素质教育与应试教育大全11篇

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二、素质教育和应试教育的关系

(一)素质教育是长远目标，应试教育是短期目标

教育是有目的的。教育的目的就是让受教育者成为社会上有用的人才。孩子并不是天生就会解决各种问题的，这需要学习。学习的途径很多，集中教育(特别是学校教育)已经被历史证明是一种较好的方式。对于学校教育，其目的主要是教书育人，在培养孩子智能、体能的同时，让他们懂得做人的道理。教育的最终目的就是素质教育。

减轻学生负担，不准为了考试而补课，鼓励学生参加各种培训班等等。这样的尝试又出现了问题，我们的招生制度主要看的还是学生的成绩，学生有除了考试成绩之外再多的能力，也很难被发现和衡量，也就无法成为升学的凭证。因此，素质教育和应试教育似乎对立起来了。其实，素质教育和应试教育之间不存在非此即彼的关系。不是对立的关系。前面已经提到了，素质教育是教育的最终目的，是要成为社会上有用的人才。但是现实告诉我们，最终目的的实现又离不开应试教育。在中国现有的状况下，成功的教育，应该是素质教育和应试教育结合起来。素质教育是长远目标，应试教育是短期目标。在一个人的一生中所受到的教育，应该是这个长远目标和短期目标相结合的，不断交替、融合的过程。也是个人、家庭、学校和社会围绕这两个目标齐力合作的过程。

(二)应试也是一种能力，应试教育亦属于素质教育

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经过学习、探索和实践,我在历史教学过程中采用了“先学后教,当堂练习”的教学模式。从教育实践过程发现,这是一个能提高课堂教学效率,并能解决“应试教育”与“素质教育”之间的矛盾,并使之有机结合的有效途径。

学生是一个个具有思想、意识、情感、需求及各种能力的活生生的人。以学生发展为本,其核心成份应该是通过最优化的课堂教学设计和有效的课堂教学活动,使每个学生的潜能都得到有效的开发,都获得最充分的发展,实现教学与发展的真正统一。因而,课堂上不仅要强调知识与技能,而且要关注学生的创新精神、情感意志及健全人格的培养;既要重视预设性目标,更要关注课堂生成,鼓励学生在学习过程中产生新的思路、方法,教师的任务不只是完成预设的方案,而应和学生一同探讨、分享、创造美好的生命经历。由于学生在教师的引导下已经在课前自学,并掌握了大部分知识,同时也在自学过程中遇到了不少问题,在教师的组织引导下,在课堂上同学与同学之间相互展开讨论,解决自学检测中存在的问题,学生会了就不讲。学生错了的、不会的、都不能解决的疑难问题,教师就一定要讲,不是就题讲题,而是一类题一类题地讲,由个别到一般,再指导学生如何应用理论知识解决实际问题。如在学习“民族政权并立的时代”这一课时,学生提出了这样一个问题:在澶渊之战中,宋军打退辽军。辽宋议和,辽朝撤兵,为什么是宋朝每年给辽岁币,而不是辽给宋朝岁币呢?这一个问题还涉及到宋与西夏、宋与金,都是在和议后,宋绘西夏、金岁币,所以在这里应当把这一类问题一并讲解。

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教育是一种存在，是一项社会事业，同时也是一个人生存发展的必经之路；涉及国家、社会、公民个人多方利益。不可否认，在我国存在着教育发展不均衡的现象，社会文化中有“知识改变命运”“不能让孩子输在起跑线上”的认知，在一些经济不发达地区，依然存在着不靠死读书就无法实现学生改变命运的残酷现实。我国的家长把孩子的教育摆在了重中之重的位置。历史上，为了弥补国家出现的人才断层，通过考试选拨人才的方式起到了积极的作用，但是随之而来的社会变迁，尤其到了以互联网、人工智能为标志的信息化时代，知R的习得与掌握方式发生了天翻地覆的变化，原来以考试升学为行为准则的教育模式，成为扼杀儿童个性及想象力与创造力的落后“产能”。

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Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.

Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite

经多年努力，素质教育的实施尽管仍远未改变中国教育的现状，但其概念、理念和价值取向已为越来越多的人所认同，并已对教育产生了积极影响。然而，在对“应试教育”和“素质教育”的概念以及二者关系的理解上，仍然存在着一些混乱的思维方式，诸如误解“应试教育”的概念和混淆素质教育与应试教育的关系等。这一类认识目前仍具有一定的普遍性，对此有必要加以澄清。

一、“应试教育”究竟是一个什么概念

至今，人们对“应试教育”这一概念的认识仍然是模糊不清的。要真正理解这一概念，首先必须把“应试”和“应试教育”区别开来，不能混为一谈，认识到这一点很重要。其实，“应试”首先是一个中性概念，它首先表达的是一种事实判断，揭示的是考试与应试之间的事实关联，即考试与应试之间在事实上的必然联系。从客观上讲，考试与应试一般不可能是二元分裂的。有考试必有应试，考试是一种评价手段，是一种价值导向。考试的目的之一，就是为了促使教者和学者按照其要求去应试，从而对教育活动的价值走向进行制约，对人的培养质量和规格加以规范。如果只有考试而没有应试，或者说考试与应试是二元分裂、南辕北辙的，那考试也就没有存在的必要了，即便存在，也没有什么意义可言。因此，从考试与应试的必然联系这一事实判断的意义上讲，应试首先是一个中性概念，无可厚非，它既非贬义，也非褒义，而在现实中它既可能是贬义的，也可能是褒义的，这主要取决于它的价值内涵。

“应试教育”与“应试”不同。在我国教育的现实中，“应试教育”是一个特定的概念，并非泛指，并不是因为一种教育中只要有“应试”的事实存在，它就是“应试教育”。应试教育有其特定的内涵和价值取向，它不是对我国教育中存在着的应试事实的概括，更“不是对我国现行基础教育的概括，而是对其中存在的单纯以应试为目的而产生的诸多弊端的概括。否定‘应试教育’，不是要否定现行的教育”。[1]因此，“应试教育”在价值上是一个贬义性的概念。在我国的教育中，应试教育指的是一种考试主义或一种以考试为中心并对其他教育价值具有强烈排斥性的教育。在这种教育中，考试和应试几乎成了教育的唯一目的，一切为考而教，一切为考而学，考试和应试成了教育活动和人的发展的异己力量，教育者和受教育者都成了考试和应试的奴隶。可见，“应试教育”表达的是一种价值判断，提示的是一种考试与应试之间的价值联系，而且是一种错误的联系。在这里，应试教育已关涉到了考什么、怎么考，应什么、怎么应，为什么考、为什么应等一系列重大教育价值问题。所以，对特定意义上的应试教育的理解，不能从“有试必有应”的简单性事实关系中去把握。在教育中，价值往往比事实更本质，更深刻，也更能说明问题。

理解“素质教育”的思维方式亦当同样如此。“素质”首先也是一个中性概念。因为素质首先是一个事实，它包括人所具有的所有生理的和心理的品质，诸如知识、能力、个性、品德以及体质等。正因为如此，所以有人在为应试教育辩护时才会认为，“应试教育不也提高了人的素质吗？”“应试能力本身不也是一种素质吗？”仅就事实判断而言，这话是对的。任何教育，包括奴隶社会和封建社会在内的人类历史上的所有教育，总的讲对人的素质都会有所增进，因为任何教育都会多多少少传递一些人类文化的一般知识，从而使人得到某种发展。在应试教育中，学生积累了大量的知识，被人所掌握了的知识当然就成了人的一种素质，中国学生在这方面不仅素质得到了提高，而且堪称世界一流。应试能力是不是一种素质呢？当然是，而且是一种高超的素质。在我国这种特定的应试教育中，要求学生必须具备超强的记忆力、模仿力、认同感，以及各种娴熟的技巧，甚至包括猜题、押题等种种能力和技巧；此外，还要求学生必须具备安静、细心、谨慎、听话等心理品质和人格品质。所有这些，当然都是素质，而且需要长期的积累和修炼。然而，素质总有一个价值取向问题，因为不同性质和不同发展水平的社会对人的素质有不尽相同的要求。在特定的社会中，素质总有一个好坏优劣、高低上下、积极消极之分。因此素质尽管在理论上是一个中性词，但在现实中它总是具体的，有其特质的，某种素质既可能是贬义的，也可能是褒义的，这同样主要取决于它的价值内涵。

在我国现实的教育中，“素质教育”同样是一个特定的概念，它是直接针对应试教育提出来的。“素质教育”并不是因为它包含有“素质”这个概念，也不是因为这种教育能够对人的素质有所提高，而是因为它有其特定的价值内涵和价值取向，在于它对要培养学生什么样的“素质”和采用什么样的方式提高学生的“素质”有不同的选择和追求。针对现实中贬义性的“应试教育”而提出来的“素质教育”，当然是一个褒义性的概念。

有人说，素质教育还不是要考试！既然如此，那还批什么应试教育呢？这种说法的逻辑是，素质教育也不能不要考试，而有考试就当然有应试，所以素质教育说到底还是应试教育。这种思维逻辑实在有些荒唐，令人不可思议。如果有考试的教育就是应试教育，那古今中外的教育在这个意义上讲都是应试教育。这就把“应试教育”这一对“我国现行基础教育”中“存在的单纯以应试为目的而产生的诸多弊端的概括”的具有特定内涵的概念泛化了，就把事实判断与价值判断混为一谈了。这种思维障碍，是导致至今许多人对批评应试教育抱有不平和对素质教育怀有抵触情绪和悲观情绪的重要原因。

