感性和理性认识，便于提高教学的针对性和有效性，使病原生物与免疫等基础医学课程真正成为人才培养目标中的有力支撑部分。

参考文献：

[1]王维金.运用教学模式 推进课程改革[J].教育理论与实践，2004，24（7）：64.

[2]伍建桥.高职课堂教学模式改革的思考[J].教育与职业，2006（8）：91-92.

[3]李永芳，唐瑜菁，齐冰，等.细胞生物学立体化教学模式的探索与研究[J].生物学杂志，2008，25（2）：69-71.

篇（7）

1 基础医学

 

基础医学(英语缩写BMS)，属于基础学科，是现代医学的基础。基础医学是研究人的生命和疾病现象的本质及其规律的自然科学。其所研究的关于人体的健康与疾病的本质及其规律为其他所有应用医学所遵循。

 

2基础医学课程设置

 

2.1中医学专业培养目标

 

本专业遵循普通高等专科学校“基础理论适度、技术应用能力强、知识面较宽、综合素质较高”的办学特点，以及“以服务为宗旨、就业为导向、岗位为前提、能力为重点、素质为根本”的办学理念，确定本专业的人才培养目标：培养适应当今社会中医药事业发展需要的适应医疗、预防、保健服务等一线需要的医疗技术专门人才。

 

2.2培养要求

 

临床医疗技能，具备一定自然科学和现代医学的知识，受中医临床技能和现代医学临床基本技能的训练，具有中医各科常见疾病的诊疗能力。

 

2.3主要课程

 

中医学基础、现代医学基础、中医古典医籍、中医诊断学、中药学、方剂学、中医内科学、中医外科学、中医妇科学、中医儿科学、中医骨伤科学、针灸学。

 

3 各科课程的内容与学习要求

 

3.1 人体解剖学和组织胚胎学

 

(1)课程安排顺序：第一学年，第一学期20周。

 

(2)课程学时108学时。

 

(3)学习内容和学习要求。系统解剖学是按人体器官功能系统阐述人体正常器官形态结构及其发生、发展规律的学科，是医学中的一门重要的基础课。其任务在于使医学生理解和掌握人体各器官系统的正常形态结构特征、位置毗邻、生长发育规律及其功能意义，为学习其它基础医学和临床医学课程奠定必要的形态学基础。组织学与胚胎学是相互关联的两门学科，通常列为一门专业基础课程。组织学是研究机体微细结构及其相关功能的科学。胚胎学主要是研究从受精卵发育为新生个体的过程及其机理的科学，其研究内容包括生殖细胞发生、受精、胚胎发育、胚胎与母体的关系、先天性畸形等。

 

3.2 生物化学

 

(1)课程安排顺序：第一学年，第一学期后10周。

 

(2)课程学时60学时。

 

(3)学习内容和学习要求。物化学是运用化学的理论与方法，从分子水平研究生命现象的科学，是一门专业基础课。本课程的总任务是使学生获得生物化学的基本理论、基本知识和基本技能。其内容包括蛋白质与核酸化学、维生素、酶、生物氧化、物质代谢及其调节、肝脏生化和酸碱平衡等。

 

3.3 生理学

 

(1)课程安排顺序：第一学年，第二学期前10周。

 

(2)课程学时60学时

 

(3)学习内容和学习要求。生理学是研究机体正常生命活动规律的一门课程。本课程的总任务是使学生学习人体各器官的基本功能，认识机能与结构的联系。其内容包括细胞、组织、器官和系统的基本功能及其功能调节。

 

3.4 病原生物学医学免疫学

 

(1)课程安排顺序：第一学年，第二学期后10周。

 

(2)课程学时60学时

 

(3)学习内容和学习要求。医学微生物学主要研究与人类疾病有关的病原微生物的形态、结构、代谢活动、遗传和变异、致病机理、机体的抗感染免疫、实验室诊断及特异性预防等。学习的目的是掌握病原微生物的生物学特性与致病性;认识人体对病原微生物的免疫作用，感染与免疫的相互关系及其规律;了解感染性疾病的实验室诊断方法及预防原则。医学免疫学是一门新兴的学科，它是研究机体免疫系统的组织结构和生理功能的科学。主要内容包括免疫学发展简史、免疫系统的组织结构、免疫系统的生理功能——免疫应答、免疫病理和免疫学的临床应用。

