高中语文线上教学反思大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇高中语文线上教学反思范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

青年教师的优势是刚参加工作不久，教学理论知识丰富，精力充沛，思维活跃，接受新事物新知识较快，年纪较小，和学生有较多的共同语言，容易与学生打成一片。不足之处一是虽然教育理论知识丰富但实际教学经验缺乏，多数正处于教学新手向教学老手转变的过程中。二是个人专业成长意识强烈，但是缺乏奉献精神；三是有远大的目标，但落实较少；四是自主发展意识较强，合作能力欠缺。

二、青年教师成长的主要内容

青年教师的成长主要包括以下几方面内容：一是具备丰富的知识，这对于高中语文教师来说尤为重要，这里丰富的知识既包括学科专业知识，也包括综合知识，也就是说作为语文教师要有足够的知识储备。二是具备较强的教育教学能力，其中包括班级管理能力，驾驭课堂的能力，教师要善于激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力和思想品质，还包括一定的教育科研能力。三是要具备良好的教师职业道德，作为教师要爱岗敬业、热爱学生、关心学生，对学生一视同仁，关注每个学生的成长和发展。

三、青年教师尽快成长的途径

（一）要有明确的发展目标

每个刚参加工作的青年教师一般都是满腔热情、志向远大的，但是，随着工作时间的增加，有的教师逐渐变得麻木，没有了目标和努力的方向，没有目标就不会成长，就会被社会所淘汰。对于青年教师来说，工作的前十年是打基础的关键时期，一定要认真规划好这十年，这些成长目标主要包括几个方面：一是自己的品格修养要达到什么标准。二是知识结构所要达到的要求，包括学科知识和教育教学知识以及相应的心理学知识。三是教育教学要达到什么标准，包括课堂教学达到什么目标，班级管理达到什么水平，教育教学研究取得什么成果。

（二）加强自己的知识储备

中国有句古话“活到老，学到老”，也就是说要有终身学习的教育理念，马卡连柯曾经说过：“学生可以原谅教师的严厉、刻板，但不能原谅教师的不学无术。”作为青年语文教师，要具备渊博的知识和不断进取的精神，这样在实际的教学工作中，教师知识的丰富、阅历的增加，对于文本的理解也就更加深刻。

（三）不断提高青年教师的从教技能

1.认真备课

青年语文教师在备课的时候，要特别认真，要从教材内容和学生实际出发，切实了解学生对课堂的需求和对教材的理解。在此基础上，深入钻研教材，设计出符合学生认知规律和心理规律的教学方案，为讲好课做充分的准备。

2.认真上课

普通高中语文课程标准中，一个重要的教学理念就是要变接受性学习为学生的自主学习，因此作为青年语文教师要认真学习新课程理念，用新课程理念来指导自己的课堂教学实践。在语文教学中，青年教师一般具有接受知识快的特点，要把课堂教学作为自己成长的主阵地，坚持认真上课，提倡学生自主、合作、交流、探索，力求教学的最优化，在有限的时间内让学生掌握更多的知识。

3.注重课后反思

作为高中青年语文教师，每上完一节课后，要认真反思，通过反思以求进步。具体做法是通过对自己教学的过程和学生学习情况的信息反馈，认真进行反思，对本节课的成功之处和教学中的失误教训进行总结。从而发现教学中存在的问题，并且提出解决问题的方案，不断提升自己的专业水平。

4.教师之间要积极合作交流

提倡开放式教学，青年语文教师之间要互相听课、互相评课、互相促进、共同发展。另外还要多听有经验的教师讲课，教育教学的本质就是人和人之间的交流与沟通，青年教师的成长离不开与同行的合作交流，通过同行教师之间的互动，互相启发和补充，才能产生新的教学思想，从而不断完善语文教学水平，促进青年语文教师专业水平的成长。

5.突出自己的教学特色

普通高中语文课程标准要求：教师要遵循教学规律，并且根据自身的特点和条件，发挥特长及优势，努力形成自己的教学风格。每个青年教师都有自己的教学风格，有的激情澎湃、有的幽默诙谐、有的细腻婉约。有的教师擅长朗诵，就可以范读，给学生以示范；有的教师擅长活动，就可以通过组织各种活动调动学生学习语文的积极性。总之，在教学实践中教师要发挥个人优势，根据自己所掌握的基本教学方法和技能，不断提高自己的教学效果和水平，尽可能地让学生感受到学习语文的快乐，体会到成功的乐趣，从而增强自己的责任感和荣誉感。

（四）积极参加学校的教育教学活动

青年语文教师要积极参加学校组织的各种教学活动，如听课、说课、集体备课、进行课堂教学经验交流等。在参加这些教学活动的过程中，真正理解什么是一堂好课，如何上好一堂课？比如从调动学生听课的积极性、课堂内容的趣味性着手，要想讲好课，就必须备好课，备课环节非常关键，只有做到这些，青年教师才有可能自己上好一堂课。

（五）青年语文教师要加强职业道德培训

学校要组织教师认真学习《教师法》《教师职业道德》《高中语文新课程标准》，用理论来指导自己的教育教学。另外还要加强师德师风建设，通过教育战线上的具体事例鼓励青年教师爱岗敬业，乐于奉献，树立正确的教育观，不断提高青年教师的职业道德素养。

（六）青年教师要树立积极向上的教学心态

积极向上的心态有助于人们拼搏进取，保持旺盛的斗志，激发自身的潜能，更好地促进自身健康成长。比如学校的公开课，有的教师积极争取，有的教师抱着应付的心态，这种不同的心态造就了不同的教学效果。因此，作为青年教师，树立积极向上的教学心态是很有必要的。

结语：综上所述，要想成为一名优秀的青年语文教师，就必须精读优秀的教育教学理论，用理论来指导自己的课堂教学实践。其次，要经常和同行进行经验交流，取其之长，补己之短。另外，还要注意提升自己的教学魅力，用自己独特的教学方法感染学生、吸引学生，进而提高学生的学习成绩。

参考文献

[1]孙喜凤.青年教师成长的路径[J].吉林教育，2011（9）.

[2]鲁林岳.特级教师成长与成功的因素[J].教学月刊（中学版下），2011（8）.

