通识教育大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇通识教育范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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二、开展海洋通识教育培养和提升海洋意识

对于海洋意识的培养和提升问题，很多领域的专家进行了全方位、多视角的研究和探讨，对于海洋意识的重要性、海洋意识薄弱的原因和海洋意识培养方法等方面形成了一系列宝贵的研究成果。关于海洋意识培养的方法，主要集中在政策法规导向、舆论宣传引导、科普活动推广和海洋文化教育等方面。在这些举措中，高校作为教育的重要基地，担负着海洋教育的重要职责。但是，由于开设海洋相关专业的院校有限，师资力量相对于社会需求存在短缺，所以海洋教育普及不能仅仅依靠专业教育解决。依据通识教育的教育理念，在普通高等院校推广海洋通识教育，是培养和提升海洋意识的有效途径。通识教育源于古希腊的自由教育或博雅教育，19世纪初形成于美国，20世纪90年代传入我国。通识教育，是非专业、非职业教育，即全专业、全职业教育。通识教育是指一种使学生通过对知识的广博的普遍意义的了解，形成内心统一的认识观和世界观，并通过理性和感性均衡发展，使之形成完善的人格，以适应现代社会生活所必须的解决问题能力、生活态度、道德和政治修养等广泛的教养要求的教育形式。时至今日，通识教育已在大学教育中占有日益重要的地位和作用。目前，我国各大学开设的通识教育课程主要包括：人文科学、社会科学与自然科学等几大板块，但与海洋相关的通识课程少之又少，所以，海洋教育可以在通识教育中得以实现，海洋教育可以在高等教育中实现大众化。我国的通识教育建设方兴未艾，在课程设置上还存在各种各样的问题，而海洋通识教育课程的缺失就是其中很重要的一点。在各类大学中，除了诸如中国海洋大学、广东海洋大学、上海海洋大学等特色鲜明的专业性大学外，开设海洋通识教育课程的大学数量极其有限。而且，开设有海洋通识教育课程的高校也具有明显的地域特征，沿海省份的高校明显好于内陆省份。由于地理位置优势，厦门大学是开设海洋通识教育课程较早的综合性大学，通过多年的总结和营造，已成为国内开设海洋通识课程最全面、系统的高校，开设了多门与海洋知识有关的通识教育课程，值得其他高校借鉴。随着海洋研究的不断深入，人们对海洋的关注度不断增强，越来越多的高校开设了海洋相关的通识课程，如山东大学于2009年开设全校通选课“海洋生物资源与环境”，并于2011年将该课列入首批设置的“通识教育核心课程”之一，充分显示了该校对海洋教育的重视。此外，南开大学、青岛农业大学等高校也开设了与海洋相关的通识教育课程。近年来各海域的争端不断，全民海洋意识也随之提高，我国的海洋发展和保护也取得了一定的成果。现阶段是我国提高全民海洋意识，建立中国特有的海洋文化的关键时期，需要我们寻求一种合适的海洋教育体系方法，安排专门的课程，进行海洋通识教育，培养大学生们正确的海洋价值观，从而激发大学生对海洋的研究与探索。

三、开展海洋通识教育的具体举措

1．在大专院校普遍开设海洋通识教育课程

海洋通识教育的开展需要政策的引导，现在许多国家和地区都已出台了国家级的海洋教育规划。如中国台湾省非常重视海洋通识教育，在2007年就颁布了《海洋教育政策白皮书》。截至2011年开设了海洋通选课程的大学就有30余所。各高校的教学主管部门应该充分认识海洋教育的重要性，把海洋通识教育放到与其他人文、社科和自然类通识课程同等重要的位置，积极倡导在通识教育课程中开设与海洋相关的课程，鼓励相关研究领域、专业的教师开设海洋通识教育课程。例如，可以开设海洋环境、科技、产业、法政事物及人文相关综合性议题的通识教育课程，以导引学生对海洋的关心与思考，进一步提升学生对海洋的认知与理解。绝大部分高校，不论是综合性大学、科技大学还是师范院校，绝大多数的学生都不是以海洋相关课程为主修对象。针对这些学生，可以引导其在大一、大二时选修一些海洋通识性课程，希望通过这种通识教育知识的启发和帮助，使这些大学生在未来的人生中能或多或少的与海洋有所交集。

2．海洋通识教育课程的内容设置

作为通识教育课程，海洋通识教育的课程内容应有别于海洋专业的课程设置，需要让广大学生对海洋各领域的相关知识有一个大体的了解。海洋知识种类繁多，如海洋生物、海洋地质、海洋环境、海洋人文、海洋经济、海洋产业、海洋战略及海洋政法等，要想让学生对海洋问题有清楚的认识，最好能在海洋通识课程中对上述内容加以介绍。要通过适当的简化和组织上述专业知识，构建一门让各种知识背景的学生都可以选修的通识课程。让文科的学生学习海洋生物、环境，让理科的学生学习人文、政法，这看似有些南辕北辙，但是，当真正从事海洋科学研究和海洋产业时，海洋政法方面的知识是不可或缺的；同样，对海洋资源环境的了解，也有助于海洋政策和法规的制定。海洋生物、环境及政法等方面的内容专业性较强，在授课时力求点到为止，非相关领域的学生了解基本知识即可。海洋通识性课程可通过“海洋系统科学导论”、“海洋生命科学导论”和“海洋文化经济总论”等主要模块展开。在“海洋系统科学”中应力求让大学生认识洋流、海洋地形、海洋气象、环境保护等与海洋相关的基本科学知识；在“海洋生命科学”中，可以让学生了解海洋生态、生物分类和多样性、渔业与海水养殖等海洋相关产业的基本特色。在“海洋文化”中可以介绍海洋发展的历史、文化，还可以就法律与政治方面的问题，讲授其与海事活动的关系，让学生们了解海洋的重要性，亲海，爱海，利用海洋并保护海洋。在海洋通识教育课程上力求教学形式多样、活泼，开展多方位的教学展示活动。如充分利用现有的影音素材，如“走向海洋”，与同学们一起观赏讨论；充分利用网络资源，让学生自主获取海洋相关知识；充分利用当地各种海洋教育资源，部分课程也可以移出教室，比如，把海洋公园、博物馆、海洋艺术馆、海洋水族馆、海洋生物博物馆、科学博物馆及海洋科技博物馆等作为海洋通识教育课程的实践基地。教师带领学生亲自体验或参观以认识海洋、亲近海洋、爱护海洋。对不同的学生也可区别对待，对于那些对海洋知识特别感兴趣的大学生，可以根据他们的专业特色，成立相应的兴趣小组，聘请相关专业的老师进行指导，如海洋科技小组、海洋环境保护小组、海洋生物资源小组及海洋法律法规小组等。

3．加强海洋通识教育的师资力量

在海洋通识课程中发挥作用的关键是教师，以我国目前的海洋人才资源来说，专业海洋人才严重不足。虽然近年来，我国海洋人才队伍建设成绩显著，但是与发达国家相比、与我国的其他产业行业相比、与现阶段海洋教育工作的实际需要相比，我国的海洋教育人才队伍还存在许多问题，如高层次海洋人才短缺、海洋人才在地域和专业上分布不平衡等，远不能满足当前及未来海洋教育发展的需要。据测算，2010年我国海洋人才资源总量为160多万人，只占全国人才总资源的2％。海洋人才涉及海洋经济、管理、科研与服务、教育等几大领域，其中海洋教育人才所占比重更小，高等海洋教育的发展，是海洋教育人才培养的关键环节。各个高校应该打破地域的界限，积极引进海洋教育相关人才，培育海洋教育的相关师资。鼓励一批具有高素质的海洋科研工作者投身于海洋通识教育事业当中，使高等教育的海洋通识教育上一个台阶。国家相关海洋教育研究机构也可设立人才库，供从事海洋通识教育的老师进行咨询。就目前而言，海洋通识教育课程的设置应该打破专业的界线，由不同专业但具海洋研究背景的老师联合起来，根据自己的学术背景选取合适的模块进行授课，也可以邀请相关领域的专家进行专题讲座，以深入浅出的方式给广大学生传授海洋知识。海洋通识课程旨在使学生了解海洋的重要性，亲海、爱海，教师就必须对所教的内容有精湛的理解和深切的信念。北京大学的王义遒教授就提出，通识课老师应该对其所授课程的学术领域做到“三真”：真知、真信、真行，这当然同样适用于海洋通识课程老师，这是对海洋通识课程教师的崇高要求。

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中图分类号：G642.0　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(201106-0030-06

一、通识教育理论和实践中的知识中心倾向

经过二十多年的发展，通识教育已经成为中国高等教育理论界和实践领域的一大热点。在中国学术期刊网中输入“通识教育”进行检索，从2001到2010年的10年间有1230篇研究文献与之相关。在实践中，通识教育从早期的个体的、零星的实践。到上世纪90年代末政府提倡并大力推广的文化素质课程(通识教育)实验，逐渐演化到当下有组织的制度化的实施。除了通识教育课程的建设外，近年来，浙江大学(2000年建立竺可桢学院)、复旦大学(2005年建立复旦学院)、北京大学(2007年建立元培学院)、中山大学(2009年建立博雅学院)等高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，把通识教育从理论到实践上都大大向前推进了一步。通识教育不再仅仅是一部分课程，而是一种整体的育人理念。在纷繁的通识教育理论和实践中，如何实施通识教育这个问题至关重要。

在实施通识教育上，中国大陆的研究者主要集中于吸取美国的经验，并努力将美国的经验加以本土化。这些研究者把通识教育的实施模式分为四种：分布必修制、核心课程制、名著课程制、完全自由制。分布必修制是指课程被分为若干知识领域，学生需要在指定的每一领域中选择规定数量的课程。核心课程指在课程体系中有一些课程比其他课程更为基础和重要，处于核心地位，因此学生必须修读。名著阅读是美国个别精英大学所施行的通识教育模式，课程主要内容是学生阅读并讨论指定的经典名著。完全自由制是指学生可以自由选择想要学习的内容。这四种课程模式都在致力于解决以下三个问题：

*学习内容的广度(knowledge breadth)：分布制意在使学生能够涉猎较广的学科门类，了解并学习多个学科的知识内容和思维方法。集中制则与此相反。我们可以把分布制视为对“博”的追求，集中制是对“专”的要求。