 

3.5 病理学

 

(1)课程安排顺序：第二学年，第一学期20周。

 

(2)课程学时80学时

 

(3)学习内容和学习要求。病理学是一门研究疾病的病因、发病机制、病理改变(包括代谢、机能和形态结构的改变)和转归的医学基础学科。其目的是认识和掌握疾病的本质的发生发展的规律，从而为防治疾病提供必要的理论基础和实践依据。

 

3.6 药理学

 

(1)课程安排顺序：第二学年，第一学期前10周。

 

(2)课程学时60学时

 

(3)学习内容和学习要求。药理学是研究药物与机体间相互作用规律和原理的一门科学，是基础医学与临床医学之间的桥梁课程。药理学的内容包括两个方面：一方面研究药物对机体的作用和作用原理，称药物效应动力学(简称药效应);另一方面研究机体对药物的影响，称药物代谢动力学(简称药动学)。其总任务是通过药效学和药动学的学习，使学生获得临床合理用药的理论知识。

 

4 基础医学课程在中医专业中的设置目的和意义

 

篇（8）

我校目前正在大力开展西医基础医学的教学改革，按照“以器官系统为主线，从宏观到微观，从形态到功能，从正常到异常，从发病机制到药物治疗原理”的原则,对基础医学课程进行整合，实行模块化教学，呈现知识的系统性，完整性;在每一系统结束之际，增加整合该系统以及相关系统知识的PBL教学，注重临床思维观念的渗透及临床思维能力的培养。两轮改革取得了显著的效果，也获得了宝贵的经验和失败的教训：临床思维的培养不能局限于临床实践中，应该从多环节人手，贯穿于整个医学教育始终;在基础医学课程教学中,也必须注重临床思维的培养，课程整合和PBL教学是培养临床思维的有效手段[3];整合课程教学计划的合理性是培养临床思维的关键，形成性评价的实施是培养临床思维的重要保障,而教师自身素养的提高则是培养临床思维的重中之重。

 

―、制定课程整合计划

 

整合课程按照三个模块进行整合,即正常人体结构相关课程的整合，生命科学基础知识相关课程的整合和人体器官系统相关课程的整合。“人体器官系统相关课程的整合”是三大模块的核心。以心血管系统为例:该模块以心血管系统为主线，以正常形态结构和功能代谢为基础，学习本系统常见疾病的发生发展，针对病理变化和病理生理机制学习相关药物治疗及诊断学基础。通过系统内的纵向联系，培养学生从结构是功能的基础、机能代谢异常则导致症状体征的出现，改变异常机能代谢则是药物作用的靶点,循序渐进地培养学生系统内部层层递进的K床思维模式。

 

以PBL教学方式为载体[45]，激发学生的学习兴趣，拓展学生思维空间，培养学生主动分析问题和解决问题的能力。理论知识系统学习完成后，阶段性给予PBL案例。综合实验与PBL案例相结合,如消化系统疾病切片观察时，以正常肝组织一乙型肝炎一肝硬化一肝癌为主线，提供4张切片，配一个PBL案例。简述:患者乙型肝炎病史，因肝癌晚期人院。因饮食不当诱发肝性脑病死亡。尸检提示，肝脏有假小叶形成和肿瘤结节。案例设计思路:患者有长期乙型肝炎病史，因肝癌晚期人院。住院期间，因饮食不当诱发肝性脑病导致患者死亡。尸检提示，肝脏有肝硬化表现和肿瘤结节。重现疾病的规律性发展过程，让学生虚拟为病理医生，对不同时期肝脏病变进行病理描述;让学生虚拟为临床医生,对患者的疾病发展过程进行总结，给出最终诊断;并就案例中患者出现的临床表现从病理学与病埋生理学角度进行解释;最后给予开放性话题，对于患有肝脏疾病的病人,应如何护理。通过虚拟临床场景，实现角色转换，培养学生的临床思维。

