教育技术学的定义大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教育技术学的定义范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

在日常的课堂教学中，没有一个老师不重视帮助学生加强对基础知识和基本技能的掌握.而基础知识和基本技能的学习过程中，对数学定义和概念的学习应该是基础知识和基本技能教学的核心，是数学教学的重要组成部分.但在实际的教学中，有部分教师存在着重动手、轻概念和重方法、轻理论的现象.这主要是对定义和概念教学的作用认识不足造成的.从教学的实践来看，我认为搞好定义和概念教学，主要有以下几方面的作用.

首先，帮助学生学好数学定义，弄清概念的内涵和外延，可以为学生确立一个“是”和“不是”的标准，有利于学生在实践中杜绝“似是而非”.

再次，正确对待定义和学好定义有助于培养学生形成良好的数学思维习惯和数学素养，为以后的学习工作和社会实践打下坚实的基础.在数学概念和定义引入时，教师鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念和加以定义的最初阶段.例如，二面角的定义完全可以通过平面角的概念让学生去猜想发现，而二面角的平面角的定义，可以从斜面的倾斜程度、旋转门面与墙面的各种位置关系的描述和测量，来阐明定义的必然及合理性，这样学生就能体验拓广概念的意义和概念在实际应用上的体现.数学科学严谨的推理性，决定了搞好概念和定义教学是传授知识的首要条件，牛顿曾说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现.”猜想作为数学想象表现形式的最高层次，属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，因此，在概念引入时培养学生敢于猜想的习惯，是形成数学直觉，发展数学思维，获得数学发现的基本素质，也是培养创造性思维的重要因素.另外，培养学生精确表述概念的习惯，可以逐步培养学生思维的准确性和规范性，使自己的思维符合逻辑，判断准确，概念清晰；在对新概念进行解剖，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解的过程中，可以使学生抓住概念的本质特征，提高思维的缜密性.

普通高中数学课程标准明确提出：要使高中学生通过新课程的学习，提高空间想象、抽象概括、逻辑推理、运算求解、数据处理五大基本能力.还要求高中学生思维方式方面必须从直觉思维、形象思维习惯逐步向抽象思维、逻辑思维习惯转变.在向抽象思维、逻辑思维习惯转变的过程中，搞好定义和概念教学是最基础和最重要的环节.

篇（2）

本节课是在学生学习了向量的概念和向量的加法、减法、数乘向量等线性运算的基础上，探索向量的又一种新的运算，它既是前面所学知识和方法的延续，又是后继学习解三角形、解析几何以及空间向量等内容的基础，因此本节内容具有承上启下的重要作用.1.2 学情分析

（1）学生已经学习了任意角的三角函数、向量的概念和线性运算等知识.

（2）学生对向量的物理背景有了一定的了解.如：力、位移、速度的合成与分解，力做功的有关知识.

（3）学生已经具备了一定的数学建模能力，能从简单的物理背景及生活背景抽象出数学概念.

2 教学目标分析

依据课程标准和以上分析，制定本节课的三维目标如下：

知识与技能目标

通过物理中“功”的实例，理解平面向量数量积的含义及其物理意义，掌握平面向量数量积的性质.

过程与方法目标

经历从物理背景的分析，抽象概括出概念的过程，培养学生归纳概括，类比迁移的能力；经历通过不同的方式探究、发现平面向量数量积性质的过程，体会从特殊到一般、分类讨论、数形结合的数学思想方法.

情感、态度、价值观目标

通过师生互动，生生互动的教学活动过程，形成学生的体验性认识，体会各学科之间的密切联系，感受知识的形成过程，提高数学学习的兴趣，形成独立自主的钻研精神和合作交流的科学态度.

3 重点、难点分析

根据教学目标以及学情分析，确定本节课的教学重点、难点.

重点：平面向量数量积的概念和性质.

难点：向量在轴上的正射影的概念的理解和平面向量数量积的性质的发现.

在教学中，注意遵循学生的认知规律.从学生感兴趣的物理实例入手，通过层层分析， 形成数量积的概念，并经历概念辨析、深化理解、学以致用等过程，来突出重点.通过练习和探究问题的设计，将五个性质分散开来，通过课件动画、问题引领、自主探究、合作交流等手段，从理性认识到实践练习，再到应用，使性质自然呈现，既突出了重点，又突破了难点.

4 教学策略分析

基于数量积的知识特点及学生的认知规律，采用启发式和问题探究相结合的教学方法.著名数学教育家波利亚指出：“学习任何东西，最好的途径是自己去发现”.因此，指导学生采用发现式学习法.在课堂上坚持以教师为主导，学生为主体，以抽象类比与问题探究为主线.同时，为了有效实现教学目标，采用多媒体和自编学案辅助教学.

5 教学过程分析

本节课的教学流程如下：

具体分析如下：

5.1 创设情境 展示背景

教师录像展示“大力士拉车”的情境实例，提出物理问题.

问题1 大力士拉车，沿着绳子方向上的力为F，车移动的位移是s，力和位移的夹角为θ，大力士所做的功为多少？

设计意图 从学生已有的认知水平出发，通过熟悉的生活实例，创设数量积的物理背景，激发学生的学习热情.

5.2 分析背景 形成概念

该环节，依据本套教材的特点，以物理背景作为总的抓手，通过抽象、概括、归纳，形成了两个向量的夹角、向量在轴上的正射影和向量的数量积定义三个概念.

第一步：背景的初次分析

问题2 决定功的大小的量有哪几个？它们是标量还是矢量？当力和位移的大小一定时，功的大小取决于那个量？

问题3 这个夹角抽象到我们数学中，就是今天我们要学习的两个向量的夹角，把力F、位移s换作数学中任意两个非零向量a与b，你能尝试着给出向量a与b夹角的概念吗？

设计意图 通过力做功的几个因素的分析，突出夹角在做功中的作用，形成两个向量夹角的概念.

1.两个向量的夹角

已知非零向量a与b，作OA=a，OB=b，则∠AOB称作向量a与b的夹角，记作：〈a，b〉.

问题4 下面几种情形中（锐角、钝角、直角、共线同向、共线反向），两向量的夹角分别是什么角？

设计意图 通过几种类型的夹角的给出，让学生直观感知夹角的范围，帮助学生理解夹角范围规定的合理性.

规定： 0≤〈a，b〉≤π，且〈a，b〉=〈b，a〉.

特别的：当〈a，b〉=π2时，叫做a与b垂直，记作ab；

两向量的垂直符号同几何中的垂直符号是一致的.

问题5 请回顾：0的方向是怎样规定的？

规定：0与任意向量垂直.

前面曾规定：0与任意向量平行.

设计意图 概念呈现后，注意与前面所学知识进行对比，便于学生理解，记忆.图1

练习： 如图1，正ABC中，求

（1）AC与AB的夹角；

（2）AB与BC的夹角.

注：确定两向量的夹角的关键是：通过平移使两向量共起点.

设计意图 及时巩固所学概念，强调确定两向量夹角的一般方法.

第二步：背景的再次分析

问题6 真正使汽车前进的力是什么？它的大小是多少？

设计意图 让学生借助已有的认知经验，类比物理背景中拉力F在位移方向上的分力，它的大小是Fcos θ，自然引出向量在轴上的正射影及其数量的概念.从特殊到一般，符合学生的认知规律，突破难点.

2.向量在轴上的正射影

已知向量a和轴l，作OA=a，过点O、A分别作轴l的垂线，垂足分别为O1、A1，则向量O1A1叫做向量a在轴l上的正射影（简称射影）.

向量在轴上的正射影的数量

该射影在轴l上的坐标， 称作a在轴l上的数量或在轴l的方向上的数量. OA=a在轴l上正射影的坐标记作： al，若向量a的方向与轴l的正向所成的角为θ，则al=|a|cos θ.

问题7 向量在轴上的正射影与向量在轴上的正射影的数量有什么区别？

问题8 向量在轴上的正射影的数量一定是正实数吗？

注： a在轴l上的正射影的数量是个实数，可正、可负、可为零.

篇（3）

一、参加资格、次数及地点范围：

（一）各级继续教育项目及有学分的年会，限于职称晋升需要的医务人员，具体规定按浙江省继续教育委员会现行文件执行。

（二）医务人员每年只能报销一次学术活动经费。有论文交流的各专业学术组主委、副主委参加本专业组织的学术会议不受此限制。

（三）护师参加学术活动的地点限于本省内和上海；医、药、技和护理中级职称限于江、浙、沪；科主任、护士长、副高限于华东地区；正高、职能部门主任限于全国范围，在国外举办的专业会议需经院长特批。

（四）本院举办的继续教育项目，内容可兼顾的以参加本院学习为主，举办继续教育项目科室的项目负责人、主讲人不计入规定次数。

二、下列学术活动(含年会)可不计入规定次数的费用开支:

（一）市级以上计划内课题，经费由课题支出。

（二）重点学科重点培养的由学科建设基金支出。

（三）医院重点发展专科培养由专科建设基金支出。

三、信息索取：

医教部负责收集本学年中各地举办的国家级及省级继续教育项目，有关内容在医院局域网上公布，供申请参加者选择参考，亦可直接到医教部查询。对全国性专业学术会议，鼓励医务人员积极投稿，凡被录取为大会发言的，可凭会议邀请函申请参会。学习通知分发到各科室主任，护理专业分发到护理部。

四、申请、备案、报销：

外出学习的医、药和技类人员凭会议邀请函或会议通知，经所在科室主任同意后报医教部主任审批；护理人员由科室护士长同意后报护理部主任审批；医教部和护理部再分别报分管院长审批，其中科主任和护士长外出需报院长审批。护理人员待审批后到医教部备案。