*学生对学习内容的选择：选修意味着学生有较大的选择学习内容的自由，而必修则与此相反。

*学习内容的重要性：分布制认为学生需要涉猎不同的知识领域；核心课程制则认为知识体系中一些知识处于核心地位，比处于“边缘”地位的知识更重要，所以学生也更应该学习它们；名著课程制则认为，最重要的知识都是那些经过时代考验的、能够体现人类文明精华和永恒精神的知识，这些知识通常都蕴含在名著经典中，因此学生需要仔细研读经典著作。

关注学习内容实质就是关注知识。当下通识教育的理论研究多集中于知识层面，尤其是对具体学习内容的选择和优化，而通识教育的实践也体现了这一鲜明特色。最近十多年来，通识教育改革围绕的主线是通识教育的内容。从政府方面来看，教育部在1998年《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中明确提出：“文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”考察文化素质的正轨课程体系，我们可以发现这一政策主要是指“开好文化素质教育的必修课和选修课，对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程；对文科学生适当开设自然科学课程”。不难发现，文化素质教育(通识教育)的关注点是在知识上，具体来说就是知识上的纠偏和补漏，以实现平衡学生知识结构、扩展学生视野、促进学科渗透、提高学生文化素质之目的。在这一思想指导下，我国大学这些年来进行的文化素质教育课程建设和通识教育课程改革，其主要目的和形式也在于此。北京大学的通识教育意在“引导学生广泛涉猎不同学科领域，拓宽知识面，学习不同学科的思想和方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质，为适应21世纪对高素质人才的需要打下基础”。复旦大学通识课程则旨在“打破分门别类的学科壁垒、贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力”。表述虽然各有不同，但是对于知识内容尤其是知识广度的追求(如“涉猎不同学科”、“打破学科壁垒”)基本是一致的。从具体课程设计上看，基本是在原来的公共必修课(如“两课”和外语)外，加开文化素质类课程。这一类课程在不同的学校有不同的名称，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，但是课程内容覆盖范围大致相同。从已有的结果看，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。近年来各个学校自行的课程改革，基本思路也是不断优化通识教育的课程结构，例如改革旧有的课程内容、增加新的教育内容、重新划分通识教育模块，等等。

海外华人学者对通识教育也有很多精彩的论述。甘阳大力提倡美国哥伦比亚大学和芝加哥大学的经典阅读和小班讨论模式。他认为，美国本科教育的真正精华是经典阅读和小班讨论。学生需要直接阅读经典而不仅仅是上概论课；同时应当鼓励并组织学生围绕经典进行讨论。除回归经典外，笔者认为更值得注意的是甘阳对通识教育中教学法(pedagogy)的关注，而这恰恰是当下通识教育研究者和实践者所忽略的。虽然不少通识教育文献都涉及教学法，比如鼓励教师引导学生、提倡课堂讨论等，但大都流于空泛而缺乏实践性。而甘阳则提出了一整套具有操作性的实践方案：深度阅读，小班讨论，并配之以相应的助教制度。这些思想大大推动了中国通识教育的前进步伐，也直接或间接影响了不少学校的通识教育改革。台湾的黄俊杰认为：通识教育应当贯通古和今，科技和人文，本土和全球。他提倡学生阅读传统经典，接触传统文化；在教学中引导学生思考、分析现代科技发展中的人文话题；在全球化特别是西方化的大背景下，应当继承并发扬东亚地区优秀的文化历史传统，促进本土文化和全球视野的交融。这两位华人学者都具有浓郁的人文主义倾向。在他们所倡导的通识教育体系中，经典著作的阅读占有极其重要的位置。可以说，他们倡导的是中国式的“名著阅读”课程，他们笔下的通识教育就等同于名著阅读。从通识教育体系的构建角

度看，在这一思想中，对经典著作(知识内容)的选择，对人文知识的掌握和理解，占有极其重要的位置。本质上讲，这依然是一种知识本位的教育思路。

分析上文关于通识教育的理论探讨和实践，我们不难发现，它们都有鲜明的“知识中心”(knowledgecenteredness)倾向。在教育学术语中，这一逻辑通常被表述为学科中心(subject centeredness)。这一思路优先关注对知识和课程内容的选择和安排，着力点都在如何优化教育的内容和学科上。具体来讲，它们主要关注下述三个方面：

1.哪些学习内容是最基本、最重要的?(例如，学生应该学习哪些课程?哪些课程可以作为核心课程?哪些课应该必修，哪些课应该选修?)

2.学习的广度应当如何把握?(例如，学生需要涉猎哪些学科?每一学科修读多少学分?)

3.学生对学习内容选择的自由度应当有多大?(例如，应当让学生必修还是选修?)

应当说，这种思考方式对于优化通识教育课程和内容做出了巨大贡献。中国的通识教育也在对这三个问题的不断深人讨论和反思过程中逐渐成长并日益成熟。然而，当下的问题在于，我们过分关注通识教育的知识和内容，各种理论的争议、现实的变革都旨在优化通识教育内容，而鲜有人对这一思维方式进行反思。

二、知识中心式通识教育的局限性

第一，它有意无意地忽略了学习内容和现实问题以及学生个人体验的联系。当下关于通识教育的各种讨论和实践，主要关注通识教育的内容组织形式。具体来讲包括：通识教育应当设置何种课程?应当覆盖哪些知识领域?应当给予学生多大的自由度?而如何将通识教育的内容与现实问题以及学生的个人体验相联系，则相对被忽视。教育应当为学生提供好的、有意义的教育经验，这种经验不应当仅仅是所谓的客观中立的学科内容，而应当努力把教育内容同学生的生活经验和当代现实生活联系起来，使学习成为对学生来说是有意义的活动。

第二，它缺乏对知识内部统一性和沟通性的思考。通识教育的特色不仅在于其公共性(即面向所有学生，为他们提供共同的学习体验)，更在于其系统性和沟通性。通识教育内容应当经过精心系统的设计，不同学科和课程内容应当密切相关并致力于共同教育目标的实现，而非互不关联。然而，这一理念在当下知识本位式通识课程中面临严峻挑战。首先，时展和新知识不断产生，客观上导致了新科目的增加和课程数量的扩张。不少学校的通识课程数量都有几十门，甚至上百门之多。庞大的课程数量使通识教育体系内部结构维持相对统一变得越来越不可能。因此，通识教育课程内部结构日趋凌乱和杂乱无章。而很多学校对通识教育课程数量的盲目追逐更大大加剧了这一趋势。其次，不同学科的知识在知识领域和思考方式上存在先天隔阂。以哈佛大学社会分析领域的三门课程为例，“经济学原理”、“心理创伤”和“城市革命：早期国家的考古和探索”的基本概念、理论视角和思维方式彼此迥异，因此很难为学生提供共通的学习体验。[目这一弊病在国内的通识教育体系中更为严重。再次，通识课程在国内往往因师设课，随意性较强，而欠缺系统的谨慎设计。这使通识教育更易流于大杂烩式的课程堆砌。在这种模式下，学生学到的往往只是一堆互不相关的、杂乱的知识。

第三，它会逐渐远离通识教育的初衷。关于通识教育的目标众说纷纭，并且不乏华丽的表述(例如“全人教育”、“人格陶冶”)。其中一致之处在于，通识教育负责培养的是人之所以为人，或者说是作为一个现代社会公民的“公共”部分。我们引用曾任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基对教育目标的表述：(1)能清晰而有效地进行思考和写作；(2)在某个领域学有所长；(3)对我们获取和应用知识的方式，对宇宙、社会和自身都有批判性的认识和理解；(4)对道德和伦理问题进行过思考；(5)免于对其他文化和其他时代的无知。可以把上述目标简要归纳为：培养交流能力(第1项)；扩展知识广度、培养广博视野(第3项和第5项)；具有文化道德意识和独立判断力(第4项和第5项)。这些目标远远超越了单纯掌握知识内容的要求。要完成这些目标，不仅要精心选择教育内容，更要关注这些内容是如何被传达给学生，以及如何在学生头脑中生成意义。传统的通识教育继承了学科中心和教师中心的特征：内容上很少与现实生活和学生的自身体验相关联；不同内容缺乏关联，流于堆砌；教学方法也多是照本宣科，学生成为被动的信息接收者。在这样的教育模式下，学生很难有学习的热情和兴趣，只是被动地参与学习过程，更别说实现通识教育的目标了。

三、知识中心式通识教育的认识论基础

这种过分关注知识和学科的通识教育，从认识论方面来看，在于把知识(knowledge)和生活世界(lifewodd)看作两个相对分离的领域，而且片面地把知识凌驾于生活世界之上。这种观点有两个基本假设。一个假设是，知识领域可以统摄生活世界。因为知识是对生活世界抽象化、理论化、专门化的结果，它脱离具体的生活情境而存在，对生活世界具有普遍的解释力。由于知识的高度去情境化(de-contextualized)，因此它可以应用于一切情境。另一个假设是，知识可以自发地转化为人们的行动和实践。学习者掌握知识之后，就可以成功地把它应用到生活的具体情境之中。在这两个假设之上，可以把知识和行动视为两个相对独立的部分，并在一定时间内优先关注知识领域，让学习者努力掌握知识。对学校教育来讲，关注的主要对象就是知识。

经验主义者和建构主义者则反对把知识领域和生活世界对立起来的观点。首先，知识领域和生活世界密不可分，不可能把两者从时间和空间上割裂开，两者本来就是一个整体。对二者进行割裂具有逻辑上的先天缺陷。对二者进行割裂的行为容易导致知识越来越脱离现实生活和学习者的个人体验。其次，知识的产生和发展离不开生活世界的参与。用杜威的话来说，知识是在学习者和周围生活世界以及和自身历史不断互动的过程中被建构起来的。也只有被建构的知识，才是有意义的知识，有活力的知识，从而避免成为怀特海所说的“呆滞的观念”(inert idea)。第三，知识未必能自发地转化为实践。例如：很多事实证明，道德知识未必能直接转化为道德行为。

在东方语境中，这一话题被表述为知和行(“行”的内涵要比上文的“生活世界”小)的关系。明代著名思想家王阳明曾对知和行的关系做过精彩的论述。在王阳明看来，知和行是不能割裂的。知先行后，容易导致知识脱离实践领域，流于空想；而行先知后，则容易陷人迷惘。知和行本为一体，所以应该知行合一。“知是行之始。行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在。只说一个行，已自有知在。”

传统的知识中心式课程的不足在于：一是割裂了知识和生活世界，忽略了学习者的个人体验以及学科知识和现实生活的关联；二是割裂了知和行的关系，把知和行分成两个截然不同的阶段。因此，我们的教