 

在器官系统模块结束后，开设综合实验、创新机能实验课程。实现实验内容的有机整合。在实际操作的同时，构建虚拟实验平台，将实际动手操作与虚拟实验室平台相结合，拓展学生的眼界。通过单独开设实验课程，既可以验证基本理论，又培养综合思维能力。

 

二、实施形成性评价

 

改变传统的“一考定乾坤”的局面，注重学习过程中的效果评价，从小测验，BB平台的参与度，课堂表现等多方面综合评价，每18学时为一个考核单元，教师及时将考核结果反馈给学生。这种形成性评价方式利于老师及时发现不良状况并及时想办法改善解决;利于学生及时发现并解决自身问题，积极参与教学，真正实现以“学生为中心”的教学。改变传统的以记忆性知识为主的考查方式，注重客观性技能考试、病例分析考试，将临床思维的观念渗透在考核过程中。'

 

三、提高教师自身素养

 

在课程整合后的首轮教学中，我们发现各学科老师依然按照传统方式讲授该模块中涉及自己学科的知识，并没有严格意义上实现知识的真正有机整合。教师自身素养不高是难以适应课程整合的关键。因此，师资培训是关键[6_7]。真正的结合要从教师知识结构上人手，教师需要突破本专业学习其他专科的知识,打破学科界限，加强学科间联系，教师对相关知识的融会贯通是第一步，也是关键一步。加强集体备课制度，重视不同课程间内在联系，保证教学内容的连贯性和完整性，进一步明确知识点上下游的联系是教学重点。教学中，教师不再强调哪些知识属于哪门专业课，教师需突出每个系统中各种知识的联系与运用。对不同课程间的联系枢纽，老师只需点到为止，但可通过反复强调达到学生对重要知识点强化记忆的效果。如:讲授气管及支气管组织学结构时，被覆黏膜上皮为假复层纤毛柱状上皮，要跟学生说明纤毛结构具有自净功能，在不利因素长期刺激下，假复层纤毛柱状上皮会化生为鱗状上皮，虽然局部的防御能力增强，但自净功能缺失，从而为疾病发生奠定物质基础。何为化生,化生会带来什么后果则有后续病理学知识来明确。

 

讲授细胞的适应性反应“化生”时，以支气管假复层纤毛柱状上皮化生为鱗状上皮为例进行讲解，并要进一步说明正是因为化生的鱗状上皮可发生癌变，支气管肺癌才有鱗癌这一组织学类型。“结构决定功能”的观念要渗透在教学中，组织器官有正常的结构才有正常的功能，疾病状态下，组织形态结构改变，功能代谢亦改变，从而体现为临床变化。因此，基础知识讲授时，需要向前延伸一步，向临床跨一步，带动学生的学习积极性，学生会更重视基础知识的学习[4]。

 

基础授课教师进临床是提高教师素养的关键一环。病理学与病理生理学作为桥梁学科，研究对象实现了由正常机体到患病机体的过渡，要求授课教师具备一定的临床经验。我校安排基础课程教师轮流到附属医院及共建医院的相关科室进修，这一举措促进了老师临床知识的丰富与积累。提高基础教师的临床思维能力，并将之贯穿于基础教学之中。

 

总之，模块化教学利于呈现知识的系统性，这种系统性学习，符合认知规律，循序渐进，强化学生对“人体整体观”的认识，强化学生对“结构决定功能”的认知，强化学生对疾病的认知，利于学生纵向思维和横向思维的培养。PBL教学促使学生能够尽早形成自主发现问题，思考并解决问题的思维习惯;开放性话题的设置有利于开阔学生思维及培养学生人文情怀。早期地进行临床思维能力的训练和培养，让学生形成一种主动的思维习惯，将推动学生在临床实践中发挥积极作用。

 

[参考文献]

 

[1]曾勇，鲁映青.论临床思维概念[J].医学教育探索,2005,4(I)-.4648.