篇（2）

一、学堂论

长期以来，支离破碎的分析，连篇累牍的讲解，成了语文课堂的常态，似乎忘记了教育的对象是学生。这就如同美食在前而不让其品尝，任你大谈其好处，学生始终难解个中滋味。

早在上世纪80年代初，洪先生就提出了“变讲堂为学堂”的主张，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。为了“变讲堂为学堂”，他建立了以自学为主的“五环节”课堂教学结构：提示、设问―阅读、思考―讨论、切磋―归纳、总结―练读、练写；并在教学上实行“三变”：变“全盘授与”为“拈精摘要”，变“滔滔讲说”为“以讲导学”，变“默默聆受”为“研讨求索”；方法论上，将“学堂论”具体化为“八字教学法”：“拈”（拈精）、“讲”（讲解）、“点”（点睛）、“拨”（拨窍）、“逗”（激疑）、“引”（引导）、“合”（综合）“读”（阅读和诵读）。

“学堂论”的实质是以学生为主体，即学生是学习的主人。语文教育本体论认为，学生在教学中的主体地位，更多的是从语文教学的个性和本质出发的。语文教育的本体是语言，学习语言的途径是“感受―领悟―积累―运用”，这就必然要求语文教学要以学生为主体，让学生感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言。从而培养学生的语感，提高理解和运用民族语言的能力。决不能以教师为感悟代替学生的感悟，以教师的“讲授”代替学生的“学习”。

1900年，在《学校与社会》一书中，杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”“在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。”

20世纪30年代，杜威的学生、人民教育家陶行知继承和发展了“儿童中心”论，提出“六大解放”，认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人。“先生的责任不在于教，而在于教学，而在于教学生学。教的法子必须根据学的法子。”但是，解放后的苏联模式一统天下，使教育成了政治的附庸；改革开放初期，国门大开，各种教育理念蜂拥而至，让人莫衷一是，洪先生的一声呐喊震聋发聩。然而理想很丰满，现实很骨感，时至今日，“学为中心”的思想还远没有占到主导地位，“学堂”理念深入人心尚待时日。

在初步构想“促进有效学习”课堂变革项目时，本人将洪先生的“学堂论”作为贯穿整个方案的红线。虽然从实验到全面推行，方案在不断完善，但“学为中心”的基本指导思想并未改变。

近几年来，我将主要精力集中在骨干教师队伍建设方面。为了发挥名师的辐射作用，我们设立了“特级教师大讲台“和“名师大讲堂”，为骨干教师课堂教学和学术讲座搭建平台。一段时间后，我和同事们发现“讲台”和“讲堂”都侧重于“讲”，学生的主体作用不突出。于是将二者整合，更名为“名师大学堂”，既有“学为中心”的课堂教学展示，又有紧贴“学堂”的专家讲座，还有线上线下的评课和互动，教学理念实现了由“讲”向“学”的转变。

无论是在本人主持的语文名师工作室，还是在全市的名师工作室建设中，我都主张学员的个性发展，要求每个学员要根据自身的特长，量身定制专业发展规划，导师因材施教，因势利导，帮助学员实现专业成长。八年来，温州名师工作室建设已产生了全国影响，《中国教师报》和中国新闻网等媒体对此作过专门的长篇报道。

关于“学堂论”，洪先生谦虚地说：这些主张都只是从教育的角度，从各学科共性的角度，从解决教与学的关系的角度提出来的。言下之意是：“学堂论”并不是专门针对语文教育而言的，其“语文性”还不够强。但在笔者看来，这恰恰是洪先生基于语文教育，又跳出语文教育，站在更高、更广的角度提出的，是洪先生对于整个教育的一大贡献。

二、本体论

“语文课的本体是语言……语言是个载体，它承载着思想、情感、知识、文化，在学习语言的过程中，自然会接受相应的思想、情感、知识、文化。‘学习语言’是语文课有别于其他课程的个性和本质特征……至于思想教育、思维训练、审美陶冶、知识传授等等，都是派生的任务，是在教学生学习语言的过程中体现出来的，是与‘学习语言’自然地和谐地融为一体的。” 洪镇涛先生虽然承认“派生”的任务也很重要，不可偏废；但他更强调：“根本任务”和“派生任务”不是平列的“姊妹关系”，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。

新时期以来，我们走出了僵化思想的桎梏，便很快自我膨胀起来，觉得语文“无所不能”，肩负了太多太多的任务。时到今日，《全日制义务教育语文课程标准》的“总目标”即有10项之多，而且如洪先生所反对的那样，呈平列的“姊妹关系”：除“致力于学生语文素养的形成与发展”外，还有“培育学生热爱祖国语文的思想感情”，“发展思维能力”，“提高学生的品德修养和审美情趣”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”……这样一来，学习语言这个本体，反而被掩盖了。

时至今日，笔者还对洪先生执教《雷雨》时的情形记忆犹新：课文节选的虽然只是整部《雷雨》中的一幕，但一万余字的篇幅，使许多语文教师不知从何下手。而且，从戏剧的体裁特点、思想内容、人物性格、社会意义各方面出发，似乎都大有文章可做。洪先生举重若轻，只紧紧抓住人物个性化语言这个“牛鼻子”，就让这头笨重的“牛”服服帖帖的了。

“如果脱离语文教育的本体――语言，而去一味追求‘人文’，那必然会导致语文课的异化。”洪先生似乎对语文教育中的“泛人文化”问题早有预见。语文新课改起步之初，一些老师对文本望上两眼就畅谈心得，放纵学生脱离文本“个性表达”“独特感受”“情感体验”，语文教育成了无本之木：上《兰亭集序》热衷于与学生对话王羲之的书法；上《六国论》抛开文本跨越千年进行所谓教学对话；上《失街亭》大半时间用于讨论“失街亭谁之过”……各种所谓的新理念新思想新招术泥沙俱下。