（一）费用由医院支付的，在符合第一、第二条后经本人填写外出学习申请表，并办理相关审批手续，方可填写学习回执。学习结束后凭会议邀请信及审批手续到财务部核准报销相关费用。

（二）费用不需医院支付的，经本人申请、科主任批准后到医教部主任审批，可不计入规定次数。

篇（4）

1.任务驱动，设问在先，增强求知欲

“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义教学设计原则强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引动和维持学习者的学习兴趣和动机；建立真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习；学生拥有学习的主动权，教师不断地挑战和激励学生前进。

在引入正余弦定理之前可以先布置本次课后的“任务”：在视觉范围内，有一座不知具体高度的山，现有工具：卷尺、测角仪，能否得到此山的大致高度？

这样提出问题的优点在于：1.问题生活化，让学生意识到知识的价值所在，消除学生潜意识里数学学而无用的误解，激发探索欲；2.问题简洁化，学生容易接近，易于审题，不会望题生畏，保护了学生的解题自信心。有了这两点保证，学生将会主动带着问题，有目的地去迎接新知识的引入。

2.认清对象，轻重分明

教师讲课不能只是照本宣科，首先必须认清自己授课的对象，他们的知识基础、他们的学习需求才是授课时应该考虑的重点。对于中学生来说，数学教学的目的是为了培养他们的逻辑思维，判断推理和知识应用等多方面的能力，因此，公式的推导、分析理解及合理应用等方面都不可忽视；对于数学专业的本科生来说，数学教学是为了教会他们如何自学、如何创新，增加知识面的深度和广度，以达到会用乃至会改进、会创新知识的目的。因此，结论的推导和分析才是讲课的课上重点，在应用方面就是学生自己课后的任务了，仁者见仁，智者见智。然而，对于五年制高职的学生而言，他们学习数学的目的就是为了运用，数学知识的研究探讨并不是他们的强项，更不是他们学习的任务，所以，对他们上课时结论的推导可以不作要求，知识的理解和应用是关键。

在引入正余弦定理时，可直接给出结论：

正弦定理： = = 。

余弦定理：a =b +c +2bc•cosA，b =a +c +2ac•cosB，c =a +b +2ab•cosC。

当然，结论给出后进行相应的解释来帮助理解和记忆也是必须的，学生只有在理解了公式的基础上才能准确并灵活运用它。

3.运用现有结论，促成派生，扩大知识适用范围

数学中的结论促成的派生就是我们常说的推论，推论的作用是将已经被认可和接受的结论中隐藏的一些结论用显性的描述方式表示出来。

例如我们最熟悉的路程公式：s=v•t，利用公式我们可以很明显地意识到在速度v和时间t已知的情况下，路程s可以很方便地由速度和时间的乘积得到。那么如果知道了路程s和时间t能否求出速度v呢？对于我们有一定知识基础的人来说答案显而易见，只要将公式进行小小的变形即可求解，但对于初学者来说这是一个难点，因为逻辑推理的能力并非人们与生俱来的，它需要我们通过学习数学来一点一滴慢慢培养，而从已知结论推理出它的派生的过程既是我们逻辑推理能力的到培养的过程，也是我们开拓结论适用性的过程。

就余弦定理来说：a =b +c +2bc•cosA，b =a +c +2ac•cosB，c =a +b +2ab•cosC。

以上的三个公式只适用于已知三角形两边和它们的夹角求解三角形的情况，然而只要我们将它们作一下变形：

cosA= ，cosB= ，cosC= 。

我们发现现在的公式适用的情况是已知三边求三角。到此我们就将余弦定理的适用范围推广到两种情况之下了。如此的思想在以前和今后的学习中也是时有出现。

4.归纳总结，增强知识结构的整体性与概括性

知识结构就是知识在人们头脑中的系统组织，它具有整体性和概括性。认知心理学认为，知识结构的整体性越强、概括水平越高，就越有利于学习的保持与迁移。因此，在教学中我们必须随着该教学进度的推进，及时归纳总结已学内容的规律，以促进学生认知结构概括水平的不断提高，最终促使学生高效高质地整体掌握该单元，从而形成整体性强、概括程度高的知识结构。

在学习正余弦定理之前应该先让学生思考一下：要确定一个三角形（即确定三角形的三边和三角这六个量）至少需要那些已知条件？提示：利用三角形全等的判定定理，发现六个量一般只要知道其中的三个量就可以确定三角形了，也就是说三角形中已知三个量可以求解其余的三个量。但是有一种情况需要排除：已知三角形的三个角要求三条边，显然这种情况只能得到一些相似的三角形，即解有无数组，并不能唯一确定三角形，而除此之外的已知三个量都可以唯一确定三角形，即可以求解其余三个量。

那么具体的求解过程需要用到那些相应的知识呢？就是我们的正余弦定理，并且在给出我们的结论时总结出他们各自的适用情况也是必不可少的。

给出正弦定理： = = ，

根据公式观察发现适用范围：

（1）已知两边和它们其中一边的对角求解三角形。

（2）已知两角和任意的一边求解三角形。

给出余弦定理：a =b +c +2bc•cosA，b =a +c +2ac•cosB，c =a +b +2ab•cosC。

根据公式观察发现适用范围：（3）已知两边和它们的夹角求解三角形。

给出余弦定理的推论：cosA= ，cosB= ，cosC= 。

根据公式观察发现适用范围：（4）已知三边求三角。

至此我们可以很直接地看到正余弦定理的用途。

5.注意策略的教学与培养，增强知识的可利用性

智育的目标是：第一，通过记忆，获得语义知识，即关于世界的事实性知识，这是较简单的认知学习。第二，通过思维，获得程序性知识，即关于办事的方法与步骤的知识，这是较复杂的认知学习。第三，在上述学习的同时，获得策略知识，即控制自己的学习与认知过程的知识，学会如何学习，如何思维运用，这是更高级的认知学习，也是人类学习的根本目的。

在学习中，如果学生的认知结构中缺乏策略或策略的水平不高，那么学生的学习效果就不好，特别是在解题过程中，就会造成不能利用已学的相关知识而找不到解题途径，或解题思路受阻，或解题方法不佳，以致解题速度不快、解答过程繁冗、解答结果不准确等。因此，数学教学必须重视策略的教学和培养，让学生学会如何学习和如何思维，以增大学生认知结构的可利用性。

要做到这一点必须由浅入深，从简单到复杂。在我们给出公式并道明其适用范围后应当例举一些相应的有针对性的习题加以练习,如适用范围（1）给出后应接着给出：

例一：在ABC中，已知a=20，b=10，A=60°，求解三角形；

并思考例二：在ABC中，已知a=20，b=30，A=30°，求解三角形。

通过求解例题让学生对正余项定理有更加直观和深刻的理解，以便将它们灵活应用到实际问题当中去。

6.重视一题多解和错解分析（多解的习题要有意讲评，例题讲解可故意设错）

错解分析能使学生注意到解答容易出错的关键所在，同时使学生体验到解题策略调节的必要性和方法，防止今后犯类似的错误，增强学生解题纠错力。

就以上所举的例一、例二而言，两例貌似题型相同，实则答题结果却有差别。

例一：利用正弦定理： = 可以很容易得到，sinB=b×sinA/a=10×sin60°/20= ，B≈25.7°，C=180°-A-B=94.3°，c=a×sinc/sinA=20×sin94.3°/（ ）≈23。

例二：利用正弦定理： = 也可以得到sinB=b×sinA/a=30×sin30°/20= ，然而此时的B≈48.6°或B≈131.4°，相应地C和c也应该有两组解。

通过以上两例解答的比较学生的答题谨慎度将能得到较大提高。

7.准备充分，挑战实战

在对理论知识有了充分的了解和认识后，就应该回到我们最初的目标――解决实际问题中去，以达到学以致用。构造三角形，利用正余弦定理，通过测量一些可以直接量得的边和角的数据来间接计算出不可直接测得的山高。由此学生不仅体会到了知识的伟大，还得到了学习的动力，学习积极性必将大大提高。

参考文献：

［1］“排列、组合”单元的教学体会――优化和发展学生教学认知结构的再认识.中国论文下载中心，2007.4.

［2］何小亚.数学学与教的心理学.华南理工大学出版社，2004.7.

篇（5）

1.引言

高校的课程教学是人才培养体系中最基本、最具体、最重要的环节，也是以人才培养目标为终极目标的教学过程。由于社会分工和人才分类不同，高等职业教育应当培养社会所需的应用型、技术型人才，因此，高职教育应以“崇术”为主，即“取所知之真理，而致诸用”，确定以“技术本位”培养社会急需的能将科学技术成果与生产实际相衔接的高技能人才。要实现高职教育的培养目标，教师就必须在教学中贯彻技能性、实践性和职业性的特点。电子技术类课程是实践性很强的一系列专业课程，其教学应当围绕职业技能训练和职业素质培养展开。由此我按照美国教育家约翰·杜威提出的“从做中学”的观点不断推行教学改革，但在实际操作中却出现了一些问题，不解决这些问题，高职院校电子技术类课程教学将收效甚微。

2.教学定位要准确

目前高职院校的电子类教师大部分毕业于普通高校。这类高校大部分是以“崇学”为主，也就是以“知识本位”培养学术型、研发型人才。这就导致部分教师从观念上依旧延续了传统本科教育的模式，实用知识与技能的教学特点不突出。如果在专业教学设计上安排了相应的实践模块，以增强学生的动手能力为目的，但究竟应该“做”什么?“怎样做”才有针对性?是否真正提高学生能力?这些问题不解决，那么“从做中学”的教学就只能停留于表面，流于形式，学生在实践过程中就会觉得迷茫，从而失去动手的兴趣。其实，这正是定位不清晰造成的。高职教育以培养应用型、技术型人才为主，技术是指“根据生产实践经验和科学原理形成的知识方法和技能”，而技能是指“运用知识(经验知识和理论知识)成功(有效)完成任务的活动能力”。所以技能既有运用知识的思维活动能力——智力技能，又有使用工具仪器的活动能力——操作技能。高职培养的人才应是这种具有运用知识能力的既具有一定智力技能的，又具有正确和熟练使用工具仪器完成工作任务的操作技能的实用人才。解读了这样的培养目标，怎样进行教学定位呢?定位是以“职业岗位群工作所需人才类型”为导向来确定的。根据我校长期的就业观察和分析，高职电子专业人才的定位可以参照下述的技术岗位来确定:

(1)在中小型电子企业从事产品或设备的设计和调试、检修工作及营销工作。

(2)在大型电子企业从事产品或设备的调试、检测、维修工作。

根据调查，无论在何种企业，高职学生从事“调试，检测，修理”技术工作的都占了很大一部分，而从事设计的学生只是少部分。这就说明，电子技术类课程教学应定位在使大部分学生能胜任电子产品或设备的调、测、修工作，并在此基础上，使部分优秀学生能胜任更深层次的产品设计和开发工作。这样既符合高职学生在知识层次结构、学习习惯、认知心理等方面的特点，又能有针对性地提高学生的思维能力和发现问题、解决问题的能力。专业课程的内容随之即能够根据教学定位所需的知识和技能需求展开。

3.教学内容要明确

根据上述教学定位，教师必须从教学内容中提炼出从业必备的核心智力技能和操作技能。首先，要使学生形成智力技能，就必须向其提供可以运用于成功完成任务的知识，而不能一味崇尚理论教学或一味否认理论教学。教师应当在强调基础理论知识够用的前提下，传授实用性的、满足智力技能需求的有用理论，而不能大讲运用价值极小，甚至无使用价值的、不能解决问题的知识。因此，我对理论教学内容进行了提炼，将其分为电子元器件类和电子电路类。 电子元件类内容应当包含的知识点有:(1)元器件的作用。(2)元件的结构特点。(3)元件的电气性能和参数。(4)元件的使用。(5)元件的识别检测方法。(6)元件的故障特点。该类知识点主要解决怎样认识元件，怎样判别元件好坏和怎样代换等问题。电路类知识内容应当包含的知识点有:(1)电路的作用。(2)电路的结构特点及各元件作用。(3)输入、输出信号特点。(4)电路正常工作条件和数据。(5)整机信号和供电流程。(6)整机系统框架结构。(7)故障特点和检修流程与方法。(8)电路设计的流程和方法。上述知识点包含了学生从认知到分析到检测最后到综合性维修与设计真正所需的实用理论。当然理论教学不能孤立的讲授，而应当与技能实践训练齐头并进或螺旋式进行。智力技能实践训练核心应当包含:(1)电路读图训练。即利用电路知识点，从电路图中抓出电路的作用、结构特点、正常工作条件和数据、整机信号与供电流程。(2)电路分析技能训练。即在读图能力的基础上将复杂的系统电路分类归列，化整为零，化繁为简，逐一剖析，清理出各单元电路的系统结构特点，从而达到可以运用电路图的能力。(3)故障分析能力训练。即运用前述2个能力，根据实测数据进行分析、判断，结合操作方法找出故障原因和元件，排除故障。(4)电路设计能力训练。即要求运用几乎所有知识点，配合“读图能力”“电路分析能力”完成产品设计。该能力尤其需在项目化教学中进行有针对性的强化训练。

其次，要形成操作技能就必须依靠智力技能，在其思维指导下使用工具、设备、仪器、仪表，如此学生才能有效完成电子产品的“调、测、修”工作任务。操作技能的训练主要有:(1)电子元件的识别、检测、使用。(2)元件和电路的安装、焊接。(3)电子产品(电路)的调试、检测训练。学生既要运用电路类知识，又要运用“读图能力”“电路分析能力”，还要正确使用检测仪器、仪表。(4)故障检修能力训练。即对电子产品的故障现象进行分析，确定故障部位，正确检测数据，对数据进行反复分析、判断，最终找出故障元件，排除故障。

由上可见，智力技能和操作技能是相辅相成的，两者相互融合将形成以检修或设计作为综合技能的最终目标。理论教学是为实践训练服务的，因此，教师必须有针对性地选取对解决实际问题有用的知识。而实践训练则是以使用工具、仪器、仪表对电子元件或电子产品进行操作为表面目的，以运用有用知识，完成工作任务或智力和操作技能训练，达到综合性目标为实际目的的教学活动。教师理清了理论与实践的关系，明确了智力技能与操作技能的内容，才能突出电子技术类课程的特点。

4.结语

培养学生良好的职业素质是高职院校的重要任务，在良好的校园文化环境中，学生接受教育，可具有一定的综合实践能力，在今后的工作中能够成为从事第一线工作的高级技术人才，达到一技多能。笔者所讨论的课程定位与教学内容在电子专业《音响技术》、《主板维修》、《电视机原理》等课程中得到了实践，课程定位较为准确，符合人才需求，获得了用人企业的认可。教学内容也能够调动起学生的学习兴趣，取得了明显的教学效果，让学生亲身体验和提高了岗位综合应用能力，满足了高职教育以培养岗位应用能力、社会应用能力为中心的教学要求。

参考文献

[1]王萱.高职院校电子实训教学初探[J].教育教学研究与实践，2007.3.

篇（6）

中图分类号：G633.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）50-0153-02

本次课程改革无论是在课程设置上还是在课程内容及教材编排方式的更新上都给教师提供了广阔的创造空间。它带来教学观念、方式的一大改变，就是要求打破原有的教学观、教材观，创造性地使用数学教材。这就要求教师在充分了解和把握课程标准、学科特点、教学目标、教材编写意图的基础上，以教材为载体，灵活有效地组织教学，拓展课堂教学空间。创造性地使用教材是教学内容与教学方式综合优化的过程；是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶；是教师智慧与学生创造力的有效融合。

一、创造性的使用教材的内涵

创造性地使用教材主要表现在对教材的灵活运用和对课程资源的综合、合理、有效利用。它需要教师具有较强的课程意识，准确把握教材编写意图和教学目的，避免形式化、极端化倾向。在创造性地使用教材的过程中教师的专业化水平将得到飞速提高。

那究竟如何来创造性地使用教材呢？笔者拟通过人教版八年级下册《勾股定理》一课来具体阐述。在人教版的教学建议中，明确指出：《勾股定理》一课的教学目标是使学生了解勾股定理的历史背景，体会勾股定理的探索过程，掌握直角三角形的三边关系。为了达成教学目标，不同的教师创设任务的方式也有所不同。

二、课堂再现

课例1

1.提出问题。T：相传两千五百多年前，古希腊毕达哥拉斯去朋友家做客，在宴席上，其他的宾客都在尽情地欢乐。只有毕达哥拉斯却看着朋友家的方砖发呆，原来朋友家的地面是用直角三角形形状的砖铺成的，黑白相间美观大方。主人看到毕达哥拉斯的样子非常奇怪就过去询问，谁知毕达哥拉斯突然站起来，大笑着跑回家了，他发现了直角三角形的某一些性质。同学们，你知道毕达哥拉斯发现了什么性质？你能发现什么？S1：我发现图中有直角三角形，而且是等腰直角三角形。S2：我发现以直角边为边做出的正方形的两个面积之和等于斜边为边做出的正方形面积。T：我们发现A+B=C，由于这个三角形为特殊的直角等腰三角形。我们再来看几个直角边为整数的三角形，它们的面积是否依然存在这样关系？

2.解决问题。T：接下来我们一起来做个实验，大家看下图。A、B、C面积之间有什么关系？边长a、b、c之间存在什么样的关系？

老师发现有的同学不会算C的面积，于是请会算的同学说说计算思路。

S：我用的方法是补的，就是把这样以c为边的斜的正方形补成一个正放的大正方形。

先算出大正方形的面积，减去4块直角三角形的面积就得出C的面积了。

T：非常好，有没有不同的方法？

S：我用的是分割的方法。我把这个大的正方形割成4个直角三角形和1个小的正方形。我们可用三角形的面积加上中间小正方形就是大的正方形的面积。

T：非常好。接下来，请大家仔细观察表格中的数据，请想一下，直角三角形三边可能存在哪些数量关系？

S：a2+b2=c2

3.揭示本质。T：我们刚才进一步验证我们的猜想a2+b2=c2是成立的。那对于一般的直角三角形，两直角边为a、b斜边为c，是否都有a2+b2=c2？不要忘记，刚才我们在求大正方形的面积是如何求的？它给我们什么启示？其实历史对证明勾股定理有许多种，而我们中国古代数学家的证明思想是“以盈补虚，出入相补”。

T：2002年国际数学家大会放在北京举行，大会的会徽正是三国时期的数学家赵爽关于勾股定理证明的草图。同学们，请拿出纸笔证明一下。

S：我用大的正方形的面积等于四个直角三角形加上小正方形的面积。

T：运用面积不变，用割补的方法我们可以得到a2+b2=c2。

4.描述定义。T：下面我们给出勾股定理的表述。

命题：直角三角形的两直角边的平方和等于斜边的平方。

数学语言：ABC为直角三角形，∠C=90°AC2+BC2=AB2

5.教学总结。T：同学们，今天这节课我们学了勾股定理，那你学到了什么？S：用割补法进行勾股定理的证明。T：对，我们讲了中国古代以盈补虚的数学思想，那这种以面积来证明勾股定理的方法同时也体现了我们的数学上的数形结合的思想。这节课你还学到了哪些数学方法？S：从特殊到一般。T：我们从特殊的等腰直角三角形入手再探究有整数边的直角三角形，最后到一般直角三角形的证明。