 

[2]金为民，周栩，段茗玉，等.医学生独立临床思维能力培养初探[J].中国煤炭工业医学杂志，20M,17(5):850-853.

 

[3]宋国杰，睢凤英,曾宪智，等.医学生临床思维培养训练应何时与怎样开始?——基础医学课程开展PBL教学的战略思考与实践[A].2012年浙江省医学教育学学术年会论文集,2012.

 

[4]杜欢，范英昌,姜希娟.强化临床思维的中医院校病理教学探索[J].天津中医药大学学报，2013,32(3):174-175.

 

[5]边育红，张大川，周会芳，等.中医院校现代医学基础课程整合的探索与实践[J].中国高等医学教育，2014,5:54-55.

 

篇（9）

1区段整合课程体系以及PBL案例的安排

我们在学习借鉴台湾阳明大学和美国加利福尼亚大学洛杉矶分校医学院新课程改革体系基础上，结合我国医学教育标准与我校长学制医学教育特色，打破原有的传统课程体系架构，以“人体器官系统”为中心对基础医学生物医学课程进行了整合，建立了生物医学整合课程PBL教学体系，该体系共分为11个区段，分别为:人体生物学绪论、运动系统、感觉器官与中枢神经系统、内分泌系统、宿主防御系统、心血管系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统、生殖系统、生长发育［5-6］。我们医学部在8年制学生入学的第5～7学期(医学学习第1～3学期)安排19个PBL案例。第5学期的第1个区段即人体生物学绪论，不安排案例，安排PBL培训，第7学期的第11个区段(生长发育区段)安排1个PBL案例。其他9个区段分别安排2个PBL案例，2个PBL案例在该区段理论课上课的时间段进行学习。一般一个完整的PBL案例分为4个独立的情境(或称幕)，知识点涵盖医学、人文、心理、伦理、社会等问题，通过不同场景的设计，引导学生思考。第1幕介绍病史，含主诉、现病史、过去病史、家族史及个人背景资料等。第2幕是理学检查实验室数据及影像数据。第3幕介绍病程，含诊疗经过及结果。第4幕是预后、出院计划及未来照顾计划等。每个PBL案例4学时，分为3次(1+2+1)。第1次和第3次讨论课之间预留足够的时间，以便学生查找资料和进行自主学习［7］。

2基础医学区段整合课程的PBL案例设计

2．1PBL案例的构思、想体现的知识点以及如何完成知识点

PBL的教学理念是把学习置身于包含有各科知识的问题情境中，让学生通过互相合作解决真实性问题，从而学习和掌握分析问题与解决问题的思维能力。PBL教学不是为了复习和巩固大课的理论知识，也不同于实验课的“验证式”教学，它是对基础知识的拓展、延伸和对新知识的自主学习过程。因此，问题情境的合理设计非常必要。一般，PBL案例中的情境来源于真实的病例，既要体现客观性、普遍性和真实性，又要增加学生的学习兴趣，拓展人文、社会、环境、伦理、法律等其他相关的社会知识。因此，在编写案例时，所设计的问题应由表及里、由浅入深、层层深入、环环紧扣，体现出知识结构的条理性，形成一个有序且递进的导向过程。给学生以清晰的层次感，使学生能依据问题有效地利用各种信息资源，形成较为清晰的分析问题、解决问题的思维方法，促使其主动学习。一个完美的PBL案例所描述的情境不仅能引发出学习议题，而且体现的知识点应尽可能涵盖该区段整合课程的目标和内容。例如，呼吸区段整合课程的教学是按照呼吸系统的形态结构—功能—疾病—药理的规律组织内容，在系统阐述呼吸系统的解剖结构、组织形态、生理功能、病理状态、药物药理的理论课基础上。进行呼吸区段的PBL案例教学。通过PBL案例想体现的知识点有肺脏的解剖结构;肺脏的组织学和发育学;咳嗽的机制;急性咳嗽的病因;急性细菌性肺炎的临床表现;咳血的病因;隔离肺的分类;隔离肺发生的原因、临床表现、诊断及治疗;还涉及到肺部的听诊方法;肺部体格检查的内容及方法;胸部X光片判断及慢性咳嗽的病因。为了完成上述知识点的学习，在呼吸区段设计了PBL案例“反复咳嗽的帅帅”。该PBL案例摘要如下:“18岁男孩帅帅，初中三年级起就因反复再发的肺炎而经常住院，发烧、咳痰是家常便饭，厉害时甚至会咳血。这些问题一直困扰着帅帅和他的母亲，也成为他学习上的障碍。此次他因肺炎再度住院，但肺炎痊愈后胸部X光片上的病灶却未见改善，经进一步检查确诊为隔离肺，手术治疗后终于痊愈。1年后帅帅顺利考取了大学”。通过该PBL案例的学习，学生不仅掌握了呼吸区段整合课程的要求目标和内容，而且也掌握了和呼吸区段整合课程有密切相关性的拓展内容，这些拓展的内容对医学生来说可以提早面对真实的临床问题，学习和综合分析各方面的知识，学会利用多种方法探求知识、分析问题、解决问题。