为了使“学习语言”落到实处，洪先生编写了语文新教材，让学生学习“精粹语言”（通过诵读古汉语精品，奠定语言及文化功底）、“目标语言”（通过阅读现代名家名作，揣摩语言，提高语言素养）和“伙伴语言”（通过口语交际，直接模仿运用，提高语言操作能力）。本轮课改以来，关于“精粹语言”的定位，出现了严重的偏差。在语文教材编写中，表现为打着“推陈出新”的旗号，大量减少古汉语精品的数量。以人文主题组元的苏教版语文必修教材的96篇课文中，文言作品仅27篇（其中还有4首是诗歌），占28%；鉴于这种情况，浙江一些有识之士，将一些经典文言文补充到教学计划之中。人教社初中语文的169篇课文中，仅39篇古诗文，占23%；今年秋季开始实施的由温儒敏教授主编的人教版初中语文教材，古诗文一下增加到124篇，占所有选篇的52%。古汉语是现代汉语的根，文言文是“长效补品”，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。 洪先生和温先生年龄仅相差几岁，对语文课程建设“英雄所见略同”，不知是早有沟通，还是一种默契。

现在，新的《普通高中语文课程标准》虽然还没有出炉，但权威人士已透露相关信息：“语文核心素养”包括“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”等四个方面。于是新的问题又来了――四个方面的“核心素养”是并驾齐驱的吗？哪个是基础和载体？哪个是渗透其中的？哪个是派生出来的？“核心素养”时代来临，我们需要冷静思考。

在笔者看来，以洪先生的“本体论”观之，则问题迎刃而解：在四项“语文核心素养”中，“语言建构与运用”（即洪先生之“学习语言”）无疑是本体（或称“本分”），它包括积累与整合，语用与语理，语境与交流。要求在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通。

“思维发展与提升”包括直觉与灵感、联想与想象，实证与推理，反思与创造。要求在语文学习过程中获得思维能力发展和思维品质的提升；语言的发展与思维的发展相互依存，语言是思维的工具。

“审美鉴赏与创造”包括体验与感悟，欣赏与评价，表现与创新。语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过鉴赏文学作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头语言和书面语言表现美和创造美。

“文化传承与理解”包括意识与态度，选择与继承、包容与借鉴，关注与参与。文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区的文化，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉和文化自信的态度。

由以上分析不难看出，“语言建构与运用”是“本体”，“思维发展与提升”以语言为工具，“审美鉴赏与创造”以语言为途径，而“文化传承与理解”则是从语文学习中派生出来的――在即将到来的“核心素养”时代的新困惑面前，洪先生以他的远见卓识，为我们指出了正确的航向。

三、语感论

在以往的语文教学大纲中，对“语感”视而不见或避而不谈，甚至从未出现过“语感”二字。2002年公布的《九年义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次提出并强调语感培养。洪先生谦虚地说“这为我们于上世纪90年代初倡导并逐步发展起来的语感教学实验，提供了有力的支持”，然而依笔者愚见，应该是洪老师为旗手的“语感派”十年的教改实验获得广泛认同，而课程标准正好体现了这一成果。2002年版课程标准共6处提到“语感”，而2011版的课程标准则8次提到“语感”。上文所引的关于“语文核心素养”的简要阐述，“语感”一词也出现了两次。

笔者是语感教学的自觉也是执着的追梦者。不仅上世纪末即参与实验，还蒙先生不弃，参与主编《洪镇涛语感培养教程》，并为《洪镇涛语感教学实录》点评，使我有机会向同样参与编写的大家学习。后来，又应《中学语文教学》杂志之约，作《语感教学的魅力》一文。后来，与浙江师范大学王尚文教授相识，成为忘年之交，似乎冥冥之中与“语感论”有一种割舍不断的缘分。洪先生自1993年开始语感教学实践，20余年来惠及全国20多个省市数十万师生；王先生则致力于语感教学理论研究，1995出版著作《语感论》，10余年间修订3次，探讨语感的性质、类型、地位和作用、心理因素、语感的形成与培养问题。跟随大师的旅程，感觉“风景这边独好”，内心充实丰盈。

说到语感，一般人都觉得很玄，看不见摸不着，洪先生却想出了一套妙法将其牢牢地“抓住”。他把语感分为分寸感（规范确当感、逻辑严密感、适境得体感）、和谐感（多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感）、情味感（文情感、文质感、文势感、语味感）三大类；建立了一套语感教学模式：感受语言，触发语感――品味语言，生成语感――实践语言，习得语感――积累语言，积淀语感；他还创造了一套语感分析技法，有“加一加”、“减一减”、“换一换”、“调一调”、“联一联”、“改一改”、“读一读”等，通过比较、推敲、品味，以形成语感。这样就为语感大厦的建设提供了脚手架。

在本轮课程实施之初，我在全市推出“新课程样本课”，其中有些课例，温州的语文教师至今耳熟能详。如苏教版高中语文教材中，将《念奴娇・赤壁怀古》中的“樯橹灰飞烟灭”改成了“强虏灰飞烟灭”，我指导的样本课中有一个这样的环节：让学生比较“樯橹”与“强虏”孰好，学生的回答出乎意料的精彩：“强虏”虽能体现出对手的强大，但意蕴却比“樯橹”相差何止千万里！“樯橹”与后文的“灰飞烟灭”搭配得当，语意连贯；且体现出火攻的特点，战争场面如在眼前。后来，在教材出版单位召集的研讨会上，我举了这个例子，赢得了与会者不少掌声。其实，明眼人一看就知道，这里采用了洪先生的语感分析技法――“换一换”：置换课文的字词，让学生比较、推敲、品味语言使用的妙处，形成语感。

篇（3）

教学，就是要教学生学会和会学；教育，最重要的是创设育人立魂的条件和环境。教学的过程中，蕴含着无数育人立魂的条件和环境，关键是要靠施教者去发现和预设；育人立魂也只有与学科教学无痕对接、有机相融，才是大有作为的正途，关键也要靠施教者有足够的智慧和艺术。所有学科教学，究其本质都应该是学生做人立魂的脚手架，都是育人立魂的手段而绝不是教育的目的。为了高考和平时的考练能立竿见影出点成效，就一味强制性地把知识和技能硬塞给或灌给学生，甚至完全取消了学生主动参与、体验、感受、思考、思辨和感悟的过程，这根本就不是在教学过程中发现和预设育人立魂的条件和环境，同样也根本谈不上实现育人立魂与学科教学的无痕对接和有机相融。这样的学科教学是没有教育魂灵的，是根本就不考虑人的发展和提升的，甚至是有悖教育的。因为，只是一味地强压、强管、强灌、强塞、强练和强考，动辄给学生刺上优生、次优生、待优生、差生、双差生的黥记，只会在那里压抑性灵，毁掉学生的自主精神、健全人格和创新品质。最为可怕和令人深忧的是，这种不利学生也影响教师自身的应试化学科教学竟那么深入人心，天经地义！竟还会有一整套的教学管理和评价制度来维护它，有那么强大的社会舆论来撑起它，有那么多著名的媒体在包装和美化它！