不错，有考试必有应试，但有应试的教育不一定就会成为我们所说的那种特定意义上的应试教育。素质教育与应试教育之所以有本质区别，并不是因为应试教育中有考试与应试，因为素质教育中同样有考试与应试；也不是因为只有素质教育才能提高人的素质，因为应试教育同样也能提高人的素质。二者的区别主要不在事实方面，而在价值方面。两种教育都有考试与应试，区别在于考什么、应什么，怎么考、怎么应、为什么考、为什么应；两种教育都可以提高人的素质，区别在于提高的是人的什么素质，提高了多少以及怎样提高。如果只看教育中是否有考试与应试而不看考什么、怎么考，应什么、怎么应以及为什么考、为什么应，那全世界的教育都是应试教育，因为全世界的教育都有考试与应试；如果只看教育是否提高了人的素质，而不看提高的是什么素质、提高了多少和怎样提高，那所有的教育也都是素质教育，因为任何教育都可以对人的素质有所提高。按照这样的思维逻辑，即凡是有考试的教育都是应试教育，凡是提高了人的素质的教育都是素质教育，这样看问题，那还有什么意义和针对性呢？教育学上的许多概念，诸如“教师中心”和“儿童中心”、“社会的教育目的”和“个人的教育目的”等，离开了特定的现实背景和价值内涵，其比较和争论都会变得无甚意义，也无所谓什么优劣正误之分。正如杜威所说：“诸如个人的教育观和社会的教育观这类术语，一般说来，或者离开了上下文，就毫无意义。”[2]对应试教育和素质教育的认识同样如此。

这样看来，素质教育与应试教育的本质区别并不在于它们在形式或事实上是否有考试与应试，而在于考试与应试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的健全发展相背离。素质教育也有考试，自然也有应试，但它应的是素质教育之试，应的是有利于学生健全发展之试，应的是合乎教育宗旨之试。这样的考试当然要积极认真地应对，理直气壮地应对，应对得越好，某种意义上教育的质量就越高，学生的素质就越高。

也须指出，随着素质教育的推进，特别是随着新课程的实施和考试改革的深入，虽然考试的价值导向逐渐趋于正确，逐渐更有利于促进学生素质的健全发展，但必须认识到，素质教育决不能是考试主义和考试中心的，决不能以考试和应试来排斥基础教育的宗旨，素质教育必须以学生的发展为中心，考试是为学生的发展服务的，它是手段，不是目的。在任何情况下，应试与提高素质之间都有不一致的一面，再科学、再合理的考试，都是相对的，都有其不可逾越的局限性。因此，学校教育与教学在任何时候都不能完全局限于、屈从于考试，惟考是从，完全围着考试转。因为，素质教育不可能把所有所学科目都纳入到考试尤其是升学考试的范围，即便是考试科目，也不可能在考试中将其所有内容覆盖。基础教育的教学科目和教学内容是非常广泛和丰富的，对人的发展都有其不可替代的价值，但却不可能都纳入到升学考试的范围，否则学生将不堪重负。如果以考试主义的态度来对待考试与应试，那就势必造成学校的一切工作完全围绕考试转，教师为考而教，学生为考而学，考什么就教什么、学什么，考多少就教多少、学多少，对不考的科目和内容就无视和轻视。这样的教育教学就有悖于教育的宗旨和学生素质的综合发展与协调发展，更会使德育、体育、美育和社会实践等落空。再者，无论多么科学、合理的考试，也不能对其过度重视，否则，即便是素质教育意义上的考试，也会异化为教师和学生的对立面，使他们沦为考试的奴隶，甚至不惜采取摧残个人生命和破坏自我发展的方式去达到过于功利性的目的。

二、素质教育与应试教育具有价值上的对立性

素质教育与应试教育是否具有对立性，一直存在着争议。许多人，特别是教育实践工作者很难接受两种教育具有对立性的观点，因为这主要牵涉两个问题。第一，如何评价以往的教育？认为如果把两种教育对立起来，就意味着对以往教育的全盘否定，这至少在感情上很难为教育实践工作者所接受。难怪当有人说“我们广大的中小学教师勤勤恳恳、兢兢业业、两袖清风，为祖国的教育事业作出了巨大贡献，但却被‘应试教育’这四个字就概括了、否定了”这类颇具煽动性的话时，很容易引起教育实践工作者的共鸣。第二，素质教育难道就不要考试了吗？既然素质教育也是要考试的，那又怎么能说它与应试教育具有对立性呢？对这两个疑问，前面已经作了部分解释。

对素质教育与应试教育是否具有对立性这一问题怎么看，首先有一个思想方法上的问题。人们在争论这个问题的时候，往往停留在对具体事实的关注上，忽视了看问题的思想方法，即怎样理解“对立”，在什么意义上理解“对立”。看问题的方法不同，对素质教育与应试教育的关系的理解就有所不同。

什么叫“对立”，对立即“两种事物或一种事物中的两个方面之间的相互排斥、相互矛盾、相互斗争”。[3]对立可以分为事实性的对立和价值性的对立。事实性的对立是指事物间具体存在或具体形式上的相背，如阴与阳、正与负之间事实存在上的相背。价值性的对立是指事物间意义上的相背，如个人本位与社会本位、教师中心与学生中心之间意义上或价值追求上的相背。事实性的对立和价值性的对立在某些事物间可能是同一的，即事物间既存在着事实上的对立，同时又存在着价值上的对立；两种对立在某些事物间也可能是非同一的，即事物间在外在事实上并不具有排斥性但在内在价值上却有着排斥性。应该承认，在社会人文领域，判断两个事物间是否具有对立性，在根本上应着眼于价值层面而不是事实层面，因为价值比事实更为本质。

说素质教育与应试教育并非具有对立性，如果从两种教育具有相互包容关系，即素质教育和应试教育都包含有一些共同的教育事实，特别是从两种教育都包含有考试与应试，都包含有对考试分数和升学率的追求，而且也都能对学生素质的提高有所促进等意义上讲，这个观点是可以成立的。说素质教育与应试教育具有对立性，如果从两种教育的对立是指根本意义上的对立，是指价值取向上的对立，这个观点同样也是可以成立的。显然，说两种教育并非具有对立性的观点，基于的是一种事实判断；说两种教育具有对立性的特点，基于的是一种价值判断。应该说素质教育与应试教育的对立只能是指二者在教育价值上的对立，即在什么样的教育是更好的教育、什么样的教育是更适合人的发展的教育这类教育的根本价值取向上的对立，但并不意味着二者不包含有某些共同的教育事实和教育元素。

应试教育是对我国基础教育中重大弊端的概括，是一个特定的概念，素质教育就是直接针对这种弊端而提出来的，它们之间不可能不存在价值上的对立性，比如：应试教育追求的是为考而教、为考而学，素质教育追求的是为发展而教、为发展而学；应试教育是一种片面发展的教育，素质教育是一种全面发展的教育；应试教育面向的是少数学生，素质教育面向的是全体学生；应试教育提倡的是重复、模仿和被动接受的学习方式，素质教育提倡的是自主学习、自我建构和探究式的学习；应试教育压制个性和创造性，素质教育鼓励个性和创造性；应试教育造成知识和学科的孤立与割裂，素质教育注重知识和学科的关联与整合；应试教育导致读死书、死读书，素质教育重视解决实际问题能力的培养；应试教育提高的多半是人的记忆力、模仿力和解题技巧等表层素质，素质教育更关注人的智慧、能力和创造性等深层素质的开发与激活。

从以上意义上讲，素质教育与应试教育显然具有对立性，这种对立性主要表现在教育的价值取向上，而不是表现在教育的具体事实上。就拿考试来说，素质教育与应试教育的对立性并不在于形式上和事实上是否都有考试，而在于考什么、怎么考、为什么考，在于考试的价值取向是否符合社会发展的需要、人的发展需要，以及人性的内在需求。如果有考试的教育就是应试教育，那难道只有取消考试才能搞素质教育吗？这岂不荒唐。

