教育学主要理论大全11篇

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师者，传道授业解惑也。教师作为人类知识的传承者，作为人类灵魂的工程师，作为知识的权威拥有者，在受到人们爱戴的同时也兼有很多的责任——教书，育人。笔者从研究生毕业后一直在郑州升达经贸管理学院任教，至今已七个年头。回顾这近七年的教学生涯，深深地体会到作为教师，特别是作为得到学生认可，并深受学生欢迎和爱戴的老师，实属不易。在这几年的教学生涯中，笔者不断地学习教学法，吸取他人的教学经验，在思考、摸索中，对建构主义教学理论有了浅显的认识，也在努力尝试在实际教学中运用此理论。那么，何为建构主义，如何利用建构主义理论指导我们的实际教学，实现建构主义理论和传统教学法相结合，达到增强课堂教学效果的目的呢？笔者将结合自己的教学经历，对这个问题进行探讨，以期达到和同行交流的目的。

一、建构主义理论概述

建构主义也译作结构主义，瑞士的皮亚杰为最早的提出者。建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则六个方面。建构主义认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者、促进者。教师必须创造一种良好的学习环境，让学生在这种环境中通过实验、独立研究、合作学习等方式进行学习。教师应认识到教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制，加强学生自我控制学习的过程。

二、建构主义理论指导下的教学

（一）备课与教学设计。

“台上一分钟，台下十年功”。要达到完美的教学效果，课前的准备至关重要。备课不仅仅是对教学内容的准备，更重要的是组织好课堂活动，进行合理有效的课堂“教学设计”。

建构主义认为：知识是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看做是教学设计最重要的内容之一。比如课堂上笔者经常让学生针对某个话题进行讨论，而在讨论之前，让学生分成小组，课下动手查阅与此话题相关的资料。先小组讨论，最后将讨论的结果在课堂上找代表发言。或者根据某个表达，让学生进行角色扮演。

（二）激发学生的学习兴趣，提高其学习主动性。

“兴趣是最好的老师”。建构主义学习观认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。那么如何激发学生的学习兴趣，使其积极主动地建构知识体系呢？首先要了解学生的兴趣所在。在教学过程中，笔者发现，学生对日文歌曲、动漫、影视剧等十分感兴趣。所以笔者恰如其分地将日语歌曲、影视剧配音或者影视剧精彩片段等穿插到课堂教学中。在唱歌、配音、表演这些环节时，学生不仅表现出极大的热情，学习效果也相当好。学生记住了很多地道的日文表达方式，从而愈发喜欢日语。

（三）通过创设良好的环境，导入和体验文化。

大学日语教育以培养学生的综合能力为主，不仅要求学生会说流利的日语，还要提高他们的跨文化交际能力。但在课程设置上，本校只开设了《日本概况》这一门与文化相关的课程。所以，在课堂上进行相关文化的导入是很重要的。除了导入文化之外，要尽可能地让学生亲自体验到这些文化，而不仅仅是停留在知识层面。比如在讲日本茶道时，笔者不是直接教授学生日本的茶道，即“和、敬、清、寂”。而是让学生自己查阅资料，然后小组讨论，代表发言，最后笔者再归纳总结。为了让学生体验茶道文化，可以利用日本文化室，邀请日本外教，在懂茶道的外教的亲自演示和指导下，让学生体验日本茶道文化大餐。

（四）恰到好处地使用多媒体。

多媒体的存在的确给我们的教学提供了很方便的条件，但是这里笔者要强调的是“恰到好处”，也就是要把握好“度”，否则会适得其反。利用图文并茂、声情并茂的多媒体教学的确可以使学生耳目一新，提高学生的学习兴趣，有助于提高教学质量。但无层次、无重点地罗列和堆砌一些图文资料，只会使学生眼花缭乱，反而影响课堂效果。所以制作好的课件是每个老师必修的课程。在教学过程中，要以建构主义理论为基础，充分调动学生的主观能动性，使其积极参与到课堂中，实现“师生互动，人机互动”，避免多媒体教学只是“教师演示文稿，学生看文稿”的弊端。