其实，让学科教学返璞归真，成为教师引导学生用生命去体验、感受、思考、领悟的真过程，让学生在知识和技能形成的本源处多下真工夫，达到深入骨髓，明辨彻悟的境界，也未必就与高考有多大矛盾。笔者20多年的生活化语文教学实践表明，这种教文立人的教学实践，与高考非但没有什么不可调和的矛盾，反而还会使学生在高考中取得理想的成绩。（因为高考的考查与学生学科及人文素养并无太大的矛盾冲突）也正是由于笔者在实践中较好地解决了这个矛盾，取得了教文立人与高考升学双丰收的喜人成绩，“高中语文教学生活化研究”成果（笔者主持的一项地市级课题）才有可能获得四川省人民政府颁发的教学成果二等奖，生活化语文教学才有可能被专家和同行称为“真教语文，教真语文”，笔者也才会获得全国模范教师、语文特级教师、省级有突出贡献的优秀专家等荣誉称号。其实，生活化语文教学的宗旨就在于：假设学生有自主学习的习惯潜能，而后通过建构生活化语文教学范式来充分地引导学生自主学习，充分调动其自主学习的习惯潜能，并通过不断深入有序的生活化语文教读和训练来渐进发育和固化他们的这种习惯潜能，最终达到学生能够自主独立学习语文的目标；同时，在这个理想的教学目标渐进达成的过程中，一个精神自主、灵魂独立、人格健全，富有创造品质的人也便随之站立起来了。实际上，学科教学的规律都是相通的，只是需要教师在生活相融上多动些心思，在启发和引导学生用生命体验、感受、思辨、感悟上多下些功夫。因为只有这样才能不断激发学生的学习兴趣，激活他们的学习动力，丰富他们的学习智慧，从而促进他们自主独立的学习习惯不断发育、强化和固化，进而使他们的自主精神、健全人格、创新品质等得到良好的发育、固化和提升。

一本练习册和一张考试卷混教育、立根底、打天下―――理直气壮

在这种眼里只有高考、心里没有学生，急功近利、不择手段大搞应试教育的背景下，很多高中教师早已或无奈或偷懒或自觉地形成了这样的习惯：手拿一本练习册、一张考试卷“奋战”在教学一线上，从青年到中年直到退休，就如此这般混教育、立根底、打天下。几十年中，很多教师从不读教育科研之类的书籍―――甚至连开阔视野、提升素养的书也不读，也从不用心反思和研究教学和学生问题，更是把这种反思和研究视为与己无关的“身外之物”。很多教师都是只管自己操作方便、学生接受痛快，照本宣教，一灌到底，长年累月，感觉良好且理直气壮。当然，练习题和考试题还必须得配有详解的答案，否则就有点潇洒不起来了，更难以理直气壮了。语文教学还常会出现这种怪现象：答案分明是错的或相对不完善的，而教师却能把它讲成正确完善的，且非常令学生信服。（因为学生也从不独立思考）试想一下，这样的学科教学环境，我们还有几分底气说自己是在真教学、真育人和真立魂呢？长此下去，恐怕连教师自己都得停滞不前，还谈什么教书育人？谈什么自主发展和提升？

人人都知道自己的行为不利于教育，但这一“传统”绝不肯放下―――情有可原

提起当今的高中教育，也有不少人表示不满或者质疑，但是一走进学校大门，似乎就又忘了自己的不满，就又都别无选择且心甘情愿地投入到束缚学生也制约自身的主流之中。变革现实，救孩子、救民族、救未来的想法似乎很多人心底都有，但若真让大家放下这一“传统”，积极投入到变革现实的队伍中来，恐怕也是寥寥无几。就一般教师而言，理由会很多：别人都不动我为什么要先动，谁先动谁吃亏。校领导不主张更不支持，我为什么要动，费了心耗了力结果很可能考试成绩并不理想，吃了亏还得自己兜着―――这又何必呢？至于部分学校领导，社会压力更大，也基本是一样的心理，又担心高考成绩下滑影响政绩，于是也就只好硬着头皮挺着了。可见，绝不肯放下这“传统”也就情有可原了。于是，只要学生上了高中，三年之内就休想摆脱压制、管制、强塞、硬灌、强练和强考的境况，就只能被指令着解题、训练、应考、听讲评，循环往复，无休无止！至于他们是否主动参与、自主体验、深度感受、思辨感悟了，是否全身心投入到整个学习过程了，这些都是书上讲给人听的大道理，根本就无人理会。于是，学生只能是越填灌越被动，越考练越呆滞，越强压越逆反，最终只能形成被动应付型的习惯、性格和人格，甚至还会形成反约束、的极端个性。说实话，这样的高中教育早已异化为非教育甚至反教育了。看来，纵是再情有可原，这一“传统”还是必须得放下了。

篇（4）

课堂教学中要有“我”，是因为教师要形成自己独特的教学风格。每个教师各自的专长不同，同样的语文教师，有的擅长激情，有的擅长落实，有的擅长朗诵，有的擅长写作，有的发音较好，有的语法精通。只有发挥各自的长处，才能使课堂精彩纷呈，百花齐放，教师也会在这样的教学实践中逐渐成长。

可是，现实的情况却并非如此，新课程改革的进行，学案导学模式的推广和集体备课的程式化，一种行政大一统的要求带来了教师个性的泯灭和个人智慧的僵化。也许这种现象的成因源自于理解上的偏差，但是预想结果的出现确实客观存在。