一直以来总是有人在素质教育与应试教育关系的认识上持一种混乱的思维方式，不明白应试教育是一个特有所指的概念，是对我国现行教育所存在的单纯以应试升学为目的而产生的种种弊端的概括的一个特定的概念，把事实上的“考试”与价值上的“考试主义”混为一谈，把事实上的“应试”与价值上的“应试教育”混为一谈。正是基于这种思维方式，有人提出了所谓“素质教育与应试教育并举”的主张。如有学者指出：近年来，我国一些教育界人士推崇美国的素质教育，事实上，美国在20世纪80年代已经认识到过分强调素质教育所带来的负面影响，并已增加了教育过程中的考试，即我们所认为的“应试教育”。因此，应该实现素质教育与应试教育的有机结合。他认为，应试教育虽然有诸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作为素质教育的对立面和障碍；应试教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹杀它，“学习、考测；再学习、再考测”，可谓是学习的周期和法则的表现，符合认识规律。[4]显然，这种论断把“应试”和“应试教育”混为一谈了，混淆了事实与价值的界限，其逻辑就如前所指出的：有教育就有考试，有考试就必然有应试，有应试自然就是应试教育。这种逻辑是站不住脚的。然而，类似的看法目前还有相当的普遍性，这种思维方式已成为深入实施素质教育不可忽视的阻抗力。这里还须澄清一个认识，美国学校近些年尽管的确是加强了考试，但必须指出：第一，美国学校是在素来不大重视考试的前提和背景下适当加强考试的，这与我国教育的背景完全不同；第二，美国学校加强考试，绝不是要搞我们所认为的那种“应试教育”，更不会改变美国教育的主流价值观；第三，美国教育所存在的种种弊端，其原因并不是什么“过分强调素质教育”，而是有其复杂原因，加强一些考试，并不意味着是要少搞一些素质教育，而恰恰是要通过考试的加强和改革进一步提高和改善学生的素质，考试和提高素质之间怎么可能天然就是二元分裂的呢？应试教育与素质教育在价值上虽然具有对立性，但考试和应试与素质教育以及提高人的素质之间并不当然具有对立性。这样看来，上文论断之所以不恰当，其思维根源在于未真正理解“应试教育”这一特定概念，把否定应试教育与取消考试等同起来了，更不清楚“素质教育”与“应试教育”对立的性质和内涵。

素质教育与应试教育能不能在教育中并举？这要看以什么样的思维方式来看待这个问题。如果把“应试”看成是一个褒义词，即所谓应试是应素质教育之试，那么素质教育与应试教育在本质上就是统一的，就无所谓什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个中性词，即仅着眼于有考试必有应试的事实判断，而不涉及考什么、怎么考、为什么考，应什么、怎么应、为什么应等价值判断，那么素质教育与应试教育的关系就是含混的，就不能笼统地说什么并举不并举；如果把“应试”看成是一个贬义词，即应试教育是一个如上所说的特定的概念，是一种考试中心和考试主义的教育，那么素质教育与应试教育在教育的基本价值取向上就具有对立性，就不能并举。素质教育与应试教育并举的观点之所以是不恰当的，主要有两点不当。一是混淆了素质教育与应试教育的价值界限，不明白应试教育是一个特定的概念，不明白否定应试教育并不是要否定考试和应试本身，而只是要否定其中错误的价值取向；二是认为考试、应试与素质是二元分裂的，没有关系的，所以才要一手抓考试，一手抓素质，它们之间似乎是两码事。其实素质教育所要解决的一个重要问题就是要改造考试的价值导向并尽可能实现应对考试与提高素质的统一，但这并不能称之为上面所说的那种“并举”，因为这种“并举”并未言及对应试教育的价值改造，而只是着眼于考试的事实存在。

当然，不能不承认，素质教育与应试教育在当前的教育现实中的确在不同程度上是并行与并举的，但这在很大程度上是两种教育的并存和双重挤压所造成的一种无奈之举，并非教育实践工作者的意愿。在应试教育逐步向素质教育转变与过渡的过程中，在应试教育的价值取向及种种做法开始被动摇而又远未被克服、素质教育开始实施而又远未真正建立起来的情况下，两种教育的并存便造成了两种教育价值取向对现实教育的来自两个方面的双重制约和双重挤压。一方面，在现实的、难以抗拒的单纯以应试升学为导向的社会压力和学校评价的迫使下，学校不得不对这种价值导向有所顺应，不得不坚持应试教育的一些不恰当的做法，以在激烈的办学竞争中维持学校的生存；与此同时，学校还须面对素质教育包括新课程实施的导向和要求，因为在这种背景下各种升学考试的价值取向也在发生变化。近几年的考试改革，正在逐步朝素质教育和新课程倡导的价值取向接近，以往那些应付升学考试的陈旧做法，如汗水加时间、题海战术、死记硬背、严重偏科等，虽仍然有效因而不得不有所坚持，但又不如以往那么有效因而又必须在提高学生内在素质，如创造性、分析和解决实际问题的能力、知识面和综合素养等方面下一定功夫。在这种情况下，在应试教育向素质教育渐进性的转变过程中，学校不得不同时应对仍然存在的应试教育和逐渐兴起的素质教育两种价值取向，即两种教育并举，但这与某些学者所倡导和鼓励的“素质教育与应试教育并举”的主张是根本不同的。现实中所存在的两种教育并举很大程度上是一种无奈之举，是为了应对素质教育与应试教育两种教育价值冲突所造成的教育两难困境的权宜之计，是正常的和可以理解的，但又是不宜公开宣扬和鼓励的，更不是以承认和接受应试教育的价值取向为前提的。

参考文献：

［1］国家教委.关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见［N］.中国教育报，1997—11—21（01）.

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2、素质教育重能力，强调全面提高质量。素质教育的人才观是多层次全方位的人才观，强调各种基本的全面发展。应试教育重知识，以考试分数定质量高低；

3、素质教育强调学生的主体作用，以学生为主体，从学生的实际需要出发，尊重学生的个性，创造适合学生发展的教育条件。应试教育忽视学生主体作用，只选择合适的学生提高升学率，在教学中无视学生的主动性、求知欲、创造性，无视学生的个性特点和个性差异；

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中图分类号：D523文献标识码： A

作为教育者，我们要做的，更多的应该是摒弃偏见及固有的思维定势，博众家之长，在现有应试教育模式下，努力探索与素质教育相结合的新模式，不断地为学生寻找一种较为有效的教育模式。

一、与现行教育模式相结合

与现行教育模式的结合，需对不同年龄阶段的学生，实行多样化教学模式，这样才能满足不同学生的需求。

对学龄较低的学生的教育，学生通常在入学初期形成最初的看待问题、认知世界的思维模式，在以后的学习中逐渐形成固有的模式接收信息，所以，如何在此时提供合理的教育模式颇为重要。低学龄学生普遍好奇心重，单一的教学模式不利于学生的全面发展，学生不仅学不好，还有可能让学生对学习产生厌倦和恐惧。同样的知识，用不同的方法和不同的灌输方式，能满足学龄较小的孩子对于知识接收多样性的需求。因为对于年龄较小的孩子，受到的社会固定行为模式影响较少，所以对于接收知识和认识世界的方式被塑造的机会较大。根据以往实践研究，在此类学生中培养良好的认知习惯，成功率较高。然而，国内教育往往在此阶段采取的是较为保守的知识灌输模式，即采取大量的基础知识的灌输手段进行教育，所以不难预测，此种欠妥的教育手段会大大抹杀孩子的自主创新意识，使学生在此时最应优先发展的创新能力培养大打折扣。

而相对于低学龄学生，中学学生往往已经形成了具有自主判断的价值观、世界观意识，他们在经过小学六年的学校教育和社会影响后，已初步形成较为稳定的认知世界的模式，且心智方面已发展较为完善。他们所需要的，应该是对于在形成初步世界观和价值观后的理论知识的储备。

需要我们注意的是，适合的才是最好的，在我国教育背景下，为不同学龄段学生提供较为相适宜的教育模式，才会最有效的培养学生。这就是为什么会出现，国外教育同行会对我国中学学生的知识能力赞不绝口，而对个别学生发出创新能力不够的疑问。不是所有的哈弗毕业生都一定能创办微软公司，也不是每个中途辍学的学生就不能创办微软公司。

二、将日常教学与实践相结合

我国的教育制度具有制度较为稳定、衔接连贯的特点，学生的教育过程较为稳定，且我国有较为成熟的高考制度，这就使得尤其在中学教育阶段，各地具有相对统一的日常教育模式。

“书呆子”是相当一部分人对于中国学生较为深刻的印象。智商与情商之间哪个更重要，一直没有定论，然而在面对国际间越来越激烈的竞争环境时，人们发现，单一的技术派并不能完全解决问题，对于一个公关难题的团队来说，不仅要有好的技术人才，更多的要有一个好的领导者、组织者和更多的创新人才，所以光有智商是不够的。

以小学日常教育来说，一堂生动的生物实验课收到反馈要比一节单纯的生物理论更加重要，这并不是在灌输“实验至上论”，只是需要提醒每一个从事低龄教育的工作者们反思，是不是通过记忆得来的知识就对本年龄段的学童更加有益，因为作为教育者，我们考虑更多的不仅应是怎样提高升学率，还应是思考在我们的教育下，会对每一个学生产生怎样的影响。我们可以采取将以往以考核测试为主要手段的检验方式，转变为将测试手段与实践相结合的方法。比如，在加大学校实验器材投资的前提下，加大开放性教学环节的安排比例；在课程设计上体现更多的互动和讨论环节；改革小学考试环节，通过记录学生在日常活动中的表现来进行评分，并将评分指标多样化等等。通过采用可行办法改革老模式，使素质教育与应试教育逐渐融合。

对于中学阶段的教学模式，改革方法有待讨论，因为从近年来中国学生在国际各类学术竞赛上屡创佳绩的情况来看，原有的应试教育模式还是有相当多可圈可点之处，而应试教育的具体实施环节则是日常教学，这就说明原有日常教育模式在学生知识体系的建设上方面还是卓有成效的。