分析：张老师本节课的重点放在定理的证明上，让学生充分体验逻辑推理的魅力。让学生自主探索、小组合作交流，直观理解勾股定理规律的发现，重视学生独立思考和探索能力的培养，在与同学交流学习中，通过取长补短，吸收同学意见，修正、完善自己的想法，探讨出利用割补法求面积的方法，就本节课的教学内容而言，掌握方法（割补法）和渗透学科思想（转化的思想）与知道结果同样重要。

课例2

1.引入课题（第一次活动）。T：请在方格纸上画面积最小的格点RtABC，教师用实物投影展示一位学生作品即如图ABC，并随即提问：RtABC中，BC=1，AC=1，你能否用计算面积法求AB的长？

S：可以把四个三角形拼成一个大正方形，得到正方形的面积为2，那正方形的边长也就是AB的长为■。

T：对于一个特殊的Rt确实有a2+b2=c2，但对于一般直角三角形能成立吗？

2.深入探究（第二次活动）。T：请各组利用手中的四个全等Rt纸板，拼出一个边长为C的正方形。（设定两直角边、斜边分别是a，b，c）学生合作后摆出了如下的两种图案：

T：对于摆法1，大正方形面积可有几种表示法？S：两种，一种是c2，另一种为4个直角三角形和与一个小正方形的面积。

T：小正方形边长为多少？S：b-a，把两种表示法等同起来（b-a）2+2ab=c2，化简整理得a2+b2=c2。

S：对于摆法2，也可得出a2+b2=c2。

3.强调定义。如果直角三角形两直角边分别为a，b，斜边为c，那么a2+b2=c2，即直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方。

4.总结拓展。T：关于勾股定理的证明方法有五百余种，在这数百种证明方法中，有的十分精彩，有的十分简洁，有的因为证明者身份的特殊而非常著名。下面我们来看几组勾股定理证明的简单介绍（介绍刘徽图、加菲尔德图），希望同学们课下也去思考一种证明勾股定理的方法。

分析：课例2中的两次活动都运用了动手操作的形式，非常符合中学生好奇性强的心理特点，几乎所有的学生都兴趣盎然地参与了整个学习活动，并在教师的提问下进行积极的思考与探索。新课程下的学生不希望老师经常给他们一些轻而易举就能解决的问题，有时他们渴望做一个探索者、研究者、论证家。而上面的两个活动正是为学生提供了这样的氛围与平台，使学生在合作学习中体会了从特殊到一般的论证思想，整个设计提倡多样化问题解决的思维方式，在活动中完成了思维的不断发展。最后老师展示了一些较为典型的证明方法激发学生思考，也为学生课下学习奠定基础。

三、创造性地使用教材

上述两位老师都在课堂中创造性地使用教材，那创造性地使用教材究竟有哪些可取之处呢？笔者认为有三点：首先，它要求教师要进一步树立课程意识，以新的课程观（学生观、教材观、课程资源观）来重新审视、规划教学目标、内容和方法——以更高、更宽的眼光来设计教学、看待孩子，而不仅仅局限在教材和一时的教学效果。其次，教师在创造性使用教材中应充分认识明确教学目的的重要性。每节课、每次活动都应有明确的教学目的，而不是为了创造性地使用教材而轻率、刻意地去更改教材内容等等。教学手段与教学目的和谐一致的原则是创造性教材使用的基本着眼点与归宿。最后，希望教师们在创造性地使用教材的过程中获得专业成长。一是广泛吸收各种教材的精华与长处，进行合理整合，逐步形成自己的东西；二是结合个人教学经验、研究成果和本地实际，尝试编制富有时代气息和地方特色的校本教材，从而进一步丰富和完善现行的教材体系。当教师在自己的教学活动中有了明显的课程意识和研究、探索意识，教师就不再是普通的“教书匠”，而是已经步入到学者型、专家型的实践研究者行列，其专业化教学水平必然得到全面发展与提高。

参考文献：

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【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）05―0024―05

一 争议的由来

最近，教育部公布了《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》[1]。修订稿在没有广泛征求学术界意见，也没有经过教育部高等院校教育技术学专业教学指导委员会讨论的前提下，就将目前已流行多年的“教育技术学”专业名称改为“教育信息技术”。由于这一专业的名称不仅与我国教育技术学科的发展密切相关，也对我国教育信息化能否健康、持续、深入地发展有直接的影响（从而也对我国各级各类教育的深化改革有直接的影响），所以这一名称的变动，立即引起教育技术学界广泛而强烈的关注――有些学者为此感到担忧；不少年青学者已通过网络向有关部门明确表示了不同意见；在已设置教育技术学专业的部分高等院校中，许多师生已开始对本专业名称是否应该更改、或应作何种更改，展开辩论与交流；从而在教育技术领域正在形成一场全国范围有关本专业名称是否应该修改的热烈讨论并出现重大争议。本人作为多年从事教育技术学理论与实践的研究者、探索者、实践者，对这场争论当然不会置之度外，这篇短文就是要阐明我对这场争论的态度及管见。

要判断是否应该把高等院校本科的“教育技术学”专业更名为“教育信息技术”，关键是要弄清楚三个问题：一是，两种专业名称的内涵有何不同？二是，采用新专业名称的主要论据是什么？三是，更改专业名称将有可能造成什么样的后果？下面我们就来逐一讨论这几个问题。

二 两种专业名称的内涵及其比较

1 “教育技术学”的内涵

（1） 由教育技术学科领域定义所给出的内涵

由“教育技术学”的学科领域定义所给出的内涵，在学术界经过多年的研究与探讨已早有定论――在对教育技术学逻辑起点进行严格论证的基础上，吸纳国际上AECT94定义与AECT05定义的优点与长处（但摈弃二者的缺陷与不足），并紧密结合中国的国情，当前我国学术界普遍认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义，应如下面所示：

“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”

由这一定义可以看到，教育技术学的研究对象仍和AECT 94定义一样，是“过程与资源”（但不是AECT 94定义的“学习过程与学习资源”，而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技术学的研究范畴仍是“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面（只是范畴所属并非“学习过程与学习资源”，而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技术学的研究领域则仍是上述研究范畴五个方面的“理论与实践”。可以说，就研究对象、研究范畴和研究领域而言，AECT05’定义是完全抛弃了94’定义的优势，从而成为其最大的败笔；而上述新定义则一方面继承和发扬AECT94’定义和05’定义的优点与长处，另一方面又彻底摈弃AECT94’定义和05’定义的缺陷与不足，因而具有科学性、实用性，既能比较真实地反映国内外教育技术研究与应用的现状，又能很好地满足科学地建构教育技术学科理论体系、并有效地指导中国教育技术理论与实践发展的需求。由于运用这一定义可以严格界定本学科的研究对象与研究范畴，因而对于整个教育技术学科理论体系的建构、教育技术学专业课程体系的建设，对教育技术学科与专业的发展，对教育技术专门人材（包括本科、硕士、博士）的培养，都有决定性的影响。可见，这样的学科定义是至关重要的。

（2） 由教育技术应用领域定义所给出的内涵

但是，光有教育技术学的学科领域定义是不够的，因为教育技术不仅仅是一个学科，还是一个很大的应用领域――我国应用教育技术知识技能的专业人员（包括各级各类学校的教师和各级电教馆、站的电教人员）有上千万之众。对如此庞大的教育技术应用队伍来说，由于他们主要是运用教育技术方面的知识技能去解决实际问题（而不是对教育技术基本理论进行研究与探索），所以上述教育技术学的学科领域定义对他们并不适用――这类学科定义所涉及的研究对象和研究范畴，并非他们所关注的内容（例如对广大教师来说，他们主要关注的是如何运用教育技术去完成一节课的教学设计和组织好一节课的教学活动）。为此，需要为这一庞大且重要的教育技术应用领域（即各级各类学校的教学应用领域）制定一种新的教育技术定义――能激发起广大教师强烈的学习与应用教育技术意识，并易于为他们理解和掌握的教育技术定义，这就是教育技术的“应用领域定义”。

由于应用领域的定义主要面向各级各类学校（特别是中小学）广大教师的教学应用，所以必须通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。那么，教育技术的的本质特征（即它的质的规定性）到底是什么呢？经过长期、深入的研究发现，这种质的规定性就是：运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益（“三效”）。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。在教育技术的本质特征中，之所以强调“三效”是因为：

效果的体现，是各学科教学质量和学生综合素质的提高；

效率的体现，是要用较少的时间来达到预期的效果；

效益的体现，是要用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说,“更大的产出”就是要培养出更多的优质人才）。

由于上述关于教育技术质的规定性的表述，既简洁明白，又能抓住问题的本质，因而就可以用来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：

“教育技术是运用各种技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

2 “教育信息技术”的内涵

以上分析表明，对于“教育技术学”的内涵，根据涉及对象和讨论场合的变化，我们可以从学科领域定义或是从应用领域定义这两个不同的角度去理解。那么，对于“教育信息技术”的内涵又该作何解释呢？

（1） 由教育信息技术的学科领域定义所给出的内涵

在学术界，“教育信息技术”原本不是一个通用术语，更不存在这样一个学科，所以本来并不存在所谓“教育信息技术”的学科领域定义问题。但是，确实有部分学者喜欢使用这一术语（甚至有的高校还以此命名该校的某个学院），现在教育部的重要文件中又提出要以此替代教育技术学专业的名称，我们就不能不对这一术语做一番认真的考察。

按理说，“教育信息技术”是由“教育”和“信息技术”组成的复合名词，即“教育信息技术”=“教育”+“信息技术”；而“教育”在这里起定语作用，显然，只要把“信息技术”的内涵搞清楚了，“教育信息技术”的内涵即可随之确定。