先看一个案例：

两节语文同课题教学，课题为“长短句的变化”。两位不同的教师，在不同层次的班级上课，其处理教学内容的过程是一样的：1.明确长句变短句的原则和方法；2.明确短句变长句的原则和方法；3.指出学生学案上存在的问题；4.学生对问题较多的学案进行讨论；5.展示标准答案；6.当堂巩固训练。

这种雷同化的课堂教学，长此以往会使学生的个性化发展成为空想，也可能使教师的个性化教学风格成为空谈。

要使课堂教学中有“我”，教师心中必须有学生。教师要把学生看作花园中的花草，根据教学目的和花草本来的属性进行栽种、培育、施肥、修剪。有的学生空间想象能力强，就要在联想方面“投其所好”，给他们展示的机会；有的学生喜欢表演，就要在课堂上多让其展示，并力争由他们的展示带动其他同学的展示；有的学生性格内向，喜欢思考，就要增加他们思考的深度，同时鼓励其展示自己的思维逻辑。针对不同的班级也是这样，当一个班级的班风形成后，教师就不应用完全相同的学案和教学方法进行教学。

要使课堂教学中有“我”，教师心中必须要有理想。每一个教师都要有一份人生成长规划，要好好设想一下，经过多少年的教学实践后，自己想成为一个什么样的教师，自己想在教学上具有什么样的特点和风格。如有的教师以情感见长，循循善诱；有的教师以设问见长，善于引导；还有的教师注重落实，课堂扎实。这些都可以作为实现自己教学理想的基础，从而形成自己的教学风格。同时，更要时时实践、反思，看自己的这种特点和风格区别于其他教师的不同之处是什么。“凡事预则立”，心中有了理想，就会使自己朝着这个目标去努力，就会在日常的课堂教学中力争体现出“我”来。

要使课堂教学中有“我”，课前的研究必须有“我”。现在各学校强调集体备课，强调发挥集体的智慧，这当然没错。但是一定要注意“集体智慧”绝非“一统智慧”，集体备课时该发言的一定要发言，尤其是年轻教师，要把自己的理解、感悟和想法说出来，切不可一味依赖老教师，以致在课堂教学中失去了自我。

课前研究中要想有“我”，还要注意摆脱资料的束缚。如今网络发达，查找资料十分方便，每个教师手头也都有教参，如果只是一味地依赖这些，也会使自己失去理解和判断力，同样会失去自我。反之，如果拿出自己的眼光，根据自己的需要去粗取精、去伪存真，对教学内容和教学方法有自己的看法，就能够在长期的锻炼中形成课堂中的“我”。

篇（5）

（1）加大精简高校机关人员的力度，形成一支高效化、智能化、专业化的办公队伍，加强高校行政人员的培训力度，充分利用现代化的办公设施。同时还要剥离高校系科部分重复设置的行政机构，学校（或校区）要按职能设立各机构，如教材中心、资料中心、复印中心、实验中心、公共学科教学中心等，系科不再设立公共课教研室，也不设立资料室、复印室、工会等机构。有限度地压缩行政与教辅人员，各类人员的总量至少在现有基础上压缩掉三分之二。其方法是可以在校内转岗、待岗、下岗、流动，在此期间学校只负担其档案工资，或者一次性清退，转由社会保障局承担；对接近退休年龄在五年内的，实行校内退休；对达到退休年龄的，及时办理退休。实行“高职低聘，低职高聘”政策，充分发挥人的主观能动作用。建立教学、科研工作制，充分实行教学、科研双肩挑的做法，改变过去重科研轻教学的毛病，要制定措施，鼓励教师将精力集中到教学工作上来。要充分重视在教学一线上的教师，淡化官僚思想，给优秀教师以更多的晋升机会，提拔优秀教师为中高级行政领导，要为其配备专业办公副职，使其将主要精力依然放在教学科研上来。

（2）按“大学+师范”模式构建教师教育体系，实现教师教育培养模式开放化，打破传统单一封闭的培养模式。将原师范大学进行机构重组，学科型学院只承担学科专业教育，将原有分散在这些学院的师范教育资源进行剥离和重组，以教育科学学院牵头整合这些教育资源，组建教师教育学院，承担现代教师教育专业的“第二专业”教育，该专业学习在本科教育末尾和研究生教育阶段完成。教学计划分成三个学习阶段：通识教育阶段、学科专业教育阶段、教师专业教育阶段。既要提高教师的学科专业水平，又要增强教师教育的专业性，师范教育的专业性由过去单一型学科专业转向了教育专业和学科专业双任型专业取向。

（3）师范非师范并轨招生，前一阶段主要学习公共课和专业基础课、专业课与专业选修课。第一阶段学习结束后进行一次选择，结合个人意愿与教师的建议选择是否进入师范学习阶段。完成师范教育的学生，在教育机构实习一年后成为“初任型”教师；具有相关学历要求的教师或相关专业要求的应届本科生经过硕士入学考试筛选，进入研究生教育，经过2~3年学习，获得教育硕士学位或“课程与学科教学论”学科教育硕士学位，毕业后基本进入基础教育领域工作，在教育机构实习一年后成为“职业型”教师。

小教大专学历教育应从高中毕业生中录取，取消“初中起点，学制五年”[1]的小教大专培养模式，因为初中起点要想真正达到大专学历所要求的水平是不现实的，也无法与职后继续教育相衔接。我国现有的大专学历教师教育是为培养中学教师服务的，不适合培养小学教师，应对现在的大专课程做一个全新的调整，方法是：按“综合培养，分科(向)发展”的小教培养模式，前一阶段主要学习公共课和专业课，2年之后进行一次选择，从理科类、文科类、艺体类大专专业中选出部分学生进入师范教育，完成教育类课程的学习与实践。小教本科与小教大专教育模式基本相同，所不同的是，应更多地强化教育科学知识和教育能力，培养教育家型的小学教师。本科学历中学教师教育可以效仿医学本科专业延长至5年，这样可以延长第一阶段的学科专业教育。也就是说，相关专业的本科学生若在2.5年以后作出是否进入师范教育的选择时，只能成为小学教师，学制4年；若在3.5年以后作出是否进入师范教育的选择时，可以成为中学教师，学制5年。