育活动需要做到：关注现实生活以及学习者的个人体验，而非仅仅提供一些与个人体验毫不相关的“客观”知识；把知识和实践／行动结合起来，知和行是一体的，不存在也不应该存在空间和时间上的绝对对立；鼓励学习者之间的交流和互动。

四、以问题为基础的学习--通识教育可能的新模式

我们需要重新反思这种知识中心和学科本位的通识教育模式，并在沟通知识领域和生活世界、关注学习者个人体验、推动“知行合一”的基础上重新构建我们的通识教育体系。在这一思路之下，笔者认为，可以采用“以问题为基础的学习”(Problem BasedLearning，下文简称PBL)来组建通识教育课程。PBL课程与传统课程设计的逻辑起点迥异：传统的课程设计是从具体的知识和学科出发来构建课程体系，而PBL则是在知识领域和生活世界相统一的基础上(体现为具体的问题腈境)来设计课程。

PBL具有深厚而广泛的哲学和心理学基础。20世纪初期美国的进步主义教育运动和杜威倡导的教育思想和实验都具有鲜明的PBL特色。在高等教育领域，PBL起源于20世纪60年代加拿大麦克马斯特大学的医科教育。之后，由于PBL模式在激发学生学习热情、提高教学质量方面起到了显著效果，进而逐渐向其他学科、大学和地区扩展。当前，PBL早已从早期的医科教育扩展到工程学科、社会学科以及人文学科等各个方面。在实施中，有的院校在部分课程中实施PBL，而有的学校则在全校实行PBL，把PBL作为学校课程设计的基本思想。在丹麦，20世纪70年代兴建的奥尔堡大学(Aalborg University)和罗斯基勒大学(Roskilde University)从建校伊始，就把PBL作为基本的课程设计哲学。在中国，当下理论和实践对PBL的关注主要还集中在医科领域。香港大学医学院、高雄医科大学、武汉大学医学院、中国医科大学都对PBL进行了卓有成效的探索。其他学科对.PBL的关注相对较少。就通识教育而言，目前仍然停留在学科中心的思维层面，对教学法的研究相对较少，而对PBL的介绍更是少之又少。有文献显示，台湾的中国医药大学在开设通识课程时，有意识地进行了PBL探索。

PBL模式具有以下几个特点：

第一，问题中心

它有知识(课程)和教学法的双重意义。从课程设计上看，是通过实际的问题情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构；从学习过程上看，问题是学生学习的起点，并贯穿学习的全过程。问题可以有多种表现形式：可以是一个困境(dflemma)或矛盾(discrepancy)，可以是一个需要解决的工程问题，也可以是一个引导学习过程的议题。真正的问题(problem)不是一个只有固定答案和解决方案的问题(question)，而是一个需要不断进行概念化的过程㈣。例如，当我们提问如何改进教育质量时，我们没有现成的固定答案；而且当我们发问时。我们意识中的“教育质量”一词的概念和含义可能也是模糊不清的，所以我们需要对提问的核心概念进行不断追问和反思。从问题的提出到问题的解决，这将是一个非常漫长的过程。问题本身将成为组织课程和贯穿整个学习过程的主要因素。另外需要澄清，PBL与案例学习(case based learning)有着本质不同。案例学习的课程设置基础依然是传统的学科知识，案例居于次要地位，只是辅助学生应用书本知识，以便更好地理解所学内容。而PBL的逻辑起点与传统课程模式有本质差异，PBL是通过问题(而不是固定的学科知识)来组织课程内容和学生的学习经验。从学习初始，学生就被置于一个具体的问题情境中，通过问题的形成(problem formulation)，学生在教师指导下自主地选择学习内容，拓展学习经验，实现问题的解决并在此基础上对学习过程进行反思。

第二，跨学科学习

我们所处的生活世界是一个具体、复杂而又综合的存在。学科知识具有高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。不同科目都有着自身独有的理论视角、概念术语和思维方式。在传统课程模式中，不同课程之间缺乏沟通，往往各自为政，所以培养出来的学生也很难面对复杂的生活世界的具体问题。要解决这个问题，就需要打破学科壁垒，在课程设计上引导并鼓励学生从一开始就综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的具体问题。

第三。小组学习

现代和当代的教育学理论和心理学理论都有一个基本共识：与他人的交流能够有力地促进学习者的学习效果。所以，PBL提倡学习者以小组形式开展学习活动，完成学习任务。以小组为单位进行学习能够提高学生对学习活动的参与程度，激发他们的学习热情，提高学习效果。此外，小组成员之间的交流还有助于学生交流能力的培养。

五、通识教育PBL课程的构建

我们可以以PBL理念为基础构建一个新的通识教育课程体系。图1表示一个PBL通识教育单元。整个课程结构的逻辑起点是一个来自生活世界的具体问题情境。学生从课程一开始就被置于一个具体的问题情境中。一个PBL通识教育单元包含一个项目(proiect)和若干门互相关联的传统课程(1ecture)。我们可以把图中所示的PBL通识教育单元看作一个独立的PBL通识教育包(package)。每一个package是一个问题情境，包含一个项目和2-4门内容上相互关联的课程。不同的PBL通识教育包有着不同的问题情境，其所包含的学科课程也不同。学校可以负责设计若干个不同的PBL通识教育包，供不同学科背景的学生选择，以增大通识教育课程的灵活性。

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在我国传统文化中，存在着一种实用主义观念。反观我国的大学教育传统，实用主义严重侵蚀了我国大学教育精神，高等教育过分强调社会功能，被视为国家发展的工具。在这种理念指导下，高等教育将培养目标定位在培养知识型、专业型“人才”，专业知识的传授成为大学最主要的职责。国家对大学的功利要求，极大地强化了大学生的实用主义观念，大学生们考虑的不是学识修养和人格的完善，而是学好专业知识，考等级证书，为就业问题打算。教育作为社会的子系统，有责任为社会发展服务，为国家培养科学家、技术专家，但这种服务应该建立在促进大学生智力发展和人格塑造的基础上。中国高校在实用主义、功利主义两大因素影响下，专业化趋势越来越明显，在教育实践中产生了种种弊端。通识教育与传统的实用主义教育观相悖，台湾黄俊杰教授认为，通识教育的目的在于“建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体之关系”。通识教育不直接为学生将来的职业活动做准备，教育内容包括专业教育和非专业教育，通过教育扩大学生的知识面，提高学生的综合素养，促进其个性自由和全面发展，使之成为健全和负责任的合格公民。根据通识教育理念，大学教育应给予学生全面的教育和训练。近些年来，通识教育理念正在转化为多种实践模式，由于专业教育的思维定式，许多管理者、教师、学生的视野和思维空间被局限于某一领域，对通识教育理念认识不深，通识教育的内容、教学模式、评价体制等都保留着专业教育的痕迹。在实用主义教育观的影响下，通识教育停留在理念层面而难以充分体现在教育实践之中。通识教育是一项系统工程，只有各级领导和教师对通识教育理念达成共识，并积极投身于通识教育实践之中，通识教育才可能在高校真正推行，通识教育评价才能在高校教育评价中获得一席之地。

制度制约因素

任何理念，都需要相关制度的支持和配合，否则就没有成长的根基，难以扎根发芽。实施通识教育评价也一样，通识教育评价必须建立在完善的制度上。从实践中看，很多大学通识教育评价难以有效开展，其根本原因在于缺乏制度化保障。制度具有规范与引导事物发展的作用，通识教育理念的落实，通识教育评价的实施，都以制度保障为前提。在国家倡导推行通识教育的过程中，保障通识教育落实的制度不够完善，许多高校的通识教育理念还没有战胜专业主义思想，通识教育没有制度化，专门的通识教育机构没有设立，有的院校委托高教所、教务处、团委代管，通识教育评价没有专门的负责人员和评价人员，尚未建立完善的评价指标体系，制度建设方面的缺失，使通识教育评价缺乏整体规划、目标不明确、评价标准不够科学，在实施中表现为随意性大，协调性不够，反馈不及时，整改力度微弱。制度是强化通识教育评价的关键和保证，建立可行的通识教育评价指标，制定科学的评价制度和详尽的实施规划，是通识教育评价得以实施的有力保障。为了适应知识门类的高速分化，我国大学实行学科制，将大学分成不同的学科和专业，其弊端在于适应知识不断分化的要求，而忽视对知识高度综合的适应，使专业与专业之间泾渭分明，不同专业的学生学习不同领域的知识，形成独特的专业风格。通识教育是面向全体学生进行的提升综合素质的教育，不同专业的学生教育需求不同，通识教育的内容也不尽相同。如何以统一的标准有效评价不同学科背景的学生通识教育效果，这无疑是对通识教育评价的一种挑战。考试制度在我国已有几千年的历史，在这个新观念、新要求充斥的21世纪，考试同样有存在的必要性和合理性，尤其在强调专业知识学习的教育中，考试仍然是反馈教育效果的主要手段。我国现行的考试主要是检验学科知识掌握水平，具有明显的甄别、选拔功能，而难以考查学生的综合素质水平，无法衡量通识教育目标是否实现。由于考试具有简便易行、反馈快速、结果量化、评价公正等特点，加之师生长期使用，习惯和认可了这一评价方式，对通识教育多个维度、多种方法的评价很难适应。虽然管理者勇敢地接受新的评价方式，切实推进教育评价改革，但还是不得不面对社会推崇、学校盛行的考试制度。诚然，只有考试与通识教育逐步走向协调、融合，通识教育评价才能在高等教育评价中产生实效。

资源制约因素

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通识教育

通识教育，源于古希腊的自由教育。最先由美国9所常春藤盟校提出，初时称为“博雅教育”，以修习七艺(文化、逻辑、修辞、几何、天文、数学、音乐)及博雅艺术为主要学科，主要用来培养教师和律师。其后，哈佛大学在此基础上，新增了语文、人文、社会、自然等学科，逐渐发展形成了今天所说的通识教育。

在我国，通识教育的提法并不普遍，通常以“促进学生全面发展的教育”或“素质教育”、“文化素质教育”等命名，将“通识教育”等同于“文化素质教育”，是我国的特殊情况。这是针对我国的高等教育。建国以来学习前苏联模式，过分强调专业教育，忽视大学生综合素质教育的现实状况，是针对高等教育质量问题，尤其是过度专业化导致学生片面发展的问题而提出的。于是，1995年我国开始在部分高校进行“文化素质教育”的试点与实践；1998年，教育部颁发了教高(1998)2号文件――《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，“文化素质教育”进入全面推广阶段，成为高等教育改革和研究的热点。