2．2PBL配合区段整合课程应以生活化案例诱导学生学习兴趣

在传统教育思维的模式下，教师的角色是帮学生把知识寻出、统筹、归纳、分析后，再结构性地整理成讲义或简报直接灌输给学生，学生是一种被动学习。不利于高级医学人才的培养。目前我们医学部区段整合课程的理论学习虽还有一点儿传统教育模式的影子，但通过PBL案例的配合，最终学生是通过自主学习来获取知识的。因此，与区段整合课程衔接的PBL案例在学习过程中的作用尤为重要。PBL案例作为学习和掌握区段整合课程内容的载体，它除了应带有学习问题去完成区段整合课程赋予的学习内容和学习目标外，它的案例情节应更具有趣味性及挑战性，令同学们很想深入研究该案例，在课后继续对自己感兴趣的问题进行多方面的思考与查证，因此，案例在用字遣词、情境安排与留下线索或伏笔方面应适当着墨。此外，案例中可适当安排一些相关的照片、图表或影像数据，这样会更加吸引同学的注意力并激发学习兴趣。故应将PBL案例“生活化”。例如呼吸区段PBL案例之一“反复咳嗽的帅帅”，主人公“帅帅”因最常见的“咳嗽”为起始，引发出一系列呼吸区段的知识点。如该案例在第1幕中有这样的描述:“18岁男孩帅帅，来自陕西省蓝田县的一个农民家庭，这次他又因为咳嗽和发烧被妈妈带到西安一所医院治疗……帅帅的发病过程有一些固定的模式，就是每当肺炎发生的前1周，就会开始咳嗽，并伴随有大量黄绿色的脓痰，咳嗽厉害时甚至会大量咳血，更奇怪的是，每次肺炎，都是左边”。第1幕除了在情境的描述方面有趣味性以外，其中的“每次肺炎，都是左边”还为后面的诊断留下了伏笔。该PBL案例还配合有主人公“帅帅”的胸部X光片、CT扫描及影像重组、胸部血管透视图等一些相关的照片和影像诊断资料。这些资料和病史、实验室检查及临床的体格检查结合在一起，激发了学生想探究究竟是什么病的强烈好奇心和求知欲，让学生学习到从症状、体征、辅助检查3个方面入手，进行反向验证，培养了学生正确的思维路线，对于今后成为高级医学人才是有重要意义的。

2．3PBL案例配合区段整合课程应与时俱进

篇（10）

近年来，国内外医学院校在医学整合模块课程中普遍开展了PBL教学，以培养医学生的岗位胜任力。武汉大学医学部基础医学整合课程:细胞，分子与基因(cells，moleculesandgenes，CMG)从2008年开设以来一直实施小组PBL教学，在教学案例的准备、讨论课的组织引导以及考核等方面进行了积极的探索［1，2］。为了达到更好的教学效果，我们对刚结束CMG课程的学生展开调研。由主讲教师和临床医学八年制的两名学生共同设计调查问卷和分析结果，从教和学的不同角度寻找存在的主要问题和对策，为优化基础整合课程PBL教学提供参考。