然而面对我国的实际国情，各个地区的发展状况失衡，东部地区教育投资远高于中西部地区，我们也应考虑到公平性的原则，在没有进行完善的考核制度一味的改变学生的学习方式，可能会造成原本依赖于应试考核方式取得教育机会的欠发达地区学生失去接受教育的机会。

三、利用好课余时间教学

孩子在学龄期间，平均有65%的时间是处在课堂之外的，那么利用好这段时间的也是非常重要的。课余实践的教学不单单仅局限在对孩子的动手能力培养方面上，还在于对于社会新鲜事物的探索与认知上，如何使孩子在课余生活中学到与课堂上较为古板知识相互补的知识，应该是我们每一个教育者应考虑的。

课余时间是孩子们的认知能力和创新能力培养的主要时间，一个不经意间的学习行为可能影响孩子的一生，举个例子：当所有的在校学生都在选取看起来更有活力的公开课时，比尔盖茨在校却辅修了一门冷门课程，字体的历史，没有哪一位圣人告诉他，你应该去做什么，然而，在十年后，正是凭借着在学校学到的字体知识，比尔盖茨将它运用到了微软的操作系统中，极大的简化和方便了人们对计算机的使用。

课余时间的具体活动安排中，还应该注重一些有组织、有目的的能力培养活动。美国孩子在11至15岁都要参与一个叫“童子军”的组织，在形式上类似于我国学生的军训，但是“童子军”教会孩子的大多是怎样在野外独自生存或是在野外与伙伴如何生活下去的本领，相对于我们的“军训”，可以看出，美国孩子注重培养的是我怎么去做才能达到目的，而中国学生注重于培养的是我怎样更好的服从才能达到目的，这就不难解释为什么在中国的大学校园，许多学生在失去原有的严厉的学校、家庭管教后，变得迷茫，没有目标。我们应该尝试改变对于课余生活安排的固有思维模式。

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“面向现代化，面向世界，面向未来”是素质教育之根本。它立足于学生未来的能力培养及发展，我们应该了解学生的不同性格特征和兴趣爱好，帮助他们发展这些品质，如诚实、智慧及身体素质等，把他们真正培养成“四有新人和具有创新意识的人”。素质教育要求我们引导学生尽量和谐活泼地发展，学生不仅仅要被教会如何学习，还要学会如何做人、如何思考、如何锻炼、如何审美、如何创造、如何生存等，所有这些都要求我们要建立和完善相关的教育教学方法与课程来形成一种科学的测试及认证系统。因此，在我们实行素质教育的过程中，与应试教育所充斥的矛盾及困难是在所难免的。

第一，最大的矛盾就在于教学内容及能力培养之间、新老教材之间的矛盾。新的英语教材已经打破了旧的传统教学模式——语法翻译教学，而形成了一种新的教学模式——五步教学。它更强调培养学生的听、说、读、写能力，加强素质教育的力度，如，在新版的初一英语上册中就明确了“听、说、读、书、演、练”等几步要求，特别是“演练”这个环节异于旧教材，尤为突出。如今，老师们一张嘴、一支粉笔垄断课堂的现象已经过时了，因为现代化的手段已经深入课堂。过去我们常说学生是课堂中的上帝，但实际不然，因为老师从头到尾控制着整个课堂，他们讲语法、解释课文、布置大量练习，而且常用汉语进行全程教学，这一点对培养学生用英语思维和学习锻炼是非常有害的。在高中，“填鸭式”教学更为突出，因此，老师想要完成教学任务，适应新教材是很难的。长此以往，学生的兴趣就会消失，甚至会害怕去学英语。过去我们常常强调写作的重要性，而实际上“听、说”才是英语学习的重点，在现行高中课本中，每个单元都有五个部分，包括阅读、听力、讲练、写作及语法，这样安排的目的是全面发展四种技能。而在实际教学中，老师往往只注重一种技能的培养，那就是“语法”。英语给学生留下的印象只有记笔记和各种各样的试卷，以至于许多同学在中学毕业时认为，原本实用性强的英语对他们而言只是一种哑语。

第二，不断变化的现代化教学手段及考试间的冲突。许多人认为考试是教育的基本，传统教育方法就是应试教育的结果。老师、学生、学校的目标就是升学。学生和老师每天从早到晚连轴转，因为他们认为做得越多分数就会越高。在这种情形下，语法教学是最合适的。但是教育要求在不断改变，考试目标却依然不变，这对于英语教学改革必然不利。新的教学方式使老师和学生的兴致大增，他们将共同创造活跃课堂，听、说、读、写全得派上用场，无形当中就缩减了语法教学，结果学生的成绩就下降了，因为在考试中只有阅读和写作的技能可得到显示，听和读则不然。慢慢地，学生将失去对新教学的信心，最终新教学法也将会被否定，一切又将回到从前，教育改革也必将得不到人们的支持。情景教学是现代教学中的一个亮点。老师们往往会设置一些仿真情景，鼓励学生用英语去交流，实物、图片、录音机、VCD等，往往是这种教学方式的常用手段，它们有利于形象、生动、直接地掌握知识，所有这些方式都将帮助学生掌握和运用好知识，但这种方法却会占用过多的课堂时间，所以这些素质教育模式只能流于形式了。

俗话说：“牵一发而动全身”。如果一台旧机器只在小部件上做改动，它又能维持多久呢？同样，素质教育改革也是如此，如果我们只基于表面改动，那么矛盾永远都将得不到解决，只有找到根源我们才能彻底解决问题。

我们应该改变传统教育思维，建立起新的教学模式，“孩子是教育的中心”应该在人们的思想中占据主导地位，老师应该从演讲者变成引导者，成为传授知识的中介，教学过程应该从传统的教转变为解决问题的过程，不是吗？

考试制度改革应切实可行、有效。考试的目的是为了检验学生知识的掌握情况。考试是综合能力的体现，但很长一段时间里，它扮演的却是指挥棒的角色，很多人为考试和分数而忙碌着，学生成为知识的奴隶。而素质教育要求学生全面发展，语法掌握得再多，考试也有可能失败，所以考试制度改革势在必行。

我们应该不断更新教学方法。素质教育对我们而言是新事物，没有研究试验就不可能有经验。坦白地说，一堂成功的课，不在于教师教授了多少内容、板书有几面，而在于学生掌握了多少，实际能运用多少知识。近年来，除了“五步教学法”及情景教学法，还涌现出了其他许多新的教学方法。如，3P教学法、张思中教学法、实物教学法等，都强调语言的运用能力，它们追求的目标是“记忆—训练—运用”，值得推广。

篇（8）

“那怎么可能。像你们每日跑跑跳跳，能学到什么东西。现在你还知道孔夫子是谁吗？”

"你怎么这么执迷不悟。应试教育统治已经把你们折磨得不成人样了。成为像范进一样的人，为考试而浪费一生大好时光快乐吗？过着像鸵鸟一般的生活满足吗？你算算你现在除学习外兴趣有多少？除了学习你还会什么？小提琴？钢琴？不，你什么都没有。有的只是晚上熬夜后留下的痛苦。”

“你也别自以为是。你们素质教育的势力在现在的中国还不及我们。说到底，还是我们好。现在找工作那样我不需要文凭。没文凭是过不上幸福生活的。现在中国的农村那么多，哪个孩子不想脱贫，而社会上，穷人孩子没势力，唯一的出路是读书。你说，没了我们应试教育，农村孩子怎么办！”

“你错了，现在社会需要的人才不仅看成绩，而其兴趣也是择才的标准。”

“是吗？你错了。社会始终是看成绩的，除非中国进步了，不然永远摆脱不了这种状况。”

篇（9）

在我国教育正在大规模改革的前提下，应试教育已经不再适应新时代的要求，素质教育得到了更为广泛的应用和发展。所以本文就应试教育和素质教育背景下，通过分析高中历史教学，分别从教学方法、教学理念、教学目标、教学质量等几个方面进行详细合理的论述，进行比较研究，同时提出相应的对策和建议。

一、教学方法

在应试教育背景下，在高中历史教学过程中，“应试”教育方法常常忽略了学生的个性发展，在课堂上推行一刀切和满堂灌的方法，只是被动的接受和完成教师分布的任务，扼杀了学生的对待历史事件和人物的独特见解，主要因为教师都以服务于高考为宗旨，重结论和轻史实的教学方法导致学生丧失了学习的兴趣，扼杀了学生的创造性，忽视了学生的主体作用，整个学习过程都由老师包办，这种应试教育的方法可能导致历史教学进入到死胡同。

与应试教育不同，素质教育在很大程度上改变了以往的课堂教学方法，优化课堂教学结构，更加注重学生的创造性，要求教师在不断充实教学素材的同时，摈弃落后的教学方法，不断推陈出新；素质教育更加注重学生的个性发展，不断激发学生学习历史的好奇心，对于有独特想法的学生，更加注重表扬和引导，帮助学生自我发散思维的发展，避免学生只注重对历史科准答案的死记硬背；另外，还可以帮助教师根据高中学生的心理特征和历史教材的具体内容，探索和创造多种历史教学方法。