由于目前“信息技术”在高校已是一门很成熟的热门学科，而且涉及许多领域，所以“全国科学技术名词审定委员会”为“信息技术”给出的学科领域定义有以下两种：

定义1：有关数据与信息的应用技术。其内容包括：数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。

所属学科：通信科技（一级学科）；通信原理与基本技术（二级学科）

定义2：利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术。

所属学科：资源科技（一级学科）；资源信息学（二级学科）

通常“信息技术”在各级各类的学校中，主要应用于创设理想的信息化教学环境，提供丰富的信息化教学资源，从而变革传统的教与学方式以及传统的教学结构；或是应用于各级教育系统内部数据信息的统计、分析、评价与管理。可见，对于教育领域来说，信息技术的学科领域定义显然应当采用上述定义2，即“利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术”。

这一定义表明，“信息技术”的研究对象是“信息”；“信息技术”的研究范畴则是借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用信息”。这里所说的现代技术手段包括计算机技术、遥感技术、网络通信技术、智能技术等等。

把“信息技术”在学科领域定义中所确定的内涵搞清楚以后，“教育信息技术”在学科领域定义中的内涵也就随之可以确定。如上所述，“教育”在这里起定语作用，所以，“教育信息技术”就是指，在教育领域中应用的“信息技术”（或是将“信息技术”应用于教育）。这表明，“教育信息技术”的研究对象就是“教育领域中的各种信息”；“教育信息技术”的研究范畴则是借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用教育领域中的各种信息”。

（2） 由教育信息技术的应用领域定义所给出的内涵

考虑到信息技术在教育领域有极为广泛的应用（我国各级各类学校的教师有上千万之众），对于广大教师来说，他们关注的并不是“信息技术”学科的研究对象和研究范畴，而是如何运用信息技术创设理想的信息化教学环境和变革传统的教与学方式（即如何运用信息技术来优化教育、教学过程）所以也需要为他们制定一种新的教育信息技术定义――能激发起广大教师强烈的学习与应用信息技术意识，并易于为他们理解和掌握的教育信息技术定义，这就是教育信息技术的“应用领域定义”。

由于广大教师应用信息技术的出发点（目的）与归宿（最终效果）只有一个――就是要“优化教育、教学过程”。所以这样的“应用领域定义”可具体表述为：

“教育信息技术是运用各种现代技术手段来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”

由于各种现代技术手段，如上所述包括计算机技术、遥感技术、网络通信技术、智能技术等，一般也可统称为“信息技术”。这样，上述教育信息技术的“应用领域定义”就可更简洁地表述为：“教育信息技术是运用信息技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

3 两种专业名称内涵的比较

对两种专业名称的内涵作了具体分析以后，二者的比较就成为一目了然的事情。

（1） 关于两种专业名称学科领域内涵的比较

如前所述，根据“教育技术学”的学科领域定义所确定的内涵，

其研究对象是：有合适技术支持的“教育过程与教育资源”；

研究范畴是：有合适技术支持的教育过程与教育资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面；

研究领域是：研究范畴所涉及五个方面的“理论与实践”。

而根据“教育信息技术”的学科领域定义所确定的内涵，

其研究对象是：教育领域中的各种“信息”；

研究范畴是：借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用教育领域中的各种信息”（即涉及对教育领域中各种信息的五个方面的处理）；

研究领域则是：研究范畴所涉及的五个方面信息处理的“理论与实践”。

由此可见，由两种专业名称的学科领域定义所确定的内涵，从它们的研究对象、研究范畴和研究领域看，彼此都有较大的差异，难以用后者取代前者。

（2） 关于两种专业名称应用领域内涵的比较

如前所述，“教育技术学”的应用领域定义可表述为，

“教育技术是运用各种技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

而“教育信息技术”的应用领域定义则可表述为，

“教育信息技术是运用信息技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

将这两个应用领域定义逐字对比，不难看出，前者是“运用各种技术”，后者则是“运用信息技术”，而两者所追求的目的与最终效果完全相同――都是为了“优化教育、教学过程，以提高教育、教学的‘三效’”。可见，若从两种专业名称应用领域定义所确定的内涵考虑，用后者的名称取代前者，对于所追求的目的与最终效果来看，没有变化；但广大教师为达到这一目的与最终效果而使用的技术手段则有较大的不同：前者使用的“技术”既包括有形的“物化技术”，也包括无形的“智能技术”；既包括现代信息技术也包括传统的技术；而后者使用的“技术”，则仅仅是指现代的信息技术。

三 对更改专业名称主要论据的分析

目前主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，主要是一批有较强“信息技术”学科背景的专家（或是计算机软件研究领域的权威），还有一些则是多年从事中小学信息技术课程与教材研发的学者。他们的一贯思想都认为信息技术可以涵盖教育技术，因而可以取代教育技术（事实上，从上面对“两种专业名称内涵”所作的比较不难看出，用“教育信息技术”代替“教育技术学”专业名称的实质恰恰在于：要用信息技术取代教育技术）。其主要理由或论据有以下三条：即认为名称的更改有利于教育信息化的深入与发展、有利于学生信息素养的学习与生成、有利于中小学信息技术教师的训练与培养。是否果真如此呢？我们不妨就此做进一步的分析。

1 关于“有利于教育信息化的深入与发展”

自上世纪九十年代以来，世界各国无一不把教育信息化作为促进各级各类教育改革与发展的重大战略举措。为此，各国投入了成百亿、乃至上千亿元的资金用于教育信息化软、硬件基础设施的建设。但是，教育信息化是一项庞大的系统工程，它涉及若干个子系统和诸多的制约因素，决非只靠信息技术方面的软、硬件基础设施或加大资金投入就能奏效。在这方面美国为我们提供了典型案例。在国际上，美国对教育信息化最为重视、资金投入最多、设施最先进，但是迄今为止，在美国教育部官方文件中也承认，“教育信息化成效不显”[1]。其根本原因不在于信息技术不先进或信息技术对教育信息化的支持不力，而是缺乏科学的、教育信息化基本理论的正确指导。教育信息化基本理论是信息化环境下的一种全新教育理论，它由“信息技术与课程整合理论”、“信息化环境下的教与学理论”和“信息化环境下的教学设计理论”等三部分组成[2]。由这三部分组成的全新教育理论，并不属于信息技术学科领域，而恰恰是现代教育技术最核心的内容。可见，主张改变专业名称学者的第一条理由（论据）――“有利于教育信息化的深入与发展”是不成立的，将“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”，不仅无助于促进教育信息化的深入与发展，相反，将会由于改名后更难得到科学的、教育信息化基本理论的正确指导，从而大大延缓教育信息化进程，甚至使成百亿、上千亿元信息化设施的资金投入付诸东流（得不到应有的回报）。

2 关于“有利于青少年信息素养的学习与生成”

自进入信息时代以来，人类的基本文化素养已由“读、写、算”三者，扩展为“读、写、算与信息”四者。为适应这种发展趋势，我国政府已从2001年开始，将“信息技术教育”列入中小学的必修课程。改变专业名称学者的第二条理由（论据）就是从这一点出发认为，如果将“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”，将会有利于学生信息素养的学习与生成。

强调应加强对青少年信息素养的培养，这种想法非常正确、也很及时。但为什么一定要通过改变“教育技术学”专业名称的方式来加强呢？事实上，现在许多高等院校（包括师范院校）都已经建立了“信息技术专业”及相关的学院――尽管名称不统一，有的叫做“信息科学与技术学院”或“计算机与信息技术学院”，也有的称之为“信息工程学院”，但它们的专业内涵是一致的。也就是说，在高等院校（包括师范院校）本科已经设置有“信息技术专业”、完全可以支持广大青少年信息素养的学习与生成的情况下，还有必要再将另外一个内涵基本不同的专业改名为“教育信息技术”专业，以此来加强对青少年信息素养的培养吗？

如果这种理由可以成立的话，那么，为了加强“计算”方面的素养，是否应该在高等院校已经设置有“数学专业”（或“计算数学专业”）、完全可以支持广大青少年“计算”素养的学习与生成的情况下，再增建一个“教育数学专业”呢？！为了加强“读、写”的素养，是否应该在高等院校已经设置有“汉语言文字专业”、完全可以支持广大青少年“读、写”素养的学习与生成的情况下，再增建一个“教育的汉语言文字专业”呢？事实上，再增建这类教育专业的建议，从来没有一位学者提出过――因为根本没有必要。

3 关于“有利于中小学信息技术教师的训练与培养”

改变专业名称学者的第三条理由（论据）――“有利于中小学信息技术教师的训练与培养”，这似乎有一定的道理。由于中小学的“信息技术教育”课，作为必修课程在我国是2001年以后才正式开设。这门课程需要大量的教师，而且在相当长的时间内会有较大的缺口，因而要求教育类的相关专业提供这方面的支持；将“教育技术学”专业改名为“教育信息技术”正是基于这种考虑。

之所以说这种考虑有一定的道理（即有合理性），是因为若是仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，通过“教育信息技术”专业来培养或训练，和通过“教育技术学”专业来培养或训练相比，无疑是更有效一些。但是，如果要求中小学的信息技术教师，不仅要能熟练地掌握信息技术方面的知识与技能（以便很好地承担起培养青少年信息素养的任务），而且还应该具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（即信息技术与课程整合的能力。在这方面，通常要求信息技术学科的教师能够为其他学科的教师起示范、带动作用，从而促进学校教育信息化的深入与发展），那么，结论就刚好相反――通过“教育信息技术”专业来培养或训练和通过“教育技术学”专业相比，将远不如后者有效（因为信息技术与课程整合能力的生成，尽管要有信息技术能力为基础，但要真正形成有效整合的能力、尤其是深层次整合的能力，则主要取决于信息化环境下的全新教育理论的指导，而不是取决于“技术”）。