1调查对象和方法

1．1调查对象

2013级临床医学八年制学生119人和2014级临床医学七年制学生120人。

1．2教学实践过程

按照学号顺序将学生分为8－10人一组。CMG课程中应用到6个PBL案例。每一个案例分两次课讨论，并且两次讨论课间隔一周。第一次讨论课学生分析案例信息，提出学习问题，分配学习任务;第二次讨论课则是汇集见解，讨论学习问题的解答，绘制相关疾病的分子机制图。每个讨论组有一名固定的指导老师。在每个案例讨论结束后，老师与学生相互反馈并点评。

1．3调查方法

CMG课程结束后，由主讲教师和临床医学八年制的两名学生共同设计CMG课程PBL教学调查问卷，包括案例选择、课程安排、讨论过程、教师指导、教学效果五个方面。问卷利用问卷星系统(https:∥www．sojump．com/)在线发放给调查对象。学生匿名填写问卷。共计发放调查问卷221份，回收有效问卷206份。调查结果数据统计分析由问卷星系统自动完成。

篇（11）

基础医学是医学教育与研究的基石，基础医学研究生课程教育教学是国家培养高层次医学人才的必由途径。研究生基础医学阶段创新性人才培养的目标是：培养具备扎实的基础理论功底、具备自主进行医学科学研究和技术创新的能力、具备在交叉学科领域进行广泛探索的能力的研究生［3］。然而与创新性人才培养的要求相比，基础医学研究生培养却面临着诸多问题。

1．1实验创新能力基础薄弱

研究生生源情况堪忧，实验创新能力基础薄弱，自主设计和不断修订完善科学研究实验计划的能力欠缺。随着当前研究生招生规模不断扩大［4］，导致生源质量下降，特别是很多研究生实验能力欠缺，综合利用多学科知识的意识和能力不足，在较短的基础阶段学习之后，许多研究生自主设计和不断修订本完善科学研究实验计划的水平不强，难以独立完成课题论文设计或设计水平不高。另外，近年来由于就业压力和收入差距，许多优秀毕业生更多地选择了临床学科，选择基础医学专业的研究生数量不断下降，同时其它医学专业研究生在基础阶段课程学习中也普遍存在着“轻基础、重临床”的观念，这在很大程度上不仅极大地削弱了医学基础学科研究生的生源质量，也显著地影响了基础医学课程的教学效果。

1．2课程设置、教学内容和方式不合理

（1）课程设置和教学内容不合理。研究生阶段的课程与本科阶段部分课程类同，内容重复，各课程之间的交叉互通不足。例如：为研究生开设的生物化学课程、计算机基础等课程，讲述的内容许多都与本科阶段学习的内容相似。基础理论课教学占据的时间较多，研究生培养需要的实践教学训练时间很少，且课程各自独立，不能融汇成实验体系，不利于学生综合运用各学科知识和方法进行研究。另外，课程内容较为陈旧，更新较慢，吸收学科新进展、新成果、新技术不够。这些课程对学生缺乏新鲜感，不能吸引学生产生学习兴趣，这实际上造成了极其严重的时间和精力浪费。（2）研究生教学的方式和手段单一，研究生仍处于被动学习。研究生教学方式与本科阶段类同，仍然以灌输为主要形式，师生互动很少，无法体现研究生在学习中的主体地位。研究生的学习始终是比较被动的，这就无法为学生提供深层次思考的空间，不利于培养研究生独立思考和进行实验设计的能力。大多数教学内容局限于课本，书本以外的知识涉及不足，引导学生充分利用网络进行自我学习的能力仍需加强。（3）对研究生的科研和实验能力训练不足。设计和完成研究生毕业论文是研究生在校期间必须经历的学习过程。由于研究生自身的原因、学位课程设置、科研平台、导师队伍、学术氛围等各方面因素的影响，大多数学生的实验能力、科研素质得不到培养，独立设计和完成研究任务的能力得不到提高。因此，若要提高研究生培养质量，必须使研究生科研素质和科研水平得到训练和提高。（4）缺乏满足学生实验和科研能力培养的实验平台和师资队伍。创新型研究生培养的核心内容是提高研究生的实践和科学研究水平，这些都离不开高层次的研究实践平台和高水平的师资队伍。目前，基础医学教学由于课程设置的缘故，多数实验教学工作仍然依托本科生阶段的教学中心完成，受实验平台和师资队伍的限制，大多数实验内容仍以验证性实验为主，缺乏设计性实验内容，很难达到培养学生科研创新能力的效果。（5）教学效果考核评价制度不科学。对基础医学课程学习情况的考核还不完善，大多数课程的考试依然沿用本科阶段的纸面考试为主的终结性考核模式，真正能够检验学生自主设计实验和解决问题能力的形成性考核方式还没有形成。没有一套科学合理的考核制度，就难以调动学生的积极性，实现基础医学的教学目标。因此非常有必要建立一套能充分调动学生积极性，发挥其主观能动性的考评机制。（6）研究生团队意识和学术道德规范的教育效果不佳。良好的学风和高尚的学术道德，是研究生必备的思想素质。近年来，学术界抄袭、剽窃、造假的事件屡屡发生，给研究生培养带来了很大的负面影响。教育研究生自觉维护学术道德，杜绝学术不端行为，强化学术诚信意识，已经成为研究生教育不可或缺的重要内容。如何在基础医学教学中有效的将学术道德规范教育与研究生实验技能培养相结合，使研究生学术诚信教育真正生效，是我们应着力研究的内容。