（4）建立教师教育课程鉴定制度，确立教师教育课程设置基准，对教师教育机构课程的具体设置留有余地，可以委托省级教师教育基地对教师教育课程进行认定。教师教育机构的课程基准包括：通识教育课程领域、学科专业教育课程领域、教师教育课程领域。每一领域都由相应的必修科目与选修课科目构成，每一领域都有相应的学分要求。

打破单一的课程体系，按照多样化、板块化、系列化设置课程。其中，通识教育、学科专业教育和教师教育三大板块将分别独立地进行整体建设。通识教育重点突出文理学科知识的交融和贯通以及外语水平和计算机应用能力。学科专业课程分成两大模块：一大模块是大学科的基础课程，要体现宽口径、厚基础；第二大模块是学科专业主干课程，要体现“高、新、精”，几门学科主干课程水平与综合大学看齐。体现师范特色的教师教育课程进行重新规划，使其成为真正意义上的“第二专业”。该板块包括教育理论知识、教育技能、教育实践能力、教育管理能力等。该板块也分成两大课程模块：一块是适合“初任型”教师学习的课程模块；一块是“职业型”教师的课程模块，要在初任教师课程的基础上，侧重对知识的重新构建与反思，注重培养“第二专业”的创新研究能力与解决实际教育教学问题的能力，而不是原有课程的重复。

（5）考虑运用行政手段在中小学校建立稳定的“高师实践基地”，各中小学互相竞争“高师实践基地”名额，基地挂牌成立，政策上给予此类中小学校合理的经济补偿与社会荣誉。加强两种“基地”联合办学的理念，形成“以学校为基地”（school-based education）的教师教育改革实验区。

（6）改变师范生毕业后即可获得教师资格证的做法，师范生毕业后均要到一线学校（毕业生的工作单位）在一线教师的指导下实习一年，同时在母校安排一名理论指导教师。实习期间可以享受国家规定的基本待遇，可以担任一门课程（与师范毕业生所学专业相同或相近）的教学，教学进度可适当落后于指导教师的进度，以便能在听完指导教师的教学后再给学生上课，在一定程度上保证上课的质量，师范毕业生听课时要做好听课笔记，指导教师也应该有相应的听课课时要求。一年之后，由毕业生原所在高校组织教学理论与技能答辩，答辩委员会应该有相关专业的基础教育的一线专家教师参加，应要求被答辩人说课、情境问题辩论、教育理论知识考查，检查答辩人的听课记录和备课笔记等，答辩合格者才能按国家《教师法》相关要求发给毕业生教师资格证书，并给指导教师相应的工作报酬，也可以考虑和指导教师的晋级挂钩，不合格者可以重新选择导师，重复上述过程。答辩经费可以向毕业生收取，有条件的地方也可以考虑财政帮扶的办法。

（7）规范教师资格证的管理制度。首先，中等教育的教师资格证，应按教授学科进行划分，申请者必须具备《教师法》规定的学历要求，且只能申请与所学专业相关的学科的教师资格证，按照目前中学所授课程做一一对应的设置，如初中语文教师资格、高中语文教师资格等。小学按文科、理科和艺体三类划分教师资格证，幼儿园不做划分。其次，教师聘任的层级与科目严格按照教师资格证上的记载操作，对于符合学历要求的教师想跨级任教，需要参加相应的学科专业课考试（由教师教育基地统一组织），且须重新申请教师资格证。再次，随着学科专业知识的发展，尤其是教育学科知识的发展，要制定相应的资格证书有效期，建立教师资格的注册登记制度。规定每5年的注册登记制度，申请注册者不但要有教学岗位经历要求和年度工作考核称职以上记录，还应有在职进修教育专业课程和学科专业课程等方面的要求。

（8）教师教育基地应该由单纯职前教育的机构，向终身教育的机构转变。依靠区域教育行政机构，建立教师个人档案袋，将教师的职后培训情况纳入个人档案统一管理，完善教师终身教育的他律管理体制。针对中国目前没有区分教师资格等级的特点，可以将培训与教师职称评定和教师资格定期注册挂钩。建立针对不同学历、不同资历、不同专业的教师职前职后一体化课程，课程之间要相互衔接，并体现时代性、先进性，鼓励培训课程的开发与使用。可以考虑建立省级与省市级教师职后培训基地，基地挂牌成立，出台师资培训基地的申报、审核与监督机制，纳入教育行政部门统一管理。建立完善的师资培训体制，实行学分制；建立针对不同学历和资历的教师的培训计划，教师在本次晋级后与下一个晋级之间要有一个总体的课程规划，可以效仿学历教育进行。对培训理论知识可以实行全省统一考试，教育教学技能可以定期组织专家组现场观摩进行考核，师德、师品以及管理能力等以所在工作单位（学校）的三名以上的专家型教师（或有经验的教师）鉴定为主。

（9）加强对基地资质的考核与评估，它包括两种涵义，一是指对“高师教育基地”的考核与评估；二是指对“基地”内的所有高师教育机构的考核与评估。在此，我们采用后者的广义的涵义。对省级教师教育基地的认证由教育部或各省教育厅组织实施，对基地内的其他非基地教师教育机构由各省教育厅和当地教育局组织实施，或委托教师教育基地对基地内的其他教师教育机构实施认证。认证的内容一般包括六个方面：教师教育方案和规划、办学条件、师资力量、课程标准与规划、学生素质、教学与管理等。对上述六个基本方面应该制定详细的指标体系，对基地的考核与评估标准除了要达到一般教师教育机构的标准外，还要突出教育教学及其管理创新的成效、科研水平及其应用的程度等。实施评估的机构，须经教育部、地方教育行政部门认证和批准，并事先公布评价方案与评价手段。注重合格评价与选优评价的结合，评价与诊断相结合，旨在推动教师教育机构不断提高其办学质量。

上述是对教师教育基地主要职能运作机制的构思，也是对传统教师教育中出现的一些问题的粗浅探讨，其中包括了不少行政配套管理与高师教育课程改革的内容，改革是一项系统工程。正如瑞典学者胡森教授在总结众多国家教育改革的经验时指出：“教育改革要想成功，就必须成为经济和社会改革的一部分。因为教育与社会是一个内外联系的系统，教育的一点改革也会牵一发而动全身。教师的专业发展不可能存在于真空之中，不可能离开教育和社会的大背景孤立地进行，定然要与社会系统中的多个主体发生联系。”[2]