二、教学理念

由于受到历史原因的影响，应试教学理念深入人心，应试教育的前提下，教师、教材和考试占有主导地位，学生在常规条件下就是要听老师讲课，循规蹈矩，基本上就是对教材过于依赖，只是对历史材料进行机械的训练、死记硬背以及猜题和押题等；教师比较注重于对教材的传授，重视学生的专心听见和知识的记忆，对课外的活动仅仅流于形式，实践项目开展的比较少，逐渐形成教师教教材，学生背教材的的思维定式和教学模式，很容易导致学生产生厌学和害怕考试的情况。

在推行素质教育后，在很到程度上改变了过去落后的教学理念，更加强调学生的主观能动性，重视能力的培养，在思想和情感上加强学生的自我教育；教师在改变教学理念过程中，要兼顾理念的继承和创新，保证历史教学与学生学习能够同步。高中历史教师要认真学习和把握现代教育理念，有效的融入到实际的教学中去，更加注重对学生意向、思维以及人格方面的锻炼。

三、教学目标

教学目标的合理制定，能够有效指导教学活动，达到预期的教学结果，是教学活动的出发点和终点，是检验教师教学成果的重要标准。在应试教育背景下，历史教学目标设立主要重视对课本知识的掌握，具体包括知识点的教学以及对知识点的学习掌握程度，关键是记忆和掌握，应付考试，只重视对学生学习成绩；在制定历史教学目标时，大部分老师收到教学大纲的影响，很容易脱离课标设计教学目标，或者仅仅参考一些参考书和教案，未能把握其中的精髓，或者仅仅断章取义，仅仅把大纲的要求一点不剩的交给学生，没有给学生留下积极思维的空间和余地，严重的抑制了学生的独立性和主动性，不允许学生有任何的形式上的标新立异，教师仅仅为提高学生考试成绩而教学。

在推行素质教育后，教学目标更具有层次性、指向性和可操作性，教师在设计教学目标时，考虑到学生的的情感、兴趣以及心理等因素，根据学生的行为表现进行合理的衡量，使历史课程教学标准化。在素质教育的前提下，历史课堂教学目标对教材的实质内容要进行了高度的概括，能够实现教学目标落到实处；另外，素质教育更加注重对学生情感、态度以及价值观目标的确立，实现与教材内容结合，确立一个总的情感态度价值观目标，这样可以有效提高高中历史教师的专业能力和教学水平以及职业素养。

四、教学质量

在应试教育大背景下，学生的优劣好坏很大程度上取决于考试的成绩，这就使得教学质量和水平比较低下，无法充分发挥学生的主动性，无法有效端正学生学习历史的动机和态度；教师如果一味地对学生灌输课本知识，没有激发学生学习历史的兴趣，就可能导致学生对历史产生不同程度的厌倦心理，就会直接导致学生成绩下降，从而不利于教学质量的提高。

在素质教学前提下，教师会因材施教，注重每一个学生的特点和差异性，不断挖掘学生的潜能，是学生能偶得到较好的发展，提高自身基本素质，保证历史教学的质量。在新课改的条件下，教师采用层次教学，就是针对不同水平和层次的学生进行备课，设计不同程度的问题，提高课堂的教学效率，与应试教育相比，能够有效的提高历史教学的质量。

通过以上各方面的比较研究发现，传统的应试教育存在着很大的弊端，具有局限性和落后性，非常不利于学生的成长，在很大程度上成为教育改革的桎梏，因此，在进行高中历史教学过程中，要大力推行素质教育，不断从教学方法、教学理念、教学目标、教学质量等方面进行改进，保证高中历史教学活动能够顺利高效的进行。

参考文献：

[1] 何九江.试谈素质教育背景下的高中历史教学[J].学苑教育.2013（12）

篇（10）

中图分类号：G648.7 文献标识码：A

教育部于2013年8月22日了《小学生减负十条规定》（征求意见稿），拟从“阳光教学”、“均衡编班”、“零起点教学”、“不留作业”等方面来破解小学生休息时间过少，学业负担过重等问题。该文件的出台说明教育部是清晰的认识和深刻的理解到应试教育在基础教育的泛滥而给儿童的身心带来极大摧残的危害。然而一纸禁令是否真的能还孩子快乐的童年？多年的“减负”是否在这次能够真正的起到效果？看来“减负”这个老生常谈而又日久弥新的话题必将成为实施素质教育的主旋律，但我们应当如何理解应试教育和素质教育的关系及其变迁取向。

应试教育之所以大行其道，很大程度上是我们的考试评价和人才选拔制度不合理造成的。目前，我国的中高考制度基本是以单一的分数评价体系来评价和选拔学生的，这种导向功能自然而然的会导致学校和家长更加关注学生的总和成绩。因此“唯分数是举”的考试评价制度和人才选拔方式不改变，学生减负就无从谈起。这也就充分说明了应试教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分数面前人人平等”。多年来，素质教育的推动者主要是政府，但没有从根本上改变“唯分数是举”的考试评价体系，单靠政府的行政推动是难以奏效的，否则我们轰轰烈烈喊了三十多年的“素质教育”早就付诸实践并且取得了良好的效果。其实，素质教育的推行不能完全依靠行政推动，还有一种社会力量可以更好的践行素质教育，那就是素质教育的“市场推动”。杨尧忠教授在多年前就关注了实现素质教育的问题并率先提出了系统见解，至今许多昔日论断的科学性得到充分证明，所谓“日久弥新”，看来有必要旧话重提更应当值得重视。

一、素质教育的行政推动与市场推动

（一）应试教育与素质教育及寻找实现素质教育的突破口

现阶段的基础教育是典型的应试教育，由于基础教育的“出口导向”是升学。而升学的优质教育资源相对不足和分布不均，故“分数面前人人平等”的理念更能让人们真切的感受到“应试教育”似乎很“公平”。尤其在中国人民大学的“自主招生”出现舞弊案发后更强化了社会公众的这一倾向，从而使得素质教育难以推行。形成素质教育“推而难行”和应试教育“抑而难止”的尴尬局面更与我国的经济发展方式和经济体制密切相连，因为教育理念与模式属于上层建筑的范畴，只有将其置于我国一定的经济基础上去考察才能得到较为科学合理的答案。这是杨尧忠教授对应试教育到素质教育的推动与渐变的基本观点。

1. 教育模式的转换与经济增长方式的转变

应试教育是指异化了的社会发展需要，违背了人的发展规律，以应付升学考试为目的的教育思想和教育行为。应试教育带来弊端的集中体现是“学生在校时间过长、家庭作业过重、比赛和考试频繁、参考资料成堆，从而学生身心发展受到了严重影响”。在过去的三十多年间以及未来的一段时期内，应试教育仍有其存在和发展的必然性。早在18年前杨尧忠教授就在《科技日报“教育模式的转换与经济增长方式的转变”一文提出了应试教育模式是粗放型经济增长方式的必然反映，通过对二者的比较，认为主要体现在三个方面。

第一，二者在目标取向上具有相似性。前者追求的是经济总量（以GDP来表示）的最大化和经济增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升学率（学校和地方当局官员）的最大化。由于二者只是过于片面的强调“数值”产出的最大化而忽视了“本质“特征，共同特点是“重增长”而“轻发展”、“重数量”而“轻质量”。第二，二者在实现目标和过程上具有类似性。为了获得经济持续高速增长，只有依靠资源投入量的增加和扩大生产规模以及既定的资源向优先发展的部门倾斜以保证所谓的“数量”，因而造成经济发展的质量和效率低下；为了追求升学率，就必须整体的提高学生的考试能力，这一捷径的传统方法在于增加教师和学生的教学和学习时间，教师忙于猜题、出题和押题，学生则忙于背题、做题，老师学生似乎是形成了某种心理契约，双方共同大搞“题海战术”，结果把绝大部分孩子培养成只会做题的“解题机器”，其最终结果压抑了孩子的创新和各种素质的提高。第三，二者带来的后果具有相似性。由于“资源要素”投入和方法手段过于注重“增长”和“数量”，最终导致了因过度依赖某一要素而带来非均衡发展，实际效益的下降，非良性循环，最终是不可持续的发展。

综上，通过比较二者的特点，我们基本可以认为“应试教育模式也是一种粗放型的教育模式，它是计划经济体制和粗放型经济增长模式在教育领域中的反映”。由于经济发展方式由粗放型向集约型转变需要相当长的时间，在我国当前调整发展方式和经济结构的战略没有得到充分实现之前及其惯性作用尚存之时，依旧还要起到作用。尤其受到“学而优则仕”和当前社会热衷于考公务员新的“开科取士”的社会风气影响，在当前即使分数不是选拨优秀学生很科学的标准（甚至存在巨大漏洞），但社会公众（尤其是“草根阶层”的学生、家长）依然普遍认为“以分取人”是“分数面前人人平等”的最“公正、公平、公开”的“最优办法”，因而由相应的经济体制制约和对考试选拔人才历史认同的作用，已经形成为一种“社会考试文化”，所以应试教育的长期存在似乎是如哲人黑格尔所说的是一种“合理的存在”。