2．基础医学专业硕士研究生基础医学课程体系改革与实践

研究生教育改革要整体设计，分步推进。充分调研，综合分析当前教育培养模式中方面存在的主要问题及其成因。通过对当前各高校在校研究生、管理人员等面对面访谈，征求他们对当前的基础医学教育培养的看法，了解他们对目前教育模式、课程设置和内容选择上存在异议的方面，收集对相关内容的意见和建议，发现存在的主要问题，并进行深入的原因分析；在此基础上，对研究生培养过程进行系统的改革；要加强产学研合作，与科研机构和就业单位建立多渠道、多形式的紧密合作关系。

2．1改革基础医学教学的课程设置

总体设想是，以当前社会发展对高层次人才需求为出发点，在强化研究生自主设计实验和科研创新为目的，改革现有的基础医学教学课程体系。课程体系建设中，逐步优化研究生课程学习时间，优化理论与实验教学时间分配，缩减理论授课课时，增加实验学时。探索按照学科门类相近的原则集中授课节约授课时间的新方式，缩短基础医学课程学习时间为8个月，使研究生尽早完成基础医学课程学习，将更多的精力投放科研实践中，实现研究生早进实验室、早完成实践培训，多出成果、多出人才的培养目标。在基础课程教学中，以问题教学为主，注重各专业知识的横向联系，突出知识的高、精、深。定期进行调研分析，对于今年来选课人数少或学生评价差的课程逐步取消，同时根据最新进展及时开设部分前沿性课程，如：蛋白质组学技术、生物信息学、分子生物学技术、免疫学技术等重大技术的实验技能课程，为学生进入科研阶段打下扎实的知识和技能基础。

2．2强化实验实践课程体系建设

没有高水平的科学研究，要培养出高质量、高层次的人才是难以想象的。因此，建立创新的研究生实验课程体系，突出对研究生实验技能和自主设计实验能力的培养成为改革探索的重要内容。研究生教育要体现应有的宽广度和纵深度，我们将探索建立三个层次的实验教学平台。第一层次的实验为基础性实验内容，关注PCR、细胞培养、SPF动物饲养、实验动物处置、大型仪器设备操作等基本技能训练。第二层次的实验为整合性实验，依托机能学、形态学、分子医学等教学中心开设，综合性实验打破单一课程界限，按照学科相近的原则上重组实验内容，由教学团队给定研究内容，学生自主设计，导师组修订完善后，采用小班制历经2－3月由学生以自组团队方式完成，实验里程和最后结果由实验室监督并给出成绩。第三层次的实验主要依托研究生科技计划项目、省校级重点学科（实验室）开放基金项目等进行，由研究生组成团队自主设计研究内容、寻找合作导师联合申请，获批后按照项目管理模式进行，研究主要依托省校级重点学科（实验室）完成，须提交研究结题报告和发表文章，成绩纳入实验成绩。为了达到培养研究生自主创新能力，研究生实验内容设置以整合性和设计、创新性实验为主，两者实验内容分别占到40％和30％。