篇（6）

关键词：

Moodle平台；高职院校；商务英语写作；翻转课堂

教育信息化，是时展的要求或趋势，教育信息化促进了优质教育资源普及共享，实现教育技术与教育理念的深度融合，从而推动传统教育在理念、手段、方式上不断更新发展。发挥教育信息化在教育教学改革中的支撑和引领作用，是教育部在《教育信息化十三五发展规划(2011—2020年)》中明确提出的既定目标[1]。由澳大利亚教师马丁•多格玛斯博士(MartinDougiamas)开发的免费Moodle网络平台和首创于美国科罗拉多州林地公园高中化学课的翻转课堂(Flippedclassroom)，都是作为教育信息化发展不断推陈出新的产物，吻合了教育信息化的大趋势。

一、基于Moodle平台的商务英语写作翻转课堂的可行性

1.Moodle平台和翻转课堂自身的优点

Moodle平台主要由学习管理、网站管理、课程设计三大基本模块构成的[2]。Moodle平台以建构主义为理论基础，设计了不同针对性的学习模块，如：专题讨论区、在线聊天、在线图片、视频、音频资源、在线测试、批改作业、话题投票、问卷调查等学习工具，为学生进行自主学习提供一定的条件，更能激发学生内在的学习动力，加上其具有较强的“交互性、可实现性和可操作性”[3]，充分满足学生自主学习的内在要求。而翻转课堂则打破传统课堂教学中“复习、新课、练习、巩固、提高”的教学模式，将一部分内容放到课外，通过学生自主学习来解决，从而将教学的重心切实转移到课堂交流互动、个性化的辅导上来，加强师生、生生互动，真正让“以学生为中心”的教育理念落到实处。可以说，翻转课堂，对于培养“应用型人才”的高职院校来说，解决课堂互动提供了一个有效的突破口。可以说Moodle平台和翻转课堂，为高职院校培养应用型人才，提供了有益的途径。

2.翻转课堂对商务英语写作能力的促进意义

商务英语写作，作为一门综合性较强的专门用途英语(ESP)课程，除写作本身的知识体系外，其涉及的英语语言、文化背景、商务知识、礼仪等体系也复杂，加上普遍存在的写作课时少，教学内容多的现实情况，针对性的商务英语写作训练相对不足，而Moodle平台和翻转课堂，在解决部分商务英语写作任务上具有自身显著的优势，这为课中腾出时间实现在平等友好的环境下开展对话、交流、探讨，有针对性、有重点地拓展学生的写作知识、技巧、能力等创造了机会。笔者认为，Moodle平台和翻转课堂对商务英语写作的促进意义主要有：(1)落实“以学生为主体”的高职教学改革理念。强调学生为主体的理念，是逐步打破以往教师为主导的写作教学模式，努力培养“高端应用型”高职人才的重要一环。(2)促进商务英语写作课多元化学习方式的形成。多元化，意味着学习内容、学习手段、学习过程的多样化，而多元化充分满足学生个性化的内在需要，有助于提升学生的写作兴趣。(3)促进商务英语写作课中“双主体和主客体”之间的良性互动。包括师生、生生之间，学习主体与学习内容之间的多维度互动。既促进教师在写作教学中个性化的指导能力，也促进学生主体在小组合作中知识、写作技能的自我重构能力，符合高职院校突出强调的“动手能力强”的指导思想。(4)促进商务英语写作课设定的知识目标与能力目标的协调发展。清晰给予Moodle平台和翻转课堂的功能定位，便可以充分将知识目标与能力目标有效合理地进行分配，将课外与课堂的时间有机结合起来，提高英语写作课堂的教学效率。

二、基于Moodle平台的高职院校商务英语写作翻转课堂教学设计

充分利用Moodle平台与翻转课堂，促进高职商务英语写作水平的提高，教学设计是关键。设计一个符合学生认知能力、逻辑思维的教学流程，会不同程度地促进学生认知能力的提高，提升商务英语写作课的效率。基于现代高职教育人才培养目标，本文认为基于Moodle平台的商务英语写作翻转课堂的教学设计的核心应该突出三个方面：突出学生的主体地位、强化“基于工作过程系统化”的教学过程、重点建立互动教学的反馈评价机制。

1.突出学生的主体地位

突出商务英语写作教学中学生的主体地位，这是由高职院校的人才培养目标，即：以就业为导向，面向产业第一线，培养具有丰富理论知识和很强动手能力的高级技术应用型人才[4]决定的。为保证商务英语专业的学生能在商务英语写作教学过程提高“动手能力”，就必须从教学设计的各个细节处格外关注和重视学生的主体性。尤其在“以教师为中心”转向“以学生为中心”的现代教学理念的大背景下，必须从教学手段的运用、教学过程的互动、教学内容的取舍、教学评价等方面，贯穿学生主体地位这一核心。作为信息化产物的Moodle平台和翻转课堂，有各自的信息传播方式，比如Moodle平台中很多个性化、便捷化、互动性、在线资源模块；翻转课堂提供了微视频给学生在线自主学习的机会，两者在突出学生为学习主体的功能上，显示出明显的比较优势。可以有效将二者融合起来，实现资源的共享、共建、共用，服务商务英语写作教学。

2.强化“基于工作过程系统化”的教学过程

教育部职业教育中心研究所姜大源教授认为，“职业教育强调工学结合，强调基于工作过程系统化的课程设计”，这种课程设计只对“工作过程结构、学科知识进行重构”[5]。它强调以学生为学习主体的理念，体现为：教学过程中采取教师下达任务书、提供部分学习材料，学生由较多地在教师的指导下完成工作任务，到独立地完成工作任务[6]。同理，商务英语写作也涉及大量的特定商务场景，比如：Minutes(会议纪要)。在商务英语写作教学过程中，可以充分借助Moodle平台，为翻转课堂提供基于工作过程的相关的商务微视频，同时上传商务英语写作可能用到的相关词汇文档、句型、背景知识素材供学生自主学习，而后在翻转课堂上，通过角色扮演的方式再次还原工作场景，以便将工作过程系统化的课程设计理念充分体现在教学设计过程中。这种做法既可以让学生亲身参与体会特定商务场景，又可让学生有清晰的商务场景流程印象作支撑推动写作活动，这是符合以强调实践应用型的高职人才培养目标的，是实用、必要的，作为一个核心的教学设计理念贯穿在教学中。