一般认为，从哥伦比亚大学1917年-1919年开始，是美国大学现代通识教育的起步。第二步是上世纪40年代的芝加哥大学在1945年进行的“自由社会的通识教育”，它总结了20世纪上半叶通识教育大辩论的经验，以芝加哥辩论为基础，但是上世纪60年代的学生运动把美国的通识教育冲击得厉害，70年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没有了通识教育。所以在70年代末80年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。最后到了1987年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向了，通识教育问题已成为美国政治的头号主题。

我国通识教育试点

通识教育需要有一个核心，美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。甘阳是美国芝加哥学派在中国的代表人物，对通识教育素有研究，在他看来，在中国推行通识教育应该是西方经典与中国经典并举，因为我们现在正处于一个完全以西方为主导的世界当中，这是中华文明的历史性处境；而且整整一百年来，我们对自己的经典有些已经放弃了，所以现在进入中国的传统经典，都不是从中国的脉络进入的，而是从西方文明的角度来看的。不了解西方的，实际上也不能真正了解中国，只有在真正进入西方以后，了解得越深，才能够从西方文明中解脱出来，进入中国文明的理解。

辅助于这个核心的，在中国还有很多事情要做，比如，如何设置课程?如何培养学生诵读经典的兴趣?学校会投入多大的实质性精力?如何使这一教育理念适应中国的教育国情?等等，这许多问题都是需要我们认真思考的。

北京大学的元培计划班就是按通识教育的理念进行的实践，它是以北大老校长的名字命名的，主要强化通识教育，该班级的学生进入的不是北大的某个院系或专业，而是一个不分专业的大班，在这个班级里也实行导师制度，但与研究生的导师不同，本科生的导师全是兼职，没有岗位津贴，每人辅导5到10名本科生，该班招生时只分“文科大类”和“理科大类”，一年后予以分流，在导师的指导下进行专业的多项选择，再由元培计划执行委员会与有关院系联系，将分流的学生插到有关院系学习，但管理还在元培计划班，这样做的好处是打破了专业壁垒，目的在于培养博而雅的人才，甚至学术大师。

至今这个计划仍在继续，效果最终怎样仍须观察，但有一点可以肯定的是，并非想像中的那么乐观，很多方面流于形式。网上流传着一个名叫《北大的元培计划是一个失败的计划》的帖子，是一名元培计划班的学生写的，他在里面悉数了该班的几大罪状，比如，选课没有切实可行的任何指导：全校学分一样，每学期选课不能超过25分，基本上修完该修的课以后也就没什么多余的学分了，选专业并非自由，虽然入学时元培学生的分数基本上哪个专业都不成问题，但进了元培后，在大二选专业时是要再次筛选：以GPA(绩点)的高低，决定你能否取某个专业，也就是说你得再“高考”一次等等，一家之言不可全信，也可不全信，但这最起码说明元培计划班存在着一些难以逾越的瓶颈和缺陷。

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2.师范通识教育课程设置现状分析

教师知识作为教师教育研究的重点议题，始终受到学者们的广泛关注，并将不同类型的教师知识提出。而小学教育专业通识教育课程的设置中，不仅仅和学科专业知识相关的专业涵养作用有着不一致性，同时也难以体现教学的有效性。关于师范通识教育课程设置中存在的问题，可以从以下几个方面说起：

2.1难以正确认知通识教育的概念

通识教育主要是帮助学生对较广领域知识加以获取，对学生的宏观视野加以培养，并将自身的综合素质能力全面提升。现代化示范通识教育课程设置中，学生难以正确的认知通识教育的相关概念，由于学生主观上不太重视通识教育课程，仅仅认为本专业的知识学习即可。同时对于学校而言，存在不规范的通识教育普及教育工作，不同的专业背景对于学生通识教育的理解同样也有着较大的影响。

2.2现行通识教育课程体系不完善

随着社会的进步，学生对于自身全面发展有着一定的重视度，但是在实际的教学中，不同类型的学生往往有着不同的价值观追求。伴随着学生知识阅历水平的提高，其通识教育课程体系更要进行不断的提升，授课教师的教学水平较低，严重制约着现代化师范通识教育课程的合理设置。

2.3物质生活和传播媒体的发展影响着教育课程的效果

现代化师范教学的过程中，学生对于表达能力往往有着不同的渴望，而当前物质生活和传播媒体的高度发展，更是注重精神生活的需求。对于非文学专业的学生而言，其通识课程实现的定位仅仅局限于本专业领域，并没有其他学术领域奥秘探索的勇气和兴趣，以至于学生通识课程选修的过程中，存在一定的功利性，不完善的评估机制对于同时课程教学的效果也存在一定的影响作用，进而使得学生难以从根本上重视通识课程的教育。总而言之，师范通识教育课程设置过程中，更加注重人才的全面综合发展，而当前的师范通识教育课程难以保证人才的综合发展，因此更应该引起对师范通识教育课程的全面重视。

3.师范通识教育教学管理对策

通识教育实施过程中，更要注重各项制度的基础建设，做好通识教育教学的有效管理和协调控制，将教育教学的效果显著提高，通过对各种课程管理制度进行建立和完善，加强通识教育教学的各项管理。关于师范通识教育教学管理的对策，可以从以下几点做起：

3.1对学院关系进行协调，充分调动教师的积极性

学院关系协调中，就要建立较好的教学管理系统，并将教师教学的积极性充分调动。学生作为学习活动的组织者和基本引导者，就要加强通识课教师素养的培养，对学生传播知识和能力培养的基础关系正确的处理。给予通识课教师一定的资金资助，对最新的教学动态及时地了解和掌握。在师范生的文学课教学中，就要借助于影像阅读法，对文学课学生的思维能力以及逻辑能力进行培养，结合通识教育课程的相关知识，加强教学管理，实现师范通识教育教学的全面管理。

3.2加强学生选课系统的完善力度，创设良好的通识教育氛围

师范通识教育选课的过程中，就要对学生的选课系统进行完善，保证通识教育课程的运行有着一定的有效性和网络化，通过对大型密集的服务器网络教学系统建设，并对网络资源合理的开发，将系统拥挤带来的困境有效克服，进而更好地开展通识教育教学体系。通识教育活动开展时，保证有着多样的形式，通过对百家经典著作选读活动开展，并对良好的通识教育氛围创造，将一些丰富多样的学术讲座增设，借助于多媒体对影像学堂进行开设，并保证通识教育有着较好的教学管理和教学效果。

3.3建立合理的教师评价机制，加强通识教育理论研究

教育教学环节，就要对合理的评价机制加以建立，将各个专业课之间的关系合理的进行处理，将大学通识教育和专业教育放在同等的位置，加强通识教育和专业课的融合。在院校合作的基础上，实现院校的资源共享，通过展开学者互访的形式，为学生注入新的血液和动力，并将各校资源优势最大限度上发挥，最终实现通识教育理论研究工作的全面进行。

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关键词：台湾；通识教育；启示

Key words： Taiwan；general education；enlightenment

中图分类号：G527 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）36-0170-03

0 引言

随着海峡两岸高校交流的日渐频繁，大陆师生普遍感到台湾地区民众待人热情、友善，整体素质颇高。显然这与台湾高校重视学生的通识教育有着密切的关系。通识教育就是让人成“人”的一个教育过程，是培养人的主体性、整合性的教育。这种对“人”的教育涉及到知识、价值和行为三个层面，让受教育者不仅具有整合知识的能力，同时视野开阔、目光长远、能够独立思考、对事务具有一定的批判能力，学会自觉、自查、自省、自处，找到人生的意义。文章以台湾东南科技大学为例，介绍台湾高校通识教育实践，归纳其成功经验，分析其对大陆高校加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育实践的启示。

1 东南科技大学通识教育

1.1 通识教育理念 台湾东南科技大学以台湾地区教育主管部门制定的《大学通识教育选修科目施行要点》、《通识教育中程纲要计划》为指导，一贯秉持“因材施教、有教无类”的通识教育理念。其中“因材施教”是指在学生适性发展当中，针对相应的职场伦理与态度，配合专业课程采取融渗教学及生活体验的方式进行培养；“有教无类”则属于台湾东南科技大学核心通识职涯能力，由学校通识教育中心通过课程规划呈现优质公民素养以为最高目的。

1.2 通识教育目标 ①培育学生具有独立自主的思维、团队合作与运用科技的能力。②透过各种通识教育课程，使学生在友善的校园环境下，以学生之生涯规划为导向，培育其新的创意，并建立杰出的能力与素养。③培育学生专业与通识整合之能力，并使其具有全球观，达成终身学习的生活习惯。

1.3 通识教育组织架构 东南科技大学设有校通识教育中心，由通识教育中心统筹全校各院系通识课程的组织、规划与管理。通识教育中心下设若干功能不同的组：

①课程与教学组。负责通识教育课程的整体性规划；负责规划协调本校语言文学领域、人文社会领域、科学与艺能领域等三大领域有关教师，通识教育课程之申请、排课及通识教育课程与本校各系所专业课程相容、衔接之协调等工作。②图书仪器设备组。负责采购核销与维护管理图书仪器设备；维护与管理文山文史工作室；管理及维护和平楼所有电化教室与乡土文化馆、艺文情境教室（含安排以上教室之申请使用及分配事宜）等。③研究发展组。针对台北县深坑乡、台北市文山区之初步文史研究成果为基础，从事社区研究、乡土教育之推广，培养学生珍爱乡土之情操，善尽学术单位之社会责任；充实乡土文化馆及艺文中心；与附近各文史研究室合作等。④产学合作推广组。办理通识教育定期演讲、研讨会及各项学术活动；配合本校进修部，办理推广教育；配合本校研究发展处，办理相关产学合作计划；配合本校研究发展处，办理相关创新育成工作。⑤师生活动与辅导组。兼任各院系所之班级导师，充分了解班内学生之性向、兴趣、特长、学习态度及家庭环境等各项基本资料；适时协助或指导学生之思想、行为、学业及身心健康，落实全人教育等。⑥学生学习成效组。以学生就业力为目标，研订学习成效指标；规划达成学生学习成效指标之整体性机制；整合相关资源推动上述机制以有效促进学生之学习成效；评量并管控学生学习成效；收集、汇总并建立学生学习成效佐证资料库。