通过以上分析可见，在改变专业名称学者所提出的三条理由（论据）中：

第一条完全站不住――不是有利于教育信息化的深入与发展，而是会延缓教育信息化进程，即“有弊无利”；

第二条理由不充分――在高校已普遍建有“信息技术”专业的基础上，是否还要增建一个“教育信息技术”专业，对于青少年信息素养的学习与生成并无明显的必要性与紧迫性，即“可有可无”或“无弊无利”；

第三条有一定道理、但不完全成立――如上所述，若仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，更改专业名称可能有一定的好处；但若是对中小学的信息技术教师，不仅要求能够熟练掌握信息技术方面的知识与技能，而且还应具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（而这种能力，对于教育信息化的深入与发展恰恰是必不可少的），则会适得其反。这说明第三条是“有利也有弊”。

四 更改专业名称将会造成哪些严重后果

最后我们再来看看，这样更改专业名称将会造成怎样的严重后果。我们认为，这种后果至少涉及以下三个方面：

1 将会严重影响教育技术学专业的学科建设与发展

如前所述，对于“教育技术学”和“教育信息技术”这两个专业来说，它们的应用领域定义所给出的内涵存在较大的相似性，这是造成一批有较强“信息技术”学科背景的学者主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的主要原因。但是前面也已明确指出，这两个专业的学科领域定义所给出的内涵则有较大的差异（两者的研究对象、研究范畴与研究领域完全不同），而学科内涵的差异对于该学科自身理论体系的形成与发展以及该学科专业课程体系的形成与发展有直接、且至关重要的影响。换句话说，若是用“教育信息技术”取代“教育技术学”的专业名称，誓必会改变该学科的研究对象、研究范畴与研究领域，从而改变该学科的理论体系和该学科专业的课程体系；因而将严重影响教育技术学专业的学科建设与发展（甚至导致教育技术学科逐渐式微，乃至消亡）。

有人可能会说，这是危言耸听! 因为美国高校的本科从来就没设置过教育技术学专业，该学科不还是照样存在吗？没错，美国确实是这种情况。但是，中国的情况不同，中国有自已的国情。自改革开放以来的30多年间，中国不仅已在各省、市、地区、县建立了电教馆或电教站（有些已改名为教育技术中心），在各级各类学校建立了电教中心或电教组（其中多数已改名为教育技术中心或教育技术组）；而且还在220多所高校的本科建立了教育技术学专业（原来叫电化教育学专业）。在高等院校拥有如此庞大的教育技术学专业设置，在各省、市、地区、县拥有如此众多且完整的教育技术专门机构（相应地还有一支庞大的应用教育技术的专业队伍――而这一支庞大的专业队伍，正是多年来由我们的本科教育技术学专业或电化教育学专业培养出来的），这在全世界是绝无仅有、独一无二的，这样的中国国情难道能不加以考虑吗？对这样的国情，美国的情况能直接照搬吗？

2 将会降低中小学的信息技术教师培养的质量

关于“教育技术学”专业名称的修改是否会影响中小学信息技术教师培养质量的问题，在前面已经指出，若是仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，更改专业名称可能有一定的好处；但若是对中小学的信息技术教师，不仅要求能够熟练地掌握信息技术方面的知识与技能，而且还应具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（即信息技术与课程整合的能力），则会适得其反。这是因为，在此情况下要涉及“信息技术与课程整合理论”、“信息化环境下的教与学理论”和“信息化环境下的教学设计理论”等教育方面课程的教学安排问题；这对于偏重“技术”的“教育信息技术”专业来说，这类教育方面的课程一般都不太受重视，甚至根本不开设――这是必然的，因为这是由“教育信息技术”学科领域定义的内涵所决定的；而在“教育技术学”专业中，这类教育方面的课程都是现代教育技术的核心内容，属于主干课程，因而非常受重视――这也是由“教育技术学”的学科领域定义的内涵所决定的。这就表明，专业名称的修改将会严重削弱中小学信息技术教师对信息技术与课程整合能力的培养，而这种“整合”能力，如上所述，对于促进学校教育信息化的深入与发展是不可或缺的，因而在专业名称修改以后，中小学信息技术教师在这方面的培养质量将难以达到要求。

3 将会延缓和阻滞我国教育信息化的进程

关于这个问题，在上面、对于改变专业名称学者所提出的第一条理由（论据）的分析中，已给出有针对性的论述，并已得出了明确的结论。这里就不再重复了。

五 结束语

如上所述，主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，主要是一批有较强 “信息技术”学科背景的专家（或是计算机软件研究领域的权威），还有一些则是多年从事中小学信息技术课程与教材研发的学者。他们历来认为信息技术可以涵盖教育技术，因而可以取代教育技术，这种观点多年以来一直存在。由于非本学科专家对教育技术学专业内涵的缺乏了解，而形成一些片面乃至错误的认识，这本来并不奇怪，也无关大局；但是，现在情况不同了――这种片面乃至错误的认识，已不只是在学术界散布与传播，而是影响到教育部有决策力的高层领导，因而有可能改变整个学科发展的轨迹、乃至影响该学科的生存，从而给我国教育事业造成重大损失。因此，我想向有关高层领导诚恳地提出一个小小的建议：

倾听专家（尤其是权威专家）的意见是非常必要的，但是任何专家都只是在他（她）自已所属学科的研究领域拥有较全面、深刻的认识（乃至远见卓识），对其自身所属学科应如何发展的意见通常具有权威性；一旦超出他（她）自已所属学科的研究领域（例如，由“信息技术”学科跨越至“教育技术”学科），由于两个不同学科的“研究对象”、“研究范畴”和“研究领域”有较大差异（甚至完全不同），这些专家（尽管是货真价实、甚至是国内最权威的专家）的意见也只能作为参考――道理很简单，他（她）们对另一个学科的“研究对象”、“研究范畴”并不熟悉；人非圣贤，在新的陌生领域，难免会说一些错话。所以绝不能把某个权威专家（哪怕是最权威的专家）提出的所有意见都奉若神明。

中国教育技术学科及教育技术学专业目前具有空前良好的发展势头，处于蓄势待发状态。这种大好形势来之不易――是几代人、几代学者（包括从上个世纪二、三十年代开始的一大批电教人、电教学者）艰辛努力的结果。衷心希望教育技术学界同仁，大家都能实事求是、继往开来、遵循学科自身发展规律、共同促进中国教育技术学科及教育技术学专业更快更好地向前发展；千万不要倒退，倒退将成为历史罪人――既对不起我们的先辈，更对不起我们的子孙。

参考文献

[1] 教育部.普通高等学校本科专业目录（修订一稿）[OL].

[2] 美国2010国家教育技术计划[OL].

[3] 何克抗.我国教育信息化理论研究新进展[J].中国电化教育,2011,(1):1-19.

Current Our Country “Educational Technology”Sector a Significant Controversy

HE Ke-kang

(Beijing Normal University, Institute of Modern Educational Technology, Beijing 100875, China)

篇（8）

教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习,认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

图3教育技术学的学科理论体系发展脉络

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

篇（9）

Abstract:This Article assay the development of AECT’s definition simply and compare 05 definition to 94 definition precisely，from which can be got some thought and revelation to Chinese educational technology development.

Key words:educational technology; 05 definition; AECT; consideration

1、AECT05定义的翻译及从教育技术定义的发展来理解05定义

美国教育技术与传播协会（以下简称AECT）的94定义至今有10年了，在我国也讨论了近十年。它不仅作为我国教育技术领域的基础定义被许多教育技术类教科书广泛引用，而且还是教师讲授教育技术课程的基本出发点和教师制作教学课件的基本原理，也直接影响着我国教育技术的发展思路。2004年7月，美国AECT定义术语委员会主席巴巴拉·西尔斯教授在参加中国·长春2004年教育技术国际沦坛会议上， 首次提出了AECT05教育技术新定义。因为AECT协会将于2005年5月正式发表新的教育技术定义，所以，准确地说，新定义应该被称为AECT2005定义。新定义的不可避免的会掀起国内外的同行（包括专家、老师和同学）对它的一番激烈讨论，对它的理解也会略有不同。新定义的原文表述是：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources。讨论中对它的翻译也有所不同。

彭绍东教授把其翻译为：教育技术是指通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

华南师范大学的焦建利老师把其翻译为：教育技术是指通过创建、运用和管理适当的技术过程和资源来促进学习和提升绩效的研究和符合职业道德规范的实践。

北京师范大学刘志波博士把其翻译为：教育技术是通过创设、使用、管理合适的技术性的过程和资源，以便促进学习和提高绩效为目的的合乎职业道德规范的研究和实践。

上述翻译中，主要内容的意思都差不多，只是个别用词有所差异，本人比较赞同彭绍东教授的翻译。然而新定义会给我国的教育技术带来什么影响呢？我们从新定义中又能获得什么启示和思考呢？要想明白这些问题，首先需要对新定义有深刻的理解。新定义是在94定义的基础上发展而来的，而94定义又是在以前定义的基础上发展而来的。教育技术定义是个连续发展的过程，随着学科和技术的发展，教育技术也是一个飞速发展的学科，从萌芽到发展，从发展到初步成熟，其内涵和外延处在不断的变化之中。因此，教育技术的定义也随着时代的进步而不断修订。因为教育技术与教育技术定义是相辅相成的，所以从教育技术定义的发展过程中也可以看到教育技术作为一门学科的发展路程。教育技术定义由最初的63定义发展到如今的2005年05定义，经历了由媒体论、学习资源论、过程论到系统论的演变过程。其定义演化的主要因素有：科学技术的发展提供了技术支持、相关理论的发展提供了理论的支持、教育技术实践的促进作用等。