3.重点建立互动教学的反馈、评价机制

教学评价，是促进教与学的重要的手段，具有积极的导向、督促、激励作用。因此，建立相对规范、有效的教学评价反馈机制，对于确保商务英语写作的教学效果、写作教学水平、写作质量的培养方向、具有定量分析的意义。在诊断性评价、过程性评价、终结性评价三大评价方法中，可以根据不同的情况，选取不同的评价方法。对于高职商务英语写作评价来说，应将注重过程的过程性评价与注重结果的终结性评价有效地结合起来，通过设置相应的权重比例，对学生的学习情况作出较为公正、客观、均衡而人性化的评价。在这方面，可以利用Moodle强大的自评、他评等多元的评价设置，对学生学习效果作出终结性的评价。这种平等、及时、交互式的评价形式，会激励学生的学习积极性。同时Moodle平台还具备记录学习者的在线学习时间、学习内容、参与情况等课前自主学习情况，结合传统课堂的评价指标，诸如学生课堂参与的积极性、小组合作水平、探究精神、态度、作业质量、对翻转课堂上学生学习过程作出相对客观的过程性评价。无论是过程性评价，还是终结性评价，必须用简单、易于操作的量化标准去落实，才能发挥评价的正面促进作用。

三、基于Moodle平台商务英语写作翻转课堂教学的实施

高职院校商务英语写作翻转课堂教学的实施，是平衡兼顾线上线下，课外课内的教学安排。大体可将整个教学过程分为课前知识准备、课中知识内化和课后知识巩固三大部分。

1.课前知识准备

具体流程：[教师]：上传必备自主学习资料(写作目标、背景介绍、写作词汇、句型、写作范文、写作微视频、写作任务)→Moodle平台←[学生]：选择相应模块进行自主学习、参加小组讨论、完成写作任务、提交写作作业、在线互动交流、获取相应反馈。核心安排：(1)上传的文档资料，包括图片，不能简单地罗列，而要有层次地、按照一定的逻辑顺序设置，比如：按照词、句、句法、写作技巧等顺序展开，同时配备相应的自主配套练习，供学生在自主学习的基础上检测所学内容。(2)写作微视频，不能仅以PPT简单地呈现写作理论，而应尽可能地提供基于工作过程的写作商务场景视频或相关在线资料。比如：图片，让学生在掌握素材的基础，对特定的商务流程有一个感性认知，积累相关的写作素材。(3)在评价反馈方面，要对学生的自主学习过程作出一个可量化的评价机制。比如，提交作业、给别人作业评价、主动提出问题、与写作有关资料、主动参与讨论等各得多少分，以此激励学生参与写作的交流，提高写作积极性和写作水平。

2.课中知识内化

具体流程：[教师]：词汇测试、句型翻译、理论回顾、作业点评→翻转课堂←[学生]：分组抢答、翻译实践、互点互评。核心安排：(1)进行词汇测试时，为了突出学生为主体的教学安排，可以由分组的各个小组按顺序轮流来出题，其他组来抢答，当然词汇训练的形式可以多样化。比如：答对者，还要进行词汇造句，说出其同义词、其他词性的单词等，进行词汇拓展训练。(2)进行句型翻译练习，可由教师根据“基于工作过程系统化”的思路来出题，由各小组来抢答。目的就是为了使学生在训练过程中，潜移默化地了解一些商务场景流程及常用句型，为写作训练积累相应的素材。(3)理论回顾时，可以采取各小组口头汇报的形式，并请其他各小组打分。(4)写作点评时，可以由每个小组，将各自的作文成果，发到QQ群上，按1组评2组，2组评3组等的顺序点评，点评的范围应具体、可操作，以让学生有章可循，比如：从词、句、语法、内容几个角度去评价，最后由教师统一点评。(5)在课中评价反馈方面，建立一套可量化的表，用于对课中学生的表现作出客观公正的评价。具体应包括两大类：即兴抢答表现分和固定汇报表现分。表现分表格应当包括：小组表现分和个人表现分，以体现整体与个体的具体表现。量化表格的具体设置，可以根据商务英语写作课每周具体的开课次数来决定，或按周或月来设计。

3.课后知识巩固

具体流程：[教师]：上传相关资料到Moodle平台供学生学习交流，包括：病句、好句罗列，高分、低分作文分享，配套巩固练习；在线交流互动→Moodle平台←[学生]：学习分享句子高分作文、完成配套练习、交流互动。核心安排：(1)病句、好句罗列。主要是将学生写作中出现的好、坏句整理出来供学生学习、理解与反思。(2)高分、低分作文分享。主要是将写得好与差的文章供学生在线比较与借鉴。同时也可以在必要时，请学生给出相应的评价，突出学生为主体的教学设计。(3)配套巩固练习。主要是与写作有关的词、短语、句子的练习，以巩固拓展学生的语言技能。内容的设计仍然是基于工作过程系统化的思路进行。

四、结语

综上所述，基于建构主义的Moodle网络平台和作为新的教学模式的翻转课堂，能够为传统的商务英语写作带来不同的思路和启示，在提高学生写作能力上具备很多优势，比如：多元化的及时评价、平等友好的在线交流等。总之，只要扬长避短，不断挖掘信息化条件下提高高职院校商务英语写作水平的新途径，总是有益于写作教学探索的。

作者：周祥 单位：广东工程职业技术学院人文艺术学院

参考文献：

[1]教育部.教育信息化十年发展规划(2011—2020年)[EB/OL].(2013-03-01).

[2]赵桐.基于Moodle平台的高中语文写作教学设计与实施[D].沈阳:沈阳师范大学硕士论文,2013.

[3]佘秋莲.基于Moodle平台的大学英语交互式写作教学模式的应用研究[J].湖南科技学院学报,2013(7).