1.4 通识教育实施方式

1.4.1 推行职涯导向课程设计 设计一套循序渐进、符合“因材施教、有教无类”精神的通识课程，是全校课程的一环，也是全校课程的核心。通识课程的发展是由“公民素养”到“表达能力”再到“职涯能力（包含生活适应）”并与各院系专业课程接轨。通识课程在全校课程之地位及通识课程设计的发展精神与层次分别如图1所示。

1.4.2 实施融渗式教学 所谓融渗式教学是将一些重要的观念或价值观，通过化整为零的办法，融入基础及核心学科教育教学过程，经由课程贯穿，以渗透方式传输给学生。通识教育中心一方面建置毕业生职涯能力指标；另一方面提供各教学单位编拟融渗式课程教学规范，实施融渗式教学，将学生毕业后、职涯上一些主要的观念或价值，藉由化整为零的过程，融入基础及核心学科之中，经由课程贯穿，以渗透方式传输给学生，达到整体教育的目的。

1.4.3 统合通识教育正式、非正式及潜在课程，营造人文素养校园文化 为落实全人教育环境之塑造与达成学生职涯高度发展之目标，通识教育中心将结合全校资源，透过正式、非正式、潜在课程，以及完善的情境教室设施进行通识课程提升工作。表1为正式、非正式、潜在课程的关联对应关系。

2 台湾高校通识教育成功经验

2.1 宏观层面

2.1.1 制定政策和法规，给予通识教育制度保障 1986年，台湾教育主管部门《大学通识教育选修科目施行要点》，促使通识教育成为台湾高等教育的重要组成部分。2006年，台湾教育主管部门制订了《通识教育中程纲要计划》，对台湾的通识教育进行奖励和补助，推动了台湾通识教育的进一步发展。

2.1.2 主导评鉴，同时实施补助与奖励，给予通识教育经费支撑 公正公开的评鉴制度以及基于评鉴报告的奖优惩劣制度，能够增加院校的紧迫感，有助于推进通识教育制度改革。根据台湾《通识教育中程纲要计划》的精神，台湾教育主管部门通过制订《以通识教育为核心之全校课程革新计划》、《全国杰出通识教育教师奖遴选与奖励计划》、《优质通识教育课程计划》、《绩优计划》等，促进了台湾通识教育的发展。

2.2 微观层面

2.2.1 设立通识教育的专门机构 台湾主要大学均设立了“通识教育中心”作为通识教育的专门机构。通识教育中心提供学生多元化的认知视野和人文体验，提供人文与科技间的交流对话等，以教学促进科研，以科研带动教学。

2.2.2 突出以学生为主体的教育理念，重视通识教育课程设计与教学效果评估，将通识教育融渗到专业教学全过程 台湾地区高校通识教育，充分体现了学生主体地位。并且学校重视抓好通识教育课程设计到教学效果评估的全过程，鼓励教师将通识教育融入专业课程，鼓励专业教师和通识教师进行搭配，协同式开展融渗式教学，共同设计教案、共时授课。在融渗式教学过程中，教师充分关注学生的反馈并进行科学的教学效果评估，不断提高融渗式教学成效。

3 启示

党的十八届三中全会指出：全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育…“他山之石，可以攻玉”，大陆高校在落实“全会”精神，推动学生全面发展的实践中，可适当借鉴台湾通识教育实践的成功经验。

3.1 加强顶层设计 加强社会主义核心价值体系教育，须由教育主管部门站在顶层设计的高度，构建“核心价值体系”与“优秀传统文化”教育的融渗式教育体系、评鉴和反馈机制、补助与奖励机制。

3.2 设立专门机构 “核心价值体系”与“优秀传统文化”教育是高校常规性、系统性和发展性的教育教学工作，为确保其顺利运行并发挥最大效能，应由高校设立专门机构，统筹行政与教学工作，包括课程整体规划设置，课程考核标准、管理细则，课程申请、内容审定，课程相容、衔接的协调、联系，协调与督导各项教学质量评鉴及改进事项。

3.3 实施融渗式教学 一方面，高校应明确融渗方式，分层分类，推动“核心价值体系”与“优秀传统文化”的核心元素通过专业课主渠道、学校管理活动、课外体验实践等方式融入教育教学、融入社会实践、融入校园文化，构筑全方位、立体化的融渗渠道；另一方面，高校应以教研计划、科研立项为抓手，引导全体教师参与融渗式教学，感悟融渗式教学，在教学实践中形成共识。

4 结束语

在加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育的实践中，大陆高校可以适当借鉴台湾高校通识教育的成功经验，通过宏观上加强顶层设计、微观上高校设立专门机构，大力实施融渗式教学以推动学生全面发展。

参考文献：

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一、引言

教育问题不仅关系到每一个在接受教育的生命将被塑造成什么样的人,而且关系到国家经济社会发展可持续人力资源的支撑。中国现代教育的发展应该追溯到近代,尤其是让中国彻底沦为半殖民地半封建的落后的国家后,在救亡图存的过程中,统治阶层逐渐地引入了西方教育并开始了艰难的尝试,但西方的教育模式并没有在我们的文化土壤扎根。不过,这里不应该过分强调本土和西方的差距,因为西方社会自有其内在的危机,危机的表现之一就是人的单向度化,换句话说,西方文明下确立一切事物的绝对价值同样导致了危机,由于更高专业化的价值追求不能满足从而导致价值虚无主义,为了单向度的价值而丧失其他重要的价值。这是西方教育导致的危机之一。正如著名哲学家雅斯贝斯写道:“那成就人的世界达几千年之久的事物看来正面临着尽在眼前的崩溃。而已经出现的新世界则是提供生活必需品的机器,它迫使一切事物、一切人都为它服务。它消灭任何它不能容纳的东西。人看来就要被它消化掉,成为到达某一目的的纯粹手段,成为没有目的和意义的东西。”这样,学生在通过专业化增强比较优势的过程中丧失了和生命整体进行对话的能力,或者,纯粹为了个体而发生了各种的生命内在的危机及应对外部环境变化的危机。这是西方教育的弊端,也就是今天中国教育正在出现的可悲境况。造成这个现状的原因是比较复杂的,究其原因可能最主要的还是官僚化的管理模式,以及公办教育垄断导致的结果。不过,这是模式的问题,比模式问题更严重的是教育理念的问题。实际上,我们并没有形成独立于西方的教育理念,也没有形成独立于传统的教育理念。没有科学的教育理念,学校变成了培养机械劳动者的工厂,这是如今教育尤其是高等教育存在的主要问题。因此,中国教育需要通过教育革命来挽救,通过通识教育来成就生命,成就全球文明演化中的挑战和冲击。

二、为什么要进行跨学科教育

(一)专业化的单向度的人的困境。之所以要进行跨学科教育,是因为专业化的分工导致了生命的割裂和人生的困境,专业化让人的自由发展受到抑制和封锁,从而让个体生命可能陷入了信仰、价值等危机。这是分科教育的弊端和恶果之一,这种教育模式导致了价值结构的缺陷,即因为专业化而导致了不能对其他领域及存在的价值有效认同,进而增加了不同行业及领域之间的隔阂。从而,让生命的整体价值感逐渐丧失。

(二)认同、对话及合作危机。专业化的分工,让对话失去了合法性,从而使社会相对分割为不同的圈层,这些圈层之间缺乏公共活动的基础,尤其是那些具有封建传统的国家更是因为等级关系的确立占据了人的活动的主要方面而忽略了公共平台的建设,从而不能促进多远文化符号的交流与融合。这样,社会的公共领域的形成及活动平台建设就不能有效推进,从而制约经济社会发展的诸多方面。

(三)创造力及价值观的缺失。单向度的追求及生活模式让人们将价值赋予那些在各行业中的精英人士,而逐渐地丧失了普遍关怀,或者缺少一种普世价值关怀。这是非常危险的倾向和趋势。

(四)跨文化交流与合作的障碍。信息技术的发展及市场秩序的扩张已经让人类的活动突破了聚落环境等的限制,然而,在此过程中,文化符号及传统的不同导致了合作的障碍及成本的提升。

三、通识教育的内涵

(一)多元文化符号的教育。人类具有创生和利用符号的能力,这是生物进化的结果,也是社会演化的结果,并且在利用符号的过程中拓展了合作秩序,形成了复杂的社会结构,人类总体上继续朝着多元符号系统的方向演化。因此,进行文化符号教育,能够显著地增加社会主体应对复杂及不确定环境的能力,从整体上拓展对自然和社会的认识,从而形成更具有才创造性的心理结构和知识结构。关于文化符号教育,最主要的内容就是语言教育。

(二)东西方人文艺术通识教育。人文艺术和人文精神是人类共同的财富,具有恒久的精神价值。“人文学包括在艺术和心智上渐渐起来的伟大成就。它们是由那些被挑选出来接受特殊赞誉的人所创造才出的作品的集合,然而,它们也同样是那些欣赏并自身参与到作品之中的人所做出来的回应。”人文通识教育能够增进学生对人类精神及学术演化的认识,能够形成一种博大、清雅、的精神世界和追求。对于中国学生来讲,尤其要通过对中环传统经典学研读来增进对生命价值的认识,通过对西方文化经典的阅读来增进对西方理性、自由等价值的认识,逐步形成中西融合的知识结构和精神结构。

(三)自然科学基础教育。自然科学的基础教育,就是通过对物理学、数学、地理学及其他自然科学的教育,让学生认识和领悟自然秩序及逻辑构建的基本原理,形成一种理性的精神及解决问题的方式。这不仅对于解决实际问题很重要,而且对于培养科学的精神很重要,缺乏一种科学的精神,一直是中华传统文化的缺失之一。这应该引起我们的重视并采取措施加以解决。

四、推进跨学科教育的思考

(一)承认并确立跨学科教育的价值。跨学科教育是人类文明发展到一定阶段后,针对人的生存与发展问题而进行的维系生命存在及拓展生命发展能力而推行的教育模式。这种教育模式能够最大限度地让学生认识到自然、社会和心理的一般规律和现象,形成更加宽广的视野、知识结构和精神境界,从而应对生存与发展的各类挑战。

(二)探索跨学科教育的培养计划及课程体系。跨学科教育必然要求具体的培养计划和课程体系进行支撑,并在实践中探索适合不同学生及环境的培养计划。就高等教育来说,自然科学的基础教育,包括高等数学、基础物理学、生物学及地理学等,形成一个相对完整的自然知识结构。社会科学的基础教育,包括哲学、心理学、文化人类学、经济学等;人文艺术的教育包括阅读经典著作,欣赏经典艺术作品,等等。