2. 素质教育“推而难行”是行政推动的结果

实施素质教育的口号从提出到现在已经三十多年了，虽然素质教育的理念早已被社会认同，然而实践起来的实际效果确实很不理想，因而有“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”之说。出现素质教育“推而难行”的原因是很容易理解的。由于在我国教育资源的配置主要是依靠行政机制完成的，而行政机制目标的实现程度与其财政拨款的投入力度呈联系紧密的高度正相关。长期以来，我国基础教育的财政经费投入严重不足（同时期比印度还低），中小学即使想搞素质教育也是“心有余而力不足”。近年来中央虽然加大了对基础教育的财政投入力度，然而只有当这种投入（包括社会投入）达到“矫枉过正”的程度后，基础教育阶段的应试教育“抑而难止”的局面才有可能被扭转，然而这需要很长的时间，只有量的积累才能达到质的飞跃。

3. 素质教育的突破口应选在高等教育阶段

素质教育与应试教育是两种对立的教育观，二者在本质上代表的是两种不同的教育模式。素质教育的提出完全是出于我国社会发展的实际需要。何为素质教育呢？李岚清同志在1996年提到的“素质教育体现了教育的本质，它从培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民出发，全面培养受教育者高尚的思想道德情操，丰富的科学文化知识，良好的身体和心理素质，较强的实践和动手能力，以及健康的个性为宗旨。”的表述，可以作为一个既适合于基础教育也适用于高等教育的定义，但为什么素质教育的突破口应当选择在高等教育阶段而不是基础教育阶段，这是有其深刻逻辑思维的。

高等教育向大众化变迁的结果之一是毕业生的去向由国家包办转向为市场选择，这一直接转变能够很好地舒解应试教育带来的困扰，因为高等教育的“出口导向”是就业，就业就必须在人才市场上竞争，随着我国劳动力配置的市场化进程加快，单位用人的标准已由过去的重视“文凭”向重视“综合素质”转移，由过去的单一追求“高学历”向更加注重“适用性”变迁，因而用人单位更加青睐于“有真才实学”的人才“性价比”。由于用人单位标准是基于“理性预期”的“自然选择”，这样的用人机制就必然传导到高校里去，尤其是境外高校招录和人才招聘的选拔标准也是这样的，迫使校方更加重视大学里的素质教育，这包括以专业知识为基础的专业素质和以能力为核心的非专业素质，也会由于市场选择机制会传导到家庭里去，家庭也会基于“合理回报”的设想而降低对“高学历”的追求，而希望自己的子女能够学到有用的技能，这在一定程度上就缓解了“应试高考”的压力。近些年许多即将参加高考的考生主动放弃高考而到高技高职的技校学习就是很好的例证，当然这还是一种“无奈”的但毕竟是“理性”的选择。最终整个社会的用人机制会逐步传导到基础教育领域中去，促使家长和学生逐步对升学不甚关注而对几年后与就业相关的素质予以高度重视，随着我国教育国际化进程的加快，国外的影响更为扩大，这就为基础教育阶段的升学压力提供“舒解”的可能，素质教育才有在认可的前提下被广泛推行。这就是实现素质教育客观的“市场推动”。

显而易见，应试教育的长期存在根源于我国经济体制和经济发展水平，基础教育的“减负”如果能够取得实效，那么必是以我国整体的经济发展水平获得全面提升为基础，而高等教育若能率先实施素质教育，那么将极大加快我国整体实现素质教育的步伐。

（二）大学生就业难倒逼大学教育改革

近年来我国大学毕业生就业难问题已成为政府和社会高度关注的话题，但是据著名教育家杨东平教授的说法认为“纵观十年的经验，每年新增的大学毕业生基本都被消化了”。可见随着我国经济快速发展，社会对大学生的需求还不是“总量过剩”而是“结构不适”，关键还是我们的教育体制出了问题，就教育模式和学生的综合素质而言，已很难适应时代、社会和市场的需要。所以大学生就业难就会对大学教育产生以下三项影响。

一是大学生就业竞争更加激化，刺激了学生对求学要作理性选择，并将促使大学由注重数量扩张向更加注重质量（含水平和特色）提升。在当前我国高等教育领域中，大学课程设置与市场需求严重“脱节”已是客观存在的不争事实，由于大学课程设置的普遍同质化和绝大部分高校仍然只是重视学生专业素质的培养，这样培养出的学生更倾向于是“整齐划一”的“标准产品”，因而与用人单位的“个性需求”产生较大冲突。又由于高等教育（专业教育）的“出口导向”是市场，而市场竞争激烈化迫使用人单位对人才的选择不仅仅只注重其专业素质，更加看中的是其非专业素质是否过硬，是否有个性特长。因此，市场对大学毕业生综合素质的“挑剔”将对学生本人和高校产生如下三种影响：

其一，这种影响会传导给基础教育的高中毕业生。大学毕业生就业难及应聘竞争更加激烈化而带来的工资水平下降将拷问家长对教育作为家庭最主要的人力资本投资做出理性选择，学生本人为了让自己以后更好的就业而做出更加明智合理的选择，他们将重新思考是不是有必要一定要上大学以及究竟接受什么“品牌”和层次的高等教育（或专业教育），将更加看重接受高等教育后是否能够增加将来“谋生”的能力以及付出巨大的“机会成本”后未来能够带来多大的潜在回报等，国外大学对华扩大招生增强了学生及其家庭做出理性选择的机遇，这是近年来突显的新情况；其二，迫使高校要根据市场对人才的需求而调整大学课程设置和人才培养模式，说到底，是要求校方要重新定位教育理念和及时转换教育模式来灵活的适应市场需求；其三，校方将不仅注重对学生非专业素质的培养，而且相应的注重对学生个性特长的培养，因为校方由单一培养学生的专业素质到培养学生专业素质与非专业素质的协同推进，最终解决的仅是就业难的问题，并没有提高学生的创新创造能力，因此高校还必须重视对学生的个性特长的培养，这是“以人为本”的体现，因为素质教育的实质是因材施教，提倡的是人的全面发展，没有个性就没有差别，千人一面也就没有创造创新，这又恰恰是应试教育的弊端。也是境外大学对华扩招的“优势”和给我们形成竞争压力的关键所在。

二是大学重视对学生专业素质和非专业素质的培养，注重对学生个性特长的培养和全面提高学生的创新创造能力，为用人单位和人才间的双向选择提供了机会。大学毕业生就业好的评判标准是什么？无非是“工作好找”和“报酬较高”，人们花费同样的教育成本当然要求获得优质的教育资源和选择“名牌高校”，这就迫使校方在生源竞争中提高教育质量。因此，这样培养出来的“优质”学生也必然会受到用人单位的青睐，更能增加对市场的适应性。同时，用人单位也更加倾向于选择具有“用得上”、“养得起”和“留得住”的“三得”和“性价比”高、适用性强的高素质毕业生。因此，这种双向选择的良性互动强化了市场机制对大学实施素质教育的客观推动。

三是大学毕业生就业难表面上反映了大学教育与市场需求的矛盾，根源上揭示的是大学更应重视素质教育理念的问题。我们的大学确实要好好反思下“钱学森之问”。目前绝大部分的大学教育应当切实改变那种只重视以书本理论为基础的专业素质教育而不注重创新思维、独立精神和实践能力等非专业素质培养的传统教育模式。大量事实已经证明，随着知识经济和经济全球化的进程加快，市场对人才需求的评判标准已然是“专业素质与非专业素质同样扎实，个性特长突出，创新创造能力强和人格的全面发展”，而真正能够适应时代、社会和市场（尤其是世界市场）需要的教育模式，是一种综合性的“成功素质教育”模式，它将成为推动我国素质教育实施的有力突破口。

综上所述，大学毕业生就业难拷问的是现行的大学教育早已不适应市场对人才的需要，因而要“倒逼”大学进行以提高就业质量为中心的教育改革，说到底，大学也要实行素质教育，这既是市场机制推动实施素质教育的必然要求，应当特别强调的是，也更是为我国整体上推进素质教育找到了“突破口”。

二、应当把握促使应试教育被“包容性”推动而渐变的几种素质教观

所谓“有所把握”是掌握好在现行应试教育大环境下推行与其具有包容性的素质教育观，而“理论创新”则主要指几种素质教育观的统筹集合。由于杨教授对素质教育观的论述内容十分丰富和过于理论性，现本文对此从可适用性角度出发进行归纳，可以分为适用于高等教育与基础教育两个阶段的两个层次的素质教育观。

（一）符合“出口导向”两个层次有代表性的大学素质教育观

既然杨教授认为推行素质教育的突破口应当选择在高等教育阶段，所以本文认为刘道玉教授的创造教育论和赵作斌教授提出的“成功素质教育” 最有代表性。

我国老一代知名的教育家原武汉大学校长刘道玉教授在其百万字的巨著《创造教育新论》中提出了其系统的素质教育观，即“创造教育论”。他认为大学素质教育的“重点应当是培养创造性思维能力为中心，抓好三个能力的培养：自我设计和自我实践的能力，独立分析和解决问题的能力，科学研究和探索未知的能力”。他认为在人才的各种素质中，创造素质“是人的各项素质的核心”，“我才提出了素质教育的核心是培养创造力”，“唯有抓住了这个问题那么素质教育才算抓住了根本”，而大学素质教育的重点则是“以培养创造性思维能力为中心”。而为了实现这一培养目标，刘教授构想了其实施模式，即“SSR创造教育模式”，其要义是是强调“自学”或“独立学习”、“讨论式课程”和“探索、研究”等三种学习方法。因为实现这种素质教育的关键在于抓创造力的培养，所以杨教授称之谓“关键型素质教育观”。