AECT于1963年提出第一个教育技术定义（即63定义）后，又提出了72定义、77定义、94定义和05定义。其中94定义已广泛被人们所接受，05定义是最近才提出的，它正处于人们对它的讨论和逐步的理解中。教育技术定义也在随着时代、科技、理论的发展而发展，也在日臻完善。

63定义是：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。” 定义中，把教育技术主要集中于视听传播。视听传播是教育理论和实践的分支，是对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它以高效率的利用传播中的每一种方法和媒体，最大限度地发挥学习者的潜能为目的。

72定义是：“教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织、利用以及通过对这些过程的管理，以有利于人类学习”。比较63定义和72定义，可以看出63定义将“视听传播”作为教育理论与实践的一个分支，即作为一个学科的归属，还没有独立成为一门学科；而72定义中已发展为教育技术，并有了自己独立的研究和实践的领域，作为一门独立的学科存在。

77定义是：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面，与人类的所有学习方面都有关系。”77定义将教育技术的研究领域进一步扩大。77定义是随着教育技术软硬件开发的不断深人，在教学理论中越来越重视方法和方法论的基础上提出的，已经开始使用系统方法来解决人类学习的过程。

94定义原文是：Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and resources for learning。常用的翻译是：“教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”94定义将教育技术定义为理论与实践，清楚地定义了教育技术的研究范围与工作范围。94定义是教育技术发展史上的一个里程碑，对我国电化教育发展的影响也最大。

2、AECT05定义与94定义的具体比较

94定义对教育技术的理论与实践工作做出了不可磨灭的贡献，但随着时间的推移和教育技术实践、理论的发展，教育技术领域又面临着一系列新的情况及影响因素，使教育技术领域也不断有新的进展，也需要新的定义来适应它的发展以及给它有力的指导。2004年，AECT在94定义的基础上总结近十年来教育技术的发展状况，提出了关于教育技术的最新定义。在讨论中大家发现，AECT2005定义（简称为05定义）在1994年定义的基础上，出现了许多新的发展和变化。为使读者能进一步深刻理解05定义的含义，以下将具体比较94定义与05定义的不同。

1.定义中使用术语的不同

（1） instructional technology改为educational technology

教育技术定位在教育概念上， 而教学技术定位在教学概念上。教育指的是支持学习的各类活动和资源，而教学指的是由学习者以外的人组织的、指向特定目的的活动。显然，教育的外延要比教学的外延宽泛得多，教育包括了教学，即教学是教育的一部分，也就是说教学技术是教育技术这一广义概念的一个子集。由此可以看出，作为一门学科或者领域的定义，教育技术比教学技术能更好的描绘出领域的现状，涉及更广的范围以及未来的发展趋势。

（2）theory改为study

研究（study）指的是超越传统研究（research）意义上的知识收集和分析，它包括量的研究、质的研究以及其它形式的研究，如：理论化的分析、哲学化的分析、历史调查、开发项目、故障分析、系统分析和评价等。教育技术作为一个专业领域，需要不断地以“研究和反思性实践”来建构其理论体系。

（3）design， development， utilization， management and evaluation 改为creating， using and managing

AECT2005年定义将94定义中的五大范畴（设计、开发、利用、管理和评价）整合为三大范畴（创设、使用、管理），这三大范畴形成一个统一的、互相衔接的整体，而评价贯穿于整个过程中。

05定义中的创设代替了设计、开发，创设包括一系列有目的的活动，用来设计、开发有效学习必需的材料、扩展资源和支持条件，也包括了设计、开发。创设是一种比设计、开发要求更高且具创新含义的过程，更能表达21世纪人们对教育技术发展的要求。

05定义中用一个较简单的词using（使用）代替了utilization（利用），“使用”这一术语是把学习者引入到学习环境与资源中去的理论与实践，在这一过程中，学习者应用解决方案去解决问题，而且“使用”包括了利用、推广革新、整合、制度化等，范围也比“利用”更广。

05定义中把management换成了managing ，“managing”是动名词形式，包含管理的过程与状态双重含义，而“management”是名词形式，表达的只是事物的一种性质或状态，因此管理是一个动态过程。

05定义中将评价职能整合在创设、使用、管理三个范畴中，不再被列为一个单独的范畴，对领域的职能的描述更加广泛，使其更加有弹性。05定义中认为每一个范畴都是一个动态的过程，且实际上都包含有评价，所以在一定意义上已经将评价过程融入创设、利用和管理之中了。

2. 05定义中新增的内容

（1）practice前加了限定词ethical

一般把ethical译为“符合道德规范的”， 强调实践应该合乎道德规范。这一限定词第一次出现在定义中，说明人们开始反思教育技术中的规范性问题，反思教育技术的应用是否对社会有价值和特殊贡献。在教育技术领域中关注道德规范的论题将会越来越多。道德规范不只是“规范”、“期待”或“新的规范”，而是教育技术实践的基础，也是成功的必要条件。如果缺乏道德规范的考虑，教育技术是不可能成功的。只有符合一定道德规范的教育技术实践才可能取得较好的效果。

（2）两个目的：facilitating learning 和improving performance

05定义中目的的表达比94定义更具体，94定义中只是笼统地讲：for learning， for learning 与facilitating learning意思相近，但05定义中增加了提高学习绩效（improving performance）这一目的，运用教育技术能更有效的学习，提高学习绩效。在04定义中，学习绩效是指学习者能够运用新获得的“知识与技能”的能力。对于教育技术而言，“提高学习绩效”就意味着对效力的要求，对学习效率的追求，以更少的时间、努力和耗费来达到学习的目的。学习绩效的提法强调了学习的含义，不单指获取知识，更强调注重培养和提高能力。对学习绩效的关注也使得教育技术更加联系现实世界，更加关注人的发展。教育技术的目的从为了促进学习扩大到便于学习和提高学习绩效。

(3) process和resource前增加了限定词appropriate technological

05定义中过程和资源前加了修饰词appropriate technological，说明新定义更加强调过程和资源的技术性与合适性。过程和资源的技术性是教育技术的主要特征，也是教育技术区别于其他教育领域中过程与资源的本质所在。定义中的“技术性的过程”是指基于有价值的目标的研究过程、反思性的实践过程。“技术性的资源”主要指的是通常意义上的各种媒体（硬件与软件）。同时，技术性的过程和资源还应是合适的，即必须注意到学习者、教育者、学习环境、教学环境、学习资源等的具体情况。“技术性的过程和资源”的应用要想取得好的效果，一定要注意合适性问题，遵循“最佳使用”原则。

3. 定义所处背景与条件不同

（1）依据的理论基础不同：94定义主要是以认知主义学习理论为基础，以行为主义学习理论为辅；而05定义主要是以建构主义学习理论为基础。

（2）技术基础不同：94定义时，网络技术、网络教育刚刚起步，对人们来说比较陌生；而05定义时，网络技术、网络教育已经飞速发展，飞入了寻常百姓家。

（3）问题的提出不同：94定义时，人们对计算机、网络等新技术有很大的向往，对其抱有很大的期望；05定义时，经过10年的发展与大力投资并没有取得人们所期望的结果。

3、AECT2005定义的思考

在对05定义理解的基础上，下面简略阐述从05定义的理解中得到的一些思考。

教育技术新定义的引进应该本土化，即应该符合我国教育技术发展的实际情况。05定义是建立在对一系列新现象、新理论、新技术、新实践等因素的综合分析后得出的，也是对美国教育技术发展新动向的总结，代表了美国的发展水平。我们应该学习发达国家的先进水平，但同时也要深入研究我国的实际情况及本民族的社会文化，探讨出适合自己的定义、理论、实践，从而更好的指导和促进我国教育技术。总之，我们应该站在更高的角度上引进和消化这个新定义。

要加强从业人员及使用者其中包括教学人员、管理人员、技术人员及学生的道德规范。新定义中首次提出了道德规范，极力强调了道德规范。教育技术是一门职业，既然是一门职业，就应该有从事该职业的道德标准及基本的职业道德。其实，教育技术也具有双重作用，利用得当，可以极大地推动教育改革，为中华民族的复兴做出极大贡献；利用不当，可能会造成极大的浪费，劳民伤财，甚至可能成为犯罪的工具。在我国的教育技术发展中，有些“技术至上者”一味追求技术的先进性，求新、求时髦，而不考虑它的实用性及当地的实际情况，结果造成了巨大的浪费，给教育技术的发展、教育的发展造成了极坏的影响。本人认为我国的各级教育(技术)管理部门及组织有必要制订并实施教育技术专业道德规范，加强行业伦理道德规范。

教育技术过程与资源应该是合适的。在实践中，教育技术的使用要和实际的教学目的、教学环境、学生情况等具体的情况相结合，而不是为了追求花样、形式使用教育技术。在教学中普遍存在一些不良的情况，如重视教学形式，忽视教学效果；重视多媒体技术的使用，忽视教学理念的建立，其实质是“换汤不换药”；注重硬件设备的置备，忽视软件资源的建立及人员素质的提高，由此造成很大的浪费，应当充分利用现有的资源（包括硬件、软件、人力），以达到资源的最大利用率。总之，在教学中，我们要实施和选用合适的教学目标、策略、内容及教学媒体。

要树立教育技术的绩效观。做什么事都要讲求效率，讲求投入与产出，教育技术也不例外。如果不讲求效率，则很难适应当代社会的发展，也不利于其学科的发展。最近几年，由于对教育技术的重视以及新技术的向往，人们对网络教育、网络技术投入了大量的资金，其中也包括人力的投入，但却没有取得与投入对等的产出，更不用说大于投入的产出。所以要重视对教育技术高成本投入的分析，以取得预期的教学效益、经济效益、社会效益，不断提高教育技术的绩效水平。

总之，我们应该透彻的理解05定义、把握它，以期对我国教育技术的发展起到一个好的指导作用，但应与我国的实际情况相结合。当然，教育技术的定义也不是一成不变的，AECT05定义并非是完美无缺的金科玉律，定义也不会停滞不前，随着教育技术的向前发展、人们认识的不断深化，教育技术定义的表达也会越来越完善。

参考文献

[1]焦建利教育技术定义fDB／OL]．http：／／6]144．23 75／ret／bhs／

[2]刘志渡．李阿琴．ARET2004定义解读_JJ电化教育研究，2004(l2)．

[3]彭绍东，解读教育技术领域的新界定[J]，《电化教育研究》，2004年(10).