(三)在教育全过程中推进跨学科教育。为了让个体生命能够最大限度地形成复合知识结构和多元文化符号体系,应该将跨学科教育贯穿在整个国民教育序列中,应该贯穿在终身教育中。这就是说,应该从幼儿教育开始就秉承跨学科教育的理念,并将跨学科培养计划和课程设置贯穿在国民教育的全过程。当前,最要紧的任务便是在本科教育中引入跨学科教育。浙江大学、复旦大学、武汉大学等采取的跨学科教育模式值得引起重视并总结其发展经验。

(四)出台跨学科教育的相关规范及政策。目前,武汉大学经济学高级实验班和国学高级实验班、浙江大学跨学科研究中心、复旦大学社会科学高等研究院等,都是推行跨学科教育与研究的尝试,取得了积极的进展。教育管理部门应该充分总结这些办学的经验,并出台相应的规范及政策,在全国范围内大力推进跨学科教育,不断提高各级各类学校的跨学科教育水平。

(五)形成更加充分自由的教育组织形式。公办教育组织和民办教育组织在运行模式上存在很大不同,但对跨学科教育来讲,都需要进行更加自由而灵活的组织形式。河南大学经济学院推行了本科生导师制,在一定程度上加强了学生和导师的联系,并提高了学生在专业领域的水平。虽然这种模式还需要具体探索新的模式,但总体来说,突破学院、专业、班级等限制,让学生和老师进行更为直接的自由的教学活动,能够为推行跨学科教育创生新的组织模式。

参考文献:

[1] [德]卡尔·雅斯贝斯著,王德峰译.时代的精神状况.上海译文出版社.

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2竞争情报通识教育的定义

通识教育是英文“generaleducation”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世纪初美国博德学院(Bow—doinCollege)的帕卡德(A．S．Parkard)教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论，可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述n¨。一个普遍的认识是，通识教育本身是一种“非专业、非职业性的教育”，是对所有大学生的教育。CI通识教育是指区别于传统的将CI教育作为专业教育和职业教育，它是以CI为教学内容的面向所有大学生的非专业、非职业性的教育。CI通识教育不是以系统的教育培养专门的C1人员，虽然它不以功利性和实用性为目的，但是在效果上却有极大的实用性，可以培养和提升学习者未来在一个复杂的市场中的灵便性和竞争性。

3竞争情报通识教育开展的原因和价值

倡导开展CI通识教育是笔者作为CI推崇者和大学信息素养教育工作者在大学生信息素养教育现状以及C1研究与实践困境下的一种思考和选择。目前有学者从CI普及教育是教育面向市场经济、知识经济的需要、是CI学科发展需要和大学生就业及实现个人发展需要三方面论述了CI普及教育的必要性。笔者从解决专业教育困境、行业困境和大学生信息素质教育拓展三方面论述CI通识教育开展的原因和价值，以求在CI通识教育作用的认知上达到共识。

3．1解决CI教育和研究困境，培养Cl素养通识人才

目前我国的CI教育分为专业教育和普及型教育两种，前者是CI专业人才培养和学术发展的主流；后者则由图书馆文献检索老师担任，以选修课或融入“文献检索”课程的形式存在。专业教育目前在学术界处于主导地位，普及型教育尚未受到学界重视，属于文献检索教师的自我探索。但与专业教育处于支配地位不相符的是，专业CI教育培养学生在就业上面临尴尬，毕业工作之后少有参与经济活动的机会㈣，不利于CI的长远推广；在研究方面目前大都局限于对CI作理论的学术研究，概论性、介绍性的研究多，而具体、深入的研究少，研究与应用出现失衡，这样必然导致一些研究成果视野狭窄，缺乏深度，失去了理论研究对实践的指导意义扪。有研究建议引入C1人员参与CI教育，或者让教师亲自深入工商企业，既利于研究又利于教学创新，而这些建议在操作上面临一些困难。CI通识教育以普通大学生为对象，避免了专业教育的就业和研究问题，同时满足实践中对专业知识和情报素养的双重要求，此外，如陈飕所言，CI其实不是一种知识体系们，情报是一种逻辑推断而不是科学研究0，因此在专业CI教育体系外开展通识教育，使各专业的人才都具备有CI素养，将CI教育的重点从挖掘具有专业知识背景的c1人才转向开发具有CI素养的社会人才，是CI教育的重要方向之一。

3．2破解行业难题，拓展CI融入实践的途径

CI市场的低迷是一个不争的事实，深圳cI协会的调查显示企业家对所谓的专业C1人员并无太大的兴趣，如果说CI在我国成功推广的标志不在于出现多少研究成果，而在于能否让广大企业决策者认识到其重要意义并在实践中加以应用的话，显然现状不容乐观。CI行业的现状表现出了企业决策者对专业C1人员经济效益的价值判断。如果说专业C1人员的成效无法评估，那么具有CI素质的其他工作人员显然不存在成本效益问题。通过CI通识教育培养的人才，是在自身工作中践行cI价值，不仅可以提高他们的适应能力和竞争能力，还可以从应用的角度更好地传播CI，是cI融人实践的可行途径，同时这些具备CI素质的人员将来步入决策者位置，对CI推广也有很大的帮助。

3．3有效充实大学生信息素养教育的内涵

当前高校进行的信息素养教育延续了上世纪80年代以来的传统，是以学术性信息的获取为主要目的，偏重学术信息的检索与利用，与市场经济背景下高等教育大众化、大学生就业多元化不适应，与现实生活和工作实践有一定距离，很难达到新环境下信息素养教育本身的要求和目的。CI教育培养大学生的信息分析能力、综合能力、情报利用能力，学会应付市场经济变化能力，在实际教学过程，CI课程在高校中无论是文科学生还是理工科学生都非常受欢迎口∞。C1教育在国外也有面向大学生的必修课程和选修课程，还有面向成人的培训教育，甚至在中学生中进行CI普及教育印，作为传统信息素质教育的有效拓展，C1通识教育以提高竞争力为导向，建立以信息分析和利用为中心的信息素养教育体系，切实提高受教育者市场经济社会的应变能力，是真正提升竞争环境下大学生信息素养的重要途径，是信息素质教育的生命力所在。

4竞争情报通识教育的现状及存在问题

目前国内没有文献明确提出CI通识教育，但在研究和实践上，已有研究者提倡并实践面向所有学生开展cI教育。如刘军跃等在工科专业开展了CI普及教育n、陆丹晨等在高职院校开展了cI普及教育n钔、师忠凯等在理工科院校通过公选课的形式普及cI教育0，河北省部分理工科院校在科技文献检索课中融入了2—4课时的CI讲座、也有一些院校准备在条件成熟时开课㈨，黄贵宁等在财经院校开展CI教育探新㈣、孙华等在职业技术院校开展CI教育、刘洪在中医药高校开展CI教育用于指导大学生就业㈣，CI通识教育有着现实可行性。目前高校开展普及性CI教育的主体主要是高校图书馆，CI专业老师很少介入到通识教育之中；开展的方式主要通过CI选修课、讲座和改革传统文检课教学内容并引入CI教学内容㈣的方式；教学内容上各校不一，但主要以C1概述、CI的收集和整理、分析和处理技术、企业CI系统介绍、CI前沿和热点等传统专业cI教育内容为主；在效果方面，虽然无法定量评判，但CI通识教育本身还是受到师生的欢迎，学生选课踊跃，效果良好，某校CI课程选修报名人数超过1200人㈣。研究发现理工科的学生具备了CI知识技能之后，在实际工作中往往更容易受到企业重视阻。一项针对职业技术学院CI普及教育的调查显示，超过80的学生认为，比较以往，自己的就业优势有了一定程度的提升，这说明CI课程在提升学生的就业优势上作用明显¨。与此同时，在目前的CI普及教育过程中，也存在着诸如师资匮乏、教育水平有待提高、缺乏合适教材、教学方式比较单一等方面的问题口。除这些操作层面的问题，CI通识教育存在一个亟待讨论和解决的基本问题——CI专业学界的支撑和推动。从前述CI普及教育实践可以看出，CI通识教育有着良好的可行基础和效果，但为何没有受到更多重视呢?这与专业学界未将视角投入到CI通识教育有关，作为一种导向，主流专业研究人员的态度和看法有着较强的示范和指引效应，同时，专业研究人员对CI通识教育的关注和研究也有利于解决目前教学过程中存在的教材、教学内容等操作层面的问题，而这些都不是基层CI通识教育人员有能力单独解决的。专业教研人员的投入：和研究是未来CI通识教育取得普遍成功的基础和保障。

5建议与对策

5．1CI专业研究人员参与支持

CI专业研究人员应该从专业、职业和；，亍业使命的角度出发对CI通识教育进行积极的关注和参与，cI通识教育还处于探索的初级阶段，为了在更大范围内有效开展，专业研究人员和CI通识教育实践人员应该协作起来，加强相关理论研究和实践研究，解决通识教育中存在的教学方式、案例建设、教学效果评价等现实问题，这对于同行之间借鉴经验，有针对性地开展CI通识教育具有重要价值。

5．2多途径充实师资队伍

师资队伍是制约CI通识教育开展的主要因素。就现实而言，高校以CI为研究方向或对CI感兴趣的图书馆员必然成为高校CI通识教育的主要依靠力量，他们有能力、有条件承担起这样的任务，目前已有的CI普及教育即属于这种情况。因此，在创业教育和通识教育在高校越来越受重视的背景下，高校图书馆应该认清形势，抓住机遇，发挥自己的情报教育功能，引进具有CI背景的人才开展CI通识教育，更好地发挥图书馆作为信息中心在师生中的影响力和价值；此外，专业CI教研人员也应在条件允许的情况下开展通识教育，作为专家为图书馆员提供经验并推广。

5．3完善改革教学内容

传统CI专业教育在教学内容上过于专业，如对c1系统等内容的传授，这些对cI通识教育不太合适，过于理论、专业的内容也无法引起普通受众的兴趣。从CI是一种意识和伴随这种意识的技能和行为这一理念出发，CI通识教育教学内容应该注重情报意识的培养，注重实践和案例的引导与启发作用，使普通受众在生活细节中培养CI意识，在案例和理论的结合中掌握CI技能。CI通识教育的教学内容虽然是以现行的专业教育为基础，但应该考虑通识教育的目的和对非专业人员的适用性、实用性，改革CI通识教学内容，增强对学生的吸引力，这将决定CI通识教育的成败。