武昌理工学院校长赵作斌教授提出的“成功素质教育”的理念和办学模式，曾获得国家级教学成果奖，其主办的学校也获得国务院认定为全国创新人才培养模式改革试点学校。其系统的教育理念是“以促进大学生的成功为根本目的专业素质教育和非专业素质教育同步推进，通过全面培养学生五大体系的素质和学生的个性的充分发展，培养学生成功素质，消除失败因子，促进学生学业成功和就业成功，并为今后的创业成功和事业成功奠定基础的教育理念和教育模式”。

最近赵教授将其两个“同步推进”发展成“专业素质、非专业素质、特殊素质（创新素质和特长素质）的“三维培养模式”。与此教育理念相适应的又提出了素质学分制、素质导师制、独创了“素质测评模式”和“开发内化”教学模式和人才培养新方案。从而将其培养目标具体化为“培养和造就专业素质扎实、非专业素质过硬，创新素质和特长素质突出的社会抢手人才”，实质是高素质应用型人才。这种“三维”结构当然属于“综合型”的素质教育观了。这种素质教育观的提出和实践不仅得到了高层次的官方肯定，而其每年招生出现“火爆”和毕业生就业的“抢手”状况也足以证明社会公众的肯定。

本文认为这两类大学素质教育观各有其特色，但适用性不尽相同。首先刘教授所提出的培养目标和“SSR”教学模式，很适用于基础素质较好，尤其是学习自觉的学生，更需要有高水平的师资教学作支撑，这种条件在我国只有不多的重点高校才能具备。因此，可以说刘教授的教育理念和模式从长远来看是一个方向，因为它能解决“钱学森之问”的理论难题，而从实践上来看它还属于“精英教育”的范畴，要推而广之还有相当难度。然而，对于赵教授的主张来说，由于其所指的“成功”还有“99+1”的含义，“99”是指绝大多数学生具备一定的成功素质，而“1”则是指成为“成功人士”的人才。后者则相当于刘教授提出的“创造性人才”。而且也由于其培养目标是一个“三维”的素质结构，学生只要有某一维度的某个素质要素上有所长处，只要有某种“我要成功”的意愿，即使不甚具备那三项“创造性能力”，仍然可以通过教育和引导，取得强化某个方向的成功素质，淡化和消除某个失败因子。因而对于教师来说便于因材施教，因此这一教育理念和模式，对于不同水平的基础素质的学生来说具有普遍适应性。所以，可以认为它是适应于高等教育“大众化”取向的，实践性和可行性极佳的教育观。

（二）适宜于基础教育阶段的素质教育观

如果我们把人生的教育历程和人生发展历程综合起来看，则基础教育阶段是解决人的成长和成人历程，而高等教育阶段不论是专业教育还是通识教育，它的培养是为了人的成才和成功，如果一个人不能够成为“合格”的公民，那就不能成为对社会“有用”成员，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人还需要更进一步的教育（即高等教育）才具有这种发展的机会。

“理性素质教育观”的提出者是周之，其著作《素质论――素质与素质教育》中提出的核心观点之一是“人的素质就是人的理性认识能力”，并做了进一步解释“理性认识能力是把人与其他动物区分开来的唯一条件”、“人的本质属性就是人的理性认识能力”。他对“理性”的定义是“理性就是概念、判断、推理、论证等思维形式来实现它认识事物性质与规律的功能了”。周教授认为“素质教育应该是以培养提高人的理性认识能力为目标”。基于此我认为理性素质教育特别适用于基础教育阶段，因为是否拥有理性思维能力和能否进行思维活动是区分正常人与非正常人（主要指那类失去思考能力的群体）的根本标准。之所以认为“理性素质教育观”最适用于基础教育阶段，是因为基础教育阶段普遍盛行“知识就是力量”，“知识改变命运”的信条，而基础教育阶段的“分、分、分，学生的命根”就是目前高考选拔的“唯一”标准。分数的高低取决于应试能力的高低，应试能力的强弱依靠的是学生对课本知识的掌握程度，必然要“死记硬背”了。如果把应试能力的强弱变革成依靠于学生的理性思维能力的提高。这样，在“唯分数是举”的基础教育阶段，“理性素质教育观”既达到强化学生的理性思维能力的培养从而又能突破基础教育阶段“死记硬背”的弊端，这与高考“应试”要求既不冲突又相包容，岂不两全其美，也为学生成人后的成才成功打下了基础。

“创新素质教育观”可以王慧兰的《创新素质教育的内涵及途径刍议》一文为代表。王教授认为“创新素质教育观”是指学校对“学生进行创新精神、创新能力和创新人格的培养和教育”。显然，这里的“创新”是实施素质教育的核心。“创新素质教育观”首先适宜于当前基础教育阶段对应试教育的破解。因为应试教育反映的是学生的应试能力高低，考察的是学生对书本知识的掌握程度，这样培养出来的学生似乎只是“会做题的机器”，而缺乏独立思考能力和创新精神。而进行创新教育有助于培养孩子的好奇心，当他们对未知领域进行探索而发现新问题和新事物时会得到心理上的满足感，如果这种满足感不断得到正强化就会转化为成就感，最终持续的提供给孩子学习的乐趣。所以，“创新素质教育”不仅要培养学生的创新精神和能力，而且更应将此培养成“好奇心”和“乐趣”，那么这样的教育才回归了素质教育的本源。当然，“创新素质教育”也适用于高等教育阶段，但“创新人格”的培育更宜从小抓起。

（三）增强包容，淡化阻力，几种素质教育观的结合

不妨把适用于基础教育阶段的两种素质教育观结合起来从另一个角度看，如果在基础教育阶段就十分重视对学生“理性”素质的培养，那么也有助于学生独立思考能力和解决问题的能力的提高，这就为“创新人格”的培养奠定了基础。因为应试教育下的中考、高考本身具有很强的人才选拔和人才区分特性，而应试能力强的学生，首先说明其学习能力是比较强的，其综合素质（例如心理素质、承压素质、快速反应能力等）也就容易开发了，也表明其适应环境的能力有了可增强的条件。这就有利于学生在以后各种激烈的竞争中脱颖而出。而理性素质的培养，也为学生批判性思维能力的逐步形成孕育了“基因”“突变”的环境。因为“创新”素质和“创造”素质的培养和形成不仅需要“理性”的思考，也需要“批判的继承”，更需要“有所突破”，显然，要想实现这一“突破”，较强的理性思维能力是基础。既然由于我国当前的经济体制和经济发展方式以及“社会考试文化”的客观存在决定了应试教育长期存在的不可避免性，那么重视对学生理性素质的培养，虽不足以改变应试教育的诸多弊端，但非常有利于在现有考试制度和选拔制度的前提下，实现应试能力的提升与学生整体素质的提高呈良性发展的包容性互动。因而既不会与现行的应试教育发生重大冲突却还有相容性，从而易于淡化来自“平头百姓”对素质教育的阻力。从而为素质教育的“渐进”到“突变”开拓新途径。这是对杨教授观点第一项的重要创新发展。

（四）对上述两个阶段四种素质教育观应取的态度

本文将上述四种素质教育观所作的“两分”，应当说只是一种理论分类，有助于人们的认识和比较从而形成自己的见解和论断，然而在教育实践中，只要是符合培育学生素质要求的各种见解和措施实际上是相互借鉴和包容的，甚至与应试教育间也可以有包容性。因此在各种教育观之间并无好坏优劣之分，只是适用性的不同，应由教育的主政者和施教者自主选择，这也是本文作者在研究杨教授的素质教育理论体系之后的体会，也是对杨教授观点的另一补充和发展吧。不过本文认为如果能够把这四种理论统筹结合起来，那么也将大大平稳和谐推动我国素质教育的整体进程。

最后本文认为，我国只有在社会主义市场经济体制比较完善，经济发展方式和经济结构更进一步转型和合理，特别是“社会考试文化”随着教育国际化进程的加快而被淡化时，我国素质教育才能得到普遍和深度的实施。

参考文献：

[1] 杨尧忠.创造成功――学习两类大学素质观的体会和认识[J].教育学文摘，2012（1）.

[2] 赵作斌.大学成功素质教育理论与实践[M].武汉：武汉大学出版社，2009.

[3] 刘道玉.创造教育新论[M].武汉：武汉大学出版社，2009.

[4] 杨尧忠，王汉桥.大学生就业难问题与大学素质教育――兼议“成功素质教育”的理念与模式[J].学习月刊，2007（10）.

[5] 杨尧忠.从经济视角看当前的素质教育[J].教育理论与实践，20069（12）.

[6] 杨尧忠、廖小磊.对几种素质教育观的评析[J].学校党建与思想教育，2006（8）.

[7] 杨尧忠.论实现素质教育的困扰及其舒解的取向[J].长江大学学报（社会科学版），2006（6）.

[8] 赵作斌.成功素质教育――大学理念与模式新突破[N].中国教育报.2004-9-2（4）.

[9] 杨尧忠、王汉桥.大学生就业难问题与大学素质教育――兼议“成功素质教育”的理念与模式[].学习月刊，2007（10）.