2．3改革教学模式与方法

为了达到锻炼研究生科研综合能力的目的，将在教学中改变以往教师主动授课，学生被动参与的情况。课程教学由以传授己有知识和成果为主要内容的传授性教学方式，向以培养学生创新能力为主要特征的研究性教学方式转变。变课程教学的单向灌输方式成为研究生主动学习和教师课堂讲授相结合、以学生为主体的教学方式。在压缩理论教学学时的同时，鼓励各课程采用启发式、讲座式、研讨式的教学方式，基础教学密切联系临床实践和学科前沿进展。各基础医学课程教学在侧重于传授式教学方式的同时，注重激发学生的创新思维。各课程均开设一定比例的讲座式、研讨式教学内容，鼓励研究生为组织者和主体参与课堂讨论。在课程教学的同时，学院还集全院师资力量开设一系列学术前沿讲座和文献综述类课程，以计算学分和成绩的方式使研究生更广泛地参与拓宽学术视野的讨论，不断提高研究生的学术水平。在介绍课程最新研究进展时，在介绍常见实验方法的基础上，重点培养学生如何追踪国内外本学科的研究进展，如何有效阅读中外文文献。此外，研究生科研能力重要的环节还包括对实验结果的分析。因此我们在教学中也将非常重视以实验结果中表格和图片为导向的教学，在专题讲座和论文汇报中强调实验结果中表和图片解读的重要性，引导研究生如何分析这些表和图，并反追踪这些表和图中所使用的方法的原理和应用范围，在学习如何解读实验结果的同时，逆向式培养研究生对实验方法的了解。总之，只有通过调动研究生学习和研究的主动性与积极性、促进研究生科研认识与实践能力的提高，才能使课程教学成为训练研究生创新思维与创新能力的舞台，实现研究生课程教学的目标。

2．4加强师资队伍建设

课程教学质量高低，与研究生教师的学术水平、科研能力和教学方法有着重要的关系。项目进展期间，我们将围绕课程教学加强师资队伍建设，提高教师的学历层次、学术素养、教学和研究水平；严格研究生授课教师的遴选，把研究生教师的遴选、培训、考核、聘任有机结合起来，选用有经验的教师承担研究生课程的教学，提高教师队伍的教学水平；通过课堂教学质量考核，促进教师教学水平和教学效果的不断提高；引进激励和竞争机制，充分调动教师的教学和科研积极性，保持研究生教师队伍的生机和活力［5］。

2．5完善和建立研究生学习效果的综合考评体系

深化基础医学研究生教育教学的改革还应包括灵活选择考核方式。改变单一评价方式，建立多维考评方式，改变以往的终结性评价一锤定音为关注学生发展的形成性评价。根据课程性质选择包括卷面考试、研讨报告、实践项目报告、自学作业、论文、答辩等在内的多种评价方式。考试方式可采取闭卷或开卷考试、课程论文和文献综述等，闭卷考试应与其他考核方式有机结合。如通过课程论文、研讨报告、文献综述等的考核方式，促使研究生查阅大量的文献资料，了解本学科及相关学科的国内外的学术前沿，拓宽知识面。利用技能实验考试验证学生的实践能力，通过答辩的方式培养学生汇报、做图、应对挑战等综合素质。

2．6强化研究生的学术道德规范和科研诚信意识

在基础医学教学和实验的每一个环节都注重突出对研究生加强学术道德规范和科研诚信意识的引导，将遵守学术道德规范纳入研究生理论与实验课程学习的每一个考核环节中，通过在科研素质培养中加入典型案例，使研究生认识到坚守学术道德规范在事业生涯中的重要作用，从而坚定不移地以严谨的科学态度对待和处理科学问题。