5．4编写Cl通识教材

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二、通识教育和专业教育的有效融合分析

（一）课程的有效融合

生物科学专业大致可分为：动物生物学、植物生物学、微生物学和生物化学等等，可以说是与人们的生活有着紧密的联系，是人们日常生活中可以接触到的专业学科，因此在课程设置上，可根据生物科学专业每年的课程内容，来制定相应的通识教育课程，以加强两者之间的联系和相互的影响力。生物科学专业的学科虽然很多，但大多数的专业内容都是相伴存在，即：动物、植物、微生物共同生存。而随着近年来无论是国家或是人民群众都越来越关注自己生活的生态环境，所以生物科学专业的同时教育课程的内容，可定位人、社会、生态之间的关系。包括了现代社会中人们生活与动物、植物等生物之间的影响，社会发展对生物的影响等。通识教育的特点之一为多样性、自由性，所以可以加入动植物与各地区人民、民族之间的关系课程。如：当地人民与该地区动植物的之间历史发展的文化相关课程，因为从古至今有很多靠山、靠海生存的村庄、城镇，人们的生活自然与该地区的动植物有着紧密的联系。通过利用通识教育把自然、人、生物科学联系在一起，一方面可以有效提高学生对生态自然的保护意识，另一方面也令学生对自己和其它地域人民的生活有了更加深刻的认识。通过这种课程，可以师范学院的生物科学专业学生更加具备教育教学的多样化能力。

（二）提高教师团队综合素质

在学生学习过程中，老师是直接与学生接触，教授学生知识的最重要的一部分，并且老师需要针对不同类型的学生进行分析，已制定适合所有学生的教学方式，这就需要通识教育的老师拥较强的综合素质。而为了提高老师自身的综合素质，首先就要改变教学理念，转变以往的以教材、课本为中心的应教育观念，以及改变学生被动的接受老师传授知识的学习方式，强调以“学生的思考、思想”为教学的中心。第二定期开展教研活动，而根据活动的参与人员可分为全校性质和专业科系性质。生物科学专业的老师们可以进行法律相关知识的研讨会，及时更新和补充自己的专业知识，而全校性质的教学研讨会，老师们则可以交流彼此的教学经验和教学心得，共同讨论更加有效的通识教育教学方式。

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[文章编号]1671- 5918（ 2015） 08- 0039- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08-019

[本刊网址]http：//hbxb.net

一、引言

众所周知，早在我国古代就已经阐述了通识教育这一思想，在《大学》一书中开篇就提到了“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，司马光在《资治通鉴》中也曾说道：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”它主张的是学生要做一个合格的公民，要有一个健全的品质。然而，除此之外对于通识教育中强调学生应当具有理性精神的这一教学理念则是2000多年前亚里士多德在自由教育思想中所阐述提出的。而专业教育则是强调学生们的专业知识的理论基础和技能。因此，在高职教育的改革过程中将两者结合应用不仅可以提高学生们的职业素养和专业能力，还可以健全他们的人格品质和道德观念，同时也是我国培养人才的一种有效的途径。

二、核心内涵的定义

（一）价值取向的内涵

价值取向是一种以自身为主体在面对和解决各种矛盾和冲突时以自己的价值观念、立场和态度所表现出来的一种基本的价值取向。这种价值取向具有一定的社会性、科学性、可行性和超越性。它具有一定实践性的品格，主要的作用就是决定和支配主体自身的选择，主要研究的就是社会文化的趋势和发展，也可以探索人的品格。

（二）通识教育与专业教育的内涵

通识教育的产生和发展有着很悠久的历史。早在亚里士多德的自由教育中就提到了“提供心灵的训练和教养”这一观念。通识教育所提出的是一种非职业性和非专业性的教学模式，并且它的目的是在于学生们养成一个健全的人格。而专业教育则是以培养学生们的职业技能为出发点，它主要强调的是锻炼学生们的专业技能，使学生们能够拥有一技之长。

三、通专结合的关系

根据以上的内容可知，通识教育主要是培养学生们健全的人格，做一个合格的公民，它强调的是一种“全人教育”，是一种人文精神。而专业教育则是以培养学生在职业方面的专业技能为重点。从宏观的意义上来说这两者并不矛盾，是一种和谐统一的关系。将通识教育与专业教育相结合的教学方式应用到高职院校教育中去意在使学生们在拥有一技之长的基础上有一个健全的人格，成为高素质、高技能的综合型人才。

四、高等职业教育中通专结合的现状分析

随着我国职业教育的飞速发展，尤其是高职教育已经成为了我国高等教育的重要组成部分，其在我国的人才建设和经济发展中起着不可忽视的重要作用。为此，我国也制定和颁布了许多相关的法律法规。然而，我国的高职教育院校在将通专结合这一教学模式应用的过程中仍然存在着许多的问题。因此，如何将通识教育与专业教育相结合有效飞应用到高职教育中去是现今我国高职院校面临的重大挑战。以下是具体的分析：

（一）高等职业教育的“专业主义”取向过多

现今，我国的高等职业教育的“专业取向”过多。其专业主义是指高等职业院校的教育只注重培养学生们的一技之长，而忽略了对学生们人文素养和人格品质的培养教育。因此，学生们在这种“专业主义”教育理念的影响，不仅所学到的知识结构单一、知识面过窄，也会使得学生们没有一定职业素养，并且就业能力低下。在当前这个以物质和经济为主的社会背景下，大部分的高职生也都受到了“功利主义”的严重影响，他们更加看重物质和经济这两方面，迫切地想要摆脱他们当前的现状，只想着要掌握扎实的专业技能，从事一份高薪的工作，而忽略了通识教育的重要性。这是在学生自身的一方面。另外，在高职院校教师的教育方面也存在着一定的问题。教师们虽然也希望学生们能够成为一个全面发展的人才，但是在教师教学的过程中往往也会轻视或忽略通识教育，更多的是注重学生们专业知识方面的教学，因为大部分教师们也在潜意识里认为专业教育比通识教育更能够促进学生们在日后工作和生活中的发展。

（二）高等职业教育对专业教育的错误理解

目前，我国大部分的高等职业院校都对专业教育认识度还不够清晰，甚至有一定程度上的误解，将专业教育与高等职业教育一概而论。实际上，专业教育有广义和狭义之分，但是大多数人都是以狭义观念为主。所谓的“狭义概念”即是按照有关部门的规定专门为大学生们提供某一方面的专业知识与技能的教育为他们日后的工作和生活做充分的准备。正如《高等教育哲学》一书中所言的“为工作而接受的教育和训练”。因此，由于我国高等职业教育院校对专业教育理解存在着误区也在一定程度上阻碍了通识教育在高职院校的开展。

（三）高等职业院校的规模扩张过快

随着我国高等教育的快速发展，我国的高等职业教育占高等教育的比重较大。因此，我国高等职业院校的规模正在急速扩张。高等职业院校规模的急速扩张使得学校的教学设备不够齐全，经费短缺，也导致了高职教师们的工作量加大，使教师们在教育学生的过程中力不从心，不能更好的为我国培养人才。除此之外，由于高职院校的规模扩张过快，也使得许多学习成绩处于中、下等的高中生也选择高职院校，而不是步人社会工作或复读，导致了我国的大学生数量急剧增加，也使得当前我国大学生的就业形势十分的紧迫。在面对如此大的就业压力下，我国的大学生们更加注重专业教育，而逐渐忽略了通识教育，导致高职院校的教育质量有了明显的下降。

五、高等职业教育实施通专结合教育的建议

高等职业教育在实施通专结合这一教育模式的过程中，应当建立一个良好、有效的教学体系，能够更好地将专业教育融人到通识教育中去。因此，针对以上的问题，高职院校应当制定一个有效的解决方案。具体来看以下的对策；

（一）深入贯彻通专结合的理念

高职院校在应用通专教育的过程中应当深入贯彻通专结合的理念，使教师们和学生们对通专结合这一教学模式所产生的作用和意义有一定的了解和认知。而现今，大部分人对通专结合的理解还不够深入。在当今社会下，精英们只说着他们理解了通识教育，而工作者们也做着他们自认为是能够做到的通识教育，这与真正的通识教育理念存在着很大的差距。这样看来，深入贯彻通专结合的理念是当前我国高职院校教育中必不可少的工作。因此，高职院校应当让教师和学生们正确认识到通专结合这一教学模式的应用不仅仅是“教育一个高技能的人才”，还是“教育一个高素质、高技能的综合型人才”。

（二）建设一个符合高职院校自身的通专结合的教学体系

高职院校应当建设一个符合其自身情况的通专结合的教学体系。目前，我国的高职院校的教育正遵从着一种“全人教育”的理念。那么，如何做到“全人教育”呢？这就需要将通识教育和专业教育有效的结合在一起。专业教育旨在培养社会所需的专业技术人才，以此来推动社会经济的发展，而通识教育旨在拓宽学生们的知识视野，开发他们的心灵能力，使他们能够建设一个健康的人生观，并能够做到关怀自然、服务社会、完善自我。只有这两者很好的结合运用，一定会达到高职教学的全人教育，使得学生们能够全面的发展。因此，高职院校应当根据自身的特色，将通专结合应用到教学中去，建设一个完善的教学体系。

（三）加强师资队伍的建设

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二、通识教育面临的困境及其产生的原因

目前从全局看，通识教育存在许多困难，有些高校的通识教育甚至陷入两难的境界。从学校的角度来说，需要开设的通识课太多，学校所开设的学科有限，无法找到专业的教师，只好请教师“跨专业”教学，比如一个学校根本没有与影视有关的专业，却开出了影视鉴赏这样的通识课，很难想象这样通识课的质量，而这种现象是非常常见的。从学生角度来说，选修通识课是学校的强制制度，必须修，还要达到一定的学分，而且通识课常在周末或晚上开课，平时的时间都被大量的公共课和专业课占据，学生对这种额外的“负担”非常反感，常常不考虑什么课，更谈不上喜欢不喜欢，“混够”学分就好，根本达不到拓展学生视野，使学生兼备人文素养和科学素养的目的。最无奈的是在学生和老师的思想里通识课是可有可无的课，只是教学的附加品，无需认真对待。