[10] 王慧兰.创新素质教育的内涵及途径刍议[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2002（4）.

篇（11）

TurnTeachingforExaminationsintoTeachingtoImproveFitness

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摘要通过对鞍山市35所中学体育现状的调查研究，发现因个别领导的认识不足而影响学校体育工作开展。现行体育教学大纲，体育课程缺乏系统性。应按青少年生长发育规律，及各年龄段身体素质的发展规律，安排教学内容，必须采取相应措施将应试教育改变为素质教育，为终身体育奠定基础。

关键词学校体育应试教育素质教育教材改革

AbstractForminvestigatingandstudyingthestatusquointhirty-fivemiddleschodsinAnshan,weforndthatsomeleaders''''poorunderstandingaffectedphysicaleducationinschoolsandthatthepresentphysicaleducationsyllabusandP.E.coursearebynomeanssystematia.Teachingcomtentsshouldbearrangedaccordingtostudents''''growthanddevelopmentoffitnessattheirdifferentagers.Approriatemeasuresmustbetakentoturnteachingeducationforexaminationsintoteachingtoimprovefitnesssoastolayasolidfoundationfortheirlife-timesports.

KeywordsschoolP.E.,teachingandstudyingforexaminations,educationtoimprovefitness,reforminteachingmaterials.

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为了培养跨世纪的高智能、强体魄、强意志的人才，当今学校应重视对青少年的体育能力、技术、素质的综合性培养，使学校体育成为终身体育的关键一环。但从实施初中毕业生升学考试体育的情况来看，鞍山市体育教学明显出现了应试教育现象，教师“为考而教”，学生“为考而练”，因而不能对教材进行系统、深入的教学。另外，现有的面面俱到的教学方式是不适合体育发展方向的，实验证明，将初中教学大纲及教材，采取重新划分、组合，增加课时等措施，可较好体现教学方式的系统性、连贯性，为适应初中学生身体素质自然增长探索出一条有效途径。

1鞍山市体育教学概况

通过访问调查和问卷调查反映出我市体育教学的现状基本没有什么大的变革，每周两次课每学期十六周课，多数学校能遵循大纲和教材上课，部分学校为了迎接初三中考加试体育，不能完成大纲内容。

1．1体育教学中的困难

当前我市初中的体育教学困难重重，部分领导认识不足，不够重视，不太支持体育教学工作。重点抓业余训练重奖教练，而体育教研、教学很少有人过问。近几年由于我国把考加试体育并计入升学总成绩，又出现了只重视体育加试成绩，只抓初三的体育训练，突出抓应试项目从而打乱了正常教学常规和计划。大部分学校把骨干教师放在初三，重点抓中考体育加试项目，不能实现循环教学。个别教师产生消极情绪，不注重系统连贯教学。以加试项目的成绩、带队成绩评定衡量体育教师的工作，这就使一部分教师不执行大纲、计划，只抓素质项目，忽略技能类项目，不能使体育课真正达到三基教育的目的。即使是按大纲计划进行，每个教材规定的三至五课时所完成的教学任务也不尽人意。

1．2现行体育教学大纲，体育课本在我市执行中存在问题

根据现行大纲精神，每个学年的每个教材只能平均上三至五课时，并且有个别教材是三个学年都有，在执行大纲中存在如下问题：每个教材不能系统连贯教学，不能形成必要的教材衔接和动作技能的迁移；课时少不能完成应该掌握的技术标准；不符合教学的技能积累越深、消退越慢的原则，因此不能为终身体育打下应有的坚实基础。1．3教材重新组合建设的理论依据和重新组合建设形式

初中生处于生长发育的第二高峰期，是青少年青春期的开始和形成阶段，在这个阶段中，神经过程不稳定，易受外界刺激的影响。虽然能够较快地学会技术动作，但易受干扰，不稳定，应进行反复的训练，形成巩固自动化。

训练成果的自然消退原理是积累的越深，消退的越慢，维持时间越长。用积极性的迁移使已形成的动作技能为下一技能的形成打基础，形成正确的动作技能的迁移。如进行完前滚翻教学再进行鱼跃前滚翻教学，既提高学习效率，又符合动作技能形成的规律。

初中阶段学生的身高、体重迅速增长，超过大脑神经的调控能力，协调性出现下降的趋势，因此应根据每一年龄段某项素质发展最快、最适于某项教材的教学，来确定年龄段的教材（表1）。

表1各年龄段适应发展项目、特征表年龄段适应发展项目特征6～13协调能力最有利的时期，性特征尚未固定对学

适应体操、技巧类习技术有利7～14速度素质增长最快、灵敏性好、反应较快

适应短跑教学立定跳远、跳跃能力发展突出

跳跃增长速度最快15～16力量、速度、耐力等身体素运动成绩提高，易

质进入敏感期，迅速提高巩固以前掌握技术

不易再学高难动作

教材重新划分组合的形式见表2。

表2教材重新组合、安排课时划分情况年级学期主教材课时辅教材课时

上技巧组合12滑冰4一年基本体操2

短跑12理论、机动2

下单杠12武术6

排球12理论、机动2

上双杠13滑冰4二年跳远13理论、机动2

下支撑跳跃12足球6

篮球12理论、机动2

上跳高13滑冰4

长跑13理论、机动2三年下铅球12体操（复习）6

舞蹈8球类竞赛3

（男足球）短跑2

理论、机动1

1．4实验情况

根据以上阐述的理论依据和教材重新组合的计划，我们从1991年8月开始对二十中的初一年级的六个班中的三个班进行实验，三个班为对照班。因为该校是平均自然分班，所以不存在起点上的差异。在教学中每课时安排双教材，每个教材上二十二课。遵循循序渐进原则，以大纲上要求的内容为基础，首先解决大纲内容。通过实验，技巧类女生能够完成远撑前滚翻，鱼跃前滚翻，肩肘倒立，单肩后滚翻，头手倒立和侧手翻。男生在掌握女生教材的基础上，一大部分学生能够完成前手翻。短跑教材学生能够掌握小步跑、高抬腿跑，后蹬跑，车轮跑及短跑的全程跑和跨栏跑的半程栏。通过一学期实验，教学成果较好。在第二学期的教学中，用耐力跑和短跑作准备活动，贯穿教学的全过程，并且单杠、排球也取得了较好的教学效果。单杠能完成单、双脚蹬地翻身上，单挂膝摆动上，骑撑单挂膝后回环一周半成单挂膝悬，骑撑前回环，后摆转体90度下，实现了超纲教学。排球学生能够掌握传、垫、扣、发的基本技术和简单的位置轮转“中一二”进攻，“心跟进”与“边跟进”防守，并且在年组比赛中实验班取得前三名，同时抽查上学期的技巧动作组合，学生能顺利完成。在学校达标测验中实验班成绩均突出，得到了校领导和区领导、教研员的肯定。在二年级的教学实验中继续用耐力跑作准备活动，立定跳远作素质练习，学生双杠能够完成支撑摆动转体180度成分腿坐，双杠前滚翻，前后摆挺身下。跳远能够掌握蹲距式和挺身式跳远技术，支撑跳跃能够掌握分腿腾越，屈腿腾越，斜进助跑直角腾越，跳箱前滚翻等技术动作。篮球掌握各种移动，运、传、接球，投篮技术，攻、防集体配合，竞赛等技术。根据初三年龄段的特征，不宜学习新的高难动作。鉴于学生身体素质迅速提高，力量素质发展较快，因此安排跳高、长跑、铅球、舞蹈及复习项目。跳高学生基本能掌握跨越式和背越式跳高技术，能完成400米至1500米的中长跑，有60％以上的学生能够达到优秀，百分之百合格。铅球能够掌握原地、侧向滑步、背向滑步推铅球技术，并且力量素质得到快速发展，男生的引体向上大幅度提高。初三的女生喜欢上舞蹈课并且有一定的自我表现的能力，学生积极主动与教师配合，能够完成教材上的韵律操组合及一部分自编韵律操组合，使一部分学生有能力完成简单的自编集体舞，活跃了学生的校园生活。在女生上舞蹈的同时，男生上足球，提高足球的竞技能力，使学生能够积极主动找教师指导他们的比赛、训练，提高学生自学自练的自觉性，解除心理负担及时复习前两学年段的部分教学内容，使学生能够连贯掌握大纲内容，并能完成一部分超纲内容，为下一步的学习打下坚实的基础，为学生的终身体育完成初中段的任务。

1．5实验中存在的问题

上级有关部门按大纲检查四大计划执行情况，评定考核学校体育教学情况，而改革组合后的教学进度与之矛盾，考核项目不相符。

不能把小学到高中段连贯起来，虽然初中段的简单的重新组合取得一点成绩，但如果有关部门能把教材系统组合，制定计划，相信会取得更大的效果。部分家长和个别领导、教师不支持，持怀疑态度，不能从应试教育中解脱出来，怕影响中考体育加试的成绩。

2、结论

1）在教材实验改革过程中，学校从领导到教师，教委从体改处到教研中心，必须统一认识，逐步完善改革目标，使教改得到各级的支持，并且在教学过程中协调家长及班主任关系，明确教育改革目标，实现培养跨世纪人才的愿望。