篇（10）

教育技术学研究的是教学资源和教学过程的设计，开发，利用，管理以及评价，而怎样系统化的设计教学资源和教学过程就成了教育技术学中的重要问题。教学设计就是把教育技术学中的理论进行实践，而教育技术学的很多成果又融合了教学设计的思想，自从我国在上个世纪80年代把教育设计理念引入到教育过程以后，教学设计马上就成为教育技术学专业中的重要的组成部分。

一教学设计的概念和发展历程

1.教学设计的概念

教学设计是什么？它研究的对象和概念又包涵了哪些？罗伯特·加涅在自己出版的《教学设计原理》（1988）中提到："教学设计是一个系统规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。"从加涅对教学设计的定义可以看出，教学设计是一个系统的过程，是通过资源和程序的整合来进行学习的优化。有的学者是这样定义的："建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可被认为是科学型的技术。教学的目的是学习获得知识和技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境"（梅里尔，1996）。从梅里尔教授提出的观点上我们可以知道，教学的最终目的是学习者学到知识和技能，而且施教者还要考虑学习者学习后进行的跟踪活动，观察学习者是否掌握了知识技能所应用的学习环境和经验。

2. 教学设计的发展历程

教学设计的发展历程分为三个部分：教学设计的起源，形成，发展。（1）教学设计的起源教学设计的重要根源是教育心理学和系统工程学。上世纪50年代，很多科学家倾向利用科学的方法融入到社会学科中，其中有大批的教育心理学家尝试利用系统的方法来解决教学问题，其中包括加涅，梅里尔，布里格斯等，他们把教学过程看成一套完整的系统，并且试图开发一系列创新，其中包括对目标的分析，工具的开发和过程的评价。（2）教学设计的形成进过将近十年的孕育，教学设计在上世纪70年代初，终于成为了一门独立的学科，其中加涅等科学家对教学设计起到了非常关键的推动作用。（3）教学设计的发展教学设计的正式发展期是在上世纪70年代，很多教育机构为了改善教学质量，优化教学过程，它们都大量的引用教学设计里面的理论，很多大学教学计划也开始把教学设计列为重要课程。

二教学设计和教育技术学的关系

1从定义角度看教学设计和教育技术学的关系

教育技术学是多学科交叉的产物，其中包括心理学理论，传播学理论，教育学理论等等。目前学术界普遍对教育技术认同的定义是由美国学者西尔斯和里齐提出的，它也被称为AECT'94定义："教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源的设计，开发，利用，管理和评价的理论和实践"。从AECT'94定义我们可以看出，教育技术研究主要是五个方面，而这其中对教育过程和教育资源的设计是教育技术学研究的基础。从宏观上看，教育技术学的研究对象可以概括为三个方面：技术在教育中的应用特征及其规律性，信息技术条件下学与教的研究，教学设计的理论与应用，因此教学设计作为教育技术学学科的一个核心理论，对教育技术的理论与实践产生了重大的影响。

2从理论角度看教学设计和教育技术学的关系

教育技术学是以学生为中心依托教育资源运用系统的方法进行教学过程和资源的设计和开发的。教育技术学的基本理论分为四种：系统理论和方法理论；基于媒体的课程和教学理论；基于媒体的学习理论；教育传播理论。其中系统理论和方法理论又必须融合了其它三个理论。所以系统理论和方法理论属于教育技术的关键理论，而教学设计的诞生和发展离不开系统方法的引入。所以系统方法论是教育技术学和教学设计的共同理论基础。

3从实践角度看教学设计和教育技术学的关系

教育技术分广义和狭义上的，广义的"教育技术"主要是指在教育活动中，教育者总结自身探索，发现和创造提高教育教学效果所使用的方法，手段和途径的实践经验的物化和智能形态；狭义的教育技术仅仅是指教育活动借助于独立教育之外，可以促进教育科学化发展的科学方法，手段的技术。教育技术学的主要技术基础包括：教育人工智能技术；多媒体技术；数据库技术；通讯技术。教育技术学在实践方面侧重的不但有对这些技术的利用，还侧重的是这些技术的开发。而教学设计在设计和实施过程中的侧重点是对教育技术学中的教学媒体进行的选择和利用。

三在教学设计方面的一些思考

做为一个教学设计者应该明白的是在教育领域中，技术是作为达到教育目标的手段而存在的，教育的终极目标是人的发展，而在促进人的发展方面，技术却并不具有决定性的力量。技术的合适运用可以有效的提高课堂的教学质量，但是它却不是其中的决定性因素。学习质量的提高关键还是依赖于学生的自主，而学生的自主很大一部分都是周遭环境所决定的，考虑学习学习者的学习情境和学习以后的跟踪活动都是教学设计的一个非常重要的步骤，所以学习者能否完成教学目标，达到理想的学习状态，关键的还是教学设计者根据不同的教学内容，进行合理，科学的教学，激发学习者兴趣，正确的使用教学媒体，课后进行巩固训练，最后进行教学评价，这些都是影响教学质量的决定性因素。所以不管是教育技术还是教学设计都不能过分的依赖于技术，更应该把学习者，学习情境和教育资源的有效融合放在首位。

参考文献

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(二)AECT在1972年的定义。教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。

(三)AECT在1977年的定义。教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程。

(四)AECT在1994年的定义。教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论及实践。

(五)AECT在2005年的定义。教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

二、现代教育技术的本质

上述定义的变迁说明人们对现代教育技术的认识逐步深化，也反映出教育技术发展的两种基本趋势:

(一)教育技术研究的目标由强调“达到更有效的教学目的”(1970年)转变为“促进学习和改善绩效”(2005年)，体现了现代教学观念从以“教”为中心到以“学”为中心的重大转变;

(二)人们越来越注重对教育技术的正确的、适当的利用，将那些违背基本教育原理和基本道德规范的理论及实践排除在教育技术之外。从现代教育技术的定义演变及发展趋势可以归纳出以下三点:第一，现代教育技术是由教育硬件、软件、方法和理论共同构成的一个有机系统。运用现代教育技术进行教学的过程也是运用系统方法对课程教学设计、教学资源开发以及教学模式构建等方面进行优化整合的过程。因此，使用现代教育技术进行教学的教师必须具有融合技术的学科教学知识所包含的七个维度的知识和技能。第二，教师在将教育技术融入学科教学的改革过程中居于非常关键的主导地位，是课堂教学的设计者和实施者，其对技术实施的各个阶段进行引导、监控、评估以及及时采取补救性措施的角色是无可替代的。任何基于现代教育技术的教学改革都不能抛弃“教”，而完全实现以学生为中心的“学”。第三，对现代教育技术的开发和利用必须紧紧围绕“促进学习和改进绩效”这个中心，不能为技术而技术，更不能违背基本的教育规律和教师道德规范，滥用或错用技术。在使用现代教育技术进行大学英语教学时，必须将提高学生的学习效率和培养学生的语言综合应用能力作为出发点和最终归宿。

三、现代教育技术在大学英语教学中的运用及存在的问题

自从2003年大学英语教学改革正式启动以来，现代教育技术手段在大学英语教学中日益普及。在现代教育技术的推动下，目前的大学英语教学正朝着自主化、个性化和网络化的方向发展。同时，实证研究表明，计算机网络与课堂相结合的大学英语教学模式在优化学生学习、提高学生学习的自主性、提升教学质量方面明显优于传统的教学模式。但是，在将现代教育技术与大学英语教学整合的过程中，不少教师因受自身素质和客观条件所限，对教育技术主观认识片面，并在教学实践中对其进行滥用和低值利用。教师对教育技术认识的片面性主要体现在以下两个方面:

(一)有些教师认为使用现代教育技术必然能够改进教学，因此，在实际教学过程中过度地依赖现代教育技术，在PPT课件的制作上花费过多的精力，却忽略了对教学内容和本质的探究，这种本末倒置的做法给大学英语教学带来了极坏的影响。

(二)有些教师认为现代教育技术适用于所有的学生，在教学过程中常常忽略学生的个性差异和学习需求。实际上，在情感、人生观等教育功能方面，现代教育技术绝不可能取代教师。教师在实践中对技术的滥用以及低值利用突出表现在以下两个方面:

(一)英语课堂教学娱乐化和低智化。有的教师在课堂上播放过多的与英语学习毫不相干的英语影视，浪费了学校宝贵的设备资源和学生的时间。

(二)有的教师在备课时几乎不对参考课件作任何修改，上课时也基本上是从头到尾不停地翻PPT，课堂气氛十分沉闷，缺乏语言学习中所需要的人与人之间起码的情感交流。大学英语教师现代教育技术素养的不足成为制约教育技术和大学英语教学深度融合的瓶颈。大部分教师对现代教育技术的理论和实践仍然缺乏基本的认识和了解，在制作多媒体课件时缺乏教学设计，交互性和趣味性不强，缺乏熟练使用先进教学管理平台的能力。与此同时，大学英语教师在计算机辅助英语教学方面接受的在职培训相当有限，状况非常令人担忧。