如此重要的通识教育，陷入了形式主义，不注重实质，通识教育就这样被置于极其尴尬的地位。通识教育产生困境的原因有以下几个方面，一是在大学阶段通识教育没有受到足够的重视，对于通识教育的理念不清晰，教师和学生并不认为通识教育是必须的教育，甚至有些专业课教师抵制通识教育思想，反对通识教育课的开展。二是通识教育没有提出明确的人才培养目标，缺乏合理的规划，使通识教育思想无法与现有专业教育教学相融合，融入整个教学过程，导致通识教育变成了突兀孤立的“附属物”。三是通识教育存在一定的盲目性，缺乏一套完整的通识教育课程体系。此外，通识教育缺乏一线专业教师的支持和参与。通识教育是贯穿整个教学过程的教育，它的实施离不开一线专业课教师的支持和参与，仅仅依靠教育理论工作者的理论研究，并不能使通识教育得到全面的落实。而高校花大力气进行的通识教育改革仅流于形式，因此应该鼓励更多一线专业教师投入到通识教育改革中来，使通识教育实实在在地发展下去。

三、在理科教育教学中进行通识教育的意义

(一)促进理科学生的全面发展，尤其是人文素养的提高

通识教育强调人的个性化发展，我国的应试教育使我们的教育像一个制作统一人才模型的机器，所有培养出来的人都是一个样子。相同专业的人上的是相同的课，只有专业教育，没有接触到其它方面的知识，这导致培养出的学生除了专业知识，其它的什么都不懂。尤其是理科学生人文素养的缺失已经导致了许多学生不适应社会，缺乏沟通能力和生存能力。通识教育思想在理科教育教学过程的融入，可以使学生在学习专业的同时通过学科间的融合渗透有机会接触到很多其它学科，对促进学生人文素养的提高大有裨益。与此同时，通识教育强调人的全面发展和社会适应性，要求学生具有实践能力、创新能力、认知能力，这需要广阔的视野、健全的人格及合理的知识结构，也就需要学生涉猎不同学科的知识，对各种知识保持强烈的好奇心和求知欲。通识教育思想融入理科教育教学过程使学科变得更丰富，学生对这个世界有一个更全面的理解和认识，这是人生观、世界观形成的重要前提，而人生观、世界观决定了面对社会的态度，也决定了学生各方面素养的形成。

(二)使人才培养与社会接轨

就现代社会来说，通识教育在人才培养中具有举足轻重的作用，如果高校教育还不改革，通识教育还不被重视，高校人才培养真的要与社会脱轨了。众所周知，通识教育实际上是培养学生综合素质，不局限于具体的某个知识或某一门课，而通识课常常流于形式，很难起到逆转人才培养作用，这就很难达到与社会接轨目的，因此，在通识教育过程中把握其思想实质最为重要。通识教育不能摒弃专业教育，现在我们更应强调博学与精专的统一，所以通识教育思想融入专业的教育有更广泛的意义，因为社会需要专业素质高且博学多才的人。

(三)通识教育思想的融入有助于通识教育的长远发展素质和能力的形成需要长期的专业的培养和全方位的熏陶，因此通识教育思想必须贯穿在教育教学的各个环节。教育教学理念上去了，教育才能跟上去，这是实现教育实质最有效的方式，也是通识教育长期发展的前提。因此，通识教育思想要融入更深的组织形式，这样才能促进通识教育在高校真正落地生根。

四、通识教育思想融入理科教育教学过程的策略

(一)要让通识教育理念成为高校教育教学的指导思想

要在我国高校开展通识教育，首先要让通识教育理念深入人心，让它成为“大学精神”，无处不在。因此通识教育理念应该贯穿所有的教育教学过程，融入课程教育、实践教育等这些重要的教育教学环节，同时营造“人文主义环境”，促进文理交融的发展。做不到这一点，那么单纯的几堂通识课是无法达到通识教育目的的。如果不改变教师和学生观念，就不能从根本上改变重专业的现实，通识教育的一切改革都变成了形式主义。只有彻底进行观念的革新，才可能更注重通识教育的实质，让通识教育能落在实处，发挥它在人才培养方面的重要作用。

(二)要构建通识教育与专业教育统一的教学体系

受到专才教育思想的影响，学校各专业之间分科细化，许多知识被人为地分割开来。比如物理专业的热力学、量子力学与化学专业的物理化学、量子化学，有许多知识都是完整整体，仅仅是对专业的要求不同而被分开，物理专业不开化学专业的课，而化学专业也不开物理专业的课，其实早有“数理化不分家”的说法，它们之间有非常密切的联系，是专业设置的原因使它们看起来非常遥远。再如哲学与物理学是同根同源的，早期的物理学与哲学是同一学科，后来逐渐分化出来，成为两门独立的学科，物理学中很多思想源于哲学，两者也是相辅相成的。如果想真正打破这些人为界限，我们可以尝试将通识教育和专业教育进行整合，调整专业教育的课程设置、教育目标、教学内容，让通识教育的思想完全融入专业教学，通过课程之间的融合渗透，形成一个完整统一的教学体系，这将为通识教育在高等教育中找到合适的位置。现在提倡的大类招生目的就是宽基础、淡化专业，但通常相同或相近的专业才能大类招生，理科的大类招生与人文科学没有关系，因此构建通识教育与专业教育统一的教学体系是对此项缺陷的有益补充。

(三)在各学科中寻找通识教育融入教学过程的切入点

由于自然科学的高速发展，在我国教育发展的过程中形成了“重理轻文”的思想，学习自然科学的人往往不愿意或不屑接触人文科学。如何能在自然科学与人文科学之间找到切入点，使自然科学与人文科学相融合、做到文理统一，这是一个关键问题。只有了解了这个问题，才能使学理工科的人有兴趣、有机会接触人文科学，了解人文学科，喜爱人文学科。当然这里指的人文学科包括了哲学、文学、艺术等。通过研究我们发现，各个学科直接相互交叉、渗透、融合是有益的，在教学过程中，不断寻找切入点，使教学外延变得更加丰富。当然不同学科的切入点总是不同的，这些切入点可以是知识点，也可以是指导思想或者相近的理念。这些切入点的寻找和学科的融合需要所有一线教师的共同努力。

以物理学中热力学与统计物理课程为例。热力学与统计物理是理论物理的一门专业课，在我国它作为一门在大学里独立开设的课程至今已经近50年。这门学科在国内外有了很大发展，现在所有国内高校的物理学专业都要开这门课，大学物理也涉及部分内容，几乎所有与化学和材料学相关的专业也都把该门课全部内容或部分内容作为必修或选修的专业课。由于该门课的广泛应用，派生出许多分支学科，如化学热力学、工程热力学以及化工热力学、材料热力学等。如果能够在这样一门应用广泛的课程中找到切入点进行融和将有利于促进通识教育的发展。“熵”就是该门课与人文科学的一个完美的切入点，“熵”这个概念最早起源于热力学，但是由于它对系统有序程度的描述，使其受到广泛的关注。通过这个概念我们可以延伸到经济学，把经济与物理联系起来，引入经济熵。社会经济运行与热运动看似存在明显差异，但仔细考察可以发现他们之间存在如汤川秀树所讲的“相似性”，存在产生熵的相似条件，因此可以用相同的方法分析。汤川秀树是诺贝尔物理学奖的获得者，也是哲学博士，哲学思想为他创造了许多灵感。

在中国很难找到文理兼修的学者，这与中国的教育体制有直接的关系。此外“熵”还延伸到了生物学(生命熵)、社会学(社会熵)等。自然科学与社会科学本就是同根同源，人们为了研究问题方便将知识人为地划分成若干学科，没有一个自然科学不蕴含哲学思想与人文科学相通。因此只要向这方面努力，总能找到许多的切入点。寻找切入点困难比较大，我们的教师本身就是专才教育的产物，本身的知识面和理念受专业的限制，不愿意也没有能力完成这样的事，这是可以理解的。理念指导行为，只有教学理念更新了，才有可能转变成行为。因此，教师本身的观念需要更新，教师需要不断地自我学习、接受培训，使自己变得相对的“通才”，更好地为通识教育贡献力量。

(四)构建人文环境

如果希望通识教育能够长期开展，而不是昙花一现，可以尝试在理科学院构建人文环境，这样能使通识教育思想自觉深入人心。可以以多种形式构建人文环境，比如利用开放式的实验室，吸纳了更多的文科学生，文理科学生的共同学习使他们相互影响，思想上有了更多的交流和碰撞。也可尝试开展了更多非常有趣的、文理交融的讲座，这样可以收到了良好的效果。根据不同学校的特点因地制宜地开展活动，最终目的就是要更有效地构建人文环境，争取做到从思想层面使学生产生对人文科学的需要。

(五)建立通识教育成果评价体系

对通识教育的成果要有一个有效的评价体系，它是评价高校通识教育行为和成效的一组指标，这组指标的选取是根据高校对通识教育内涵的理解。他应该包含以下因素，教师因素、课程因素、专业设置因素、学生因素、环境因素、辅导队伍因素、管理因素、监督体制因素，制度因素等诸多因素，这些是制约通识教育成果的重要因素，也是评价通识教育成果的重要因子。规范有效的评价体系可以促进通识教育的良性发展，促进大学通识教育能力的提升，为通识教育的下一步发展指明了方向和目标。

五、通识教育思想的应用前景

(一)通识教育思想融入理科教育教学过程是必然趋势

现有教育制度在短时间内是不能改变的，而当今社会对人才的综合素质要求越来越高，通识教育在高校教育中的地位必然越来越重，它日益受到社会和教育工作者的关注。通识教育改革势在必行，既然势在必行不如早行。将通识教育思想逐步向教育教学的各个环节进行渗透，使文理各学科之间相互交叉、渗透，打破学术分科太过专门、知识被严重割裂的瓶颈，做到相辅相成，文理相融。事实上一旦通识教育真的被提到“高校教育重要组成部分”的高度上来，通识教育思想融入专业教育是必然的，因此从应用方面来看，应该有广阔的前景。

(二)通识教育思想是更容易被接受的改革方式

全面的通识教育改革撼动的是应试教育，它不仅带来教学理念的重大变革，也必然导致教学形式的重大变革，因此通识教育改革的实施势必带来大规模的变动，尤其是体制的变动。要消化通识教育带来的变革，日本用了20年。大规模的教育改革不得不使我们投入更多的人力、物力和财力，以及漫长的时间。如果可能，我们更愿意寻找一条代价比较小、投入比较小的渐进改革道路。通识教育思想融入专业教育这就是一个渐进的变革过程，它不需要体制上大规模的变动，这是更多高校更愿意接受的方式。（本文来自于《佳木斯大学社会科学学报》杂志。《佳木斯大学社会科学学报》杂志简介详见。）