（五）建构主义理论与传统教学法相结合。

传统的教学法，过于强调教师的作用，重视“教”。这是与建构主义教学观最根本的不同点。建构主义教学观虽然有很丰富的内容，但其核心可以归纳为“以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”（而不是像传统的“填鸭式”教学方式那样，学生是彻底的知识的接受者）。建构主义教学理论彻底实现了教师角色的转换，即由强调以教师为中心的“教”转变为强调以学生为中心的“学”。

建构主义理论对教师的角色进行了重新的定位，教师由以讲授知识为主转变为以指导、辅导学生的学习为主，即由传统的单纯的知识传授者的角色转变为让学生形成正确的学习方法，积极学习态度的指导者和促进者。

建构主义在突出了学生的主观能动性的同时，也强调了教师的引导和促进作用。那么，要成为学生学习的引导者和促进者，教师必须具备哪些素质和能力呢？笔者认为要做一个合格的教师，除了用建构主义理论指导自己的教学外，还必须做到以下几点。

1.教师应具备“四心”——耐心、关心、爱心、责任心。

责任心是每位老师的必备素质之一，是搞好教学工作的前提和基础。而爱心是责任心的升华，耐心和对学生的关心更是必不可少的。这就要求我们将学生视为自己的朋友、孩子，严而不厉，松而不纵。

列尼托尔斯泰说：“如果教师只有对事业的爱，那么他是一个好老师，如果教师对学生具有父母一样的爱，那么，他要比一个读过许多书但不热爱教育事业又不热爱儿童的教师好。教师把对事业的爱和对学生的爱融为一体，他就是一个完美的教师。”只有拥有一颗炙热之心，热爱自己的职业，热心自己的学生，用爱心、责任心和实际行动感染学生，真正赢得学生的爱戴和尊敬。

2.积极进行教学反思。

教师要经常对自己的教学进行反思，以便发现问题，找到改进的方法。通过反思，我们在教学过程中可以发现教学内容、教学手段、教学方式和方法等方面存在的问题，进而解决这些问题，改善自己今后的教学。

3.实现教学和科研的有效结合。

只注重教学而不注重科研的教师，他的知识结构和教学能力永远都只会停留在同一水平上一成不变。只有把教学和科研很好地结合起来的教师，才会使自己的教学有一定的理论支撑，从而使自己的教学水平得以深化和提高。我们应该在教学过程中不断地反思，然后进行认真思考和总结，最后形成文章，供自己及他人学习、借鉴。

教育既是一门科学，又是一门艺术。我们应该在建构主义理论的指导下，结合传统教学方法，努力实现教师角色的转换。同时教师也要努力提高自身的素质和能力，更好地服务于教学工作。

参考文献：

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Assumption about Practicing Constructivism to Analysis of Preparation in TCM

XU Tunhai ZHANG LanzhenXU Peng

【Abstract】 Constructivism is an educational theory to build the entire knowledge system. Its emphasis is the reciprocity between teachers and students. In this paper， we propose the assumption about practicing constructivism to analysis of preparation in TCM， and try to find a way improving educational effect in TCM major.

【Keywords】Education theory; Constructivism; Analysis of Preparation in TCM

【中图分类号】R361 【文献标识码】B【文章编号】1005-0515(2011)08-0427-02

专业主干课的学习是中药学类本科教育的深入阶段，是连接理论与实践的桥梁，直接影响到学生走上工作岗位后的实际工作能力。专业课的教学质量，很大程度上决定于教师的学术水平和教学方法。目前，从事专业课教学的一线教师多为非师范毕业的本专业高素养人才，多数具有博士学位，但并未受过师范的系统专业教育，在教学过程中，这些教育理论、方法和技巧上的不足，在一定程度上限制了专业课教学水平的进一步提高。

我们在中药学类本科生培养的教学工作中，对中药制剂分析理论课的教学颇有体会，通过分析论证并结合教学实践，我们提出基于建构主义理论的中药制剂分析理论课的教学设想供同行们参考，希望能为中药学类专业课教学质量的进一步提高开辟新的思路。

1 中药制剂分析教学方法研究概况

中药制剂分析，是以中医药理论为指导，应用现代分析理论和方法，研究中药制剂质量及控制方法的一门学科，是中药类专业教学中的一门主干课程，在中药学类专业本科生知识体系构建中起到重要作用。关于中药制剂分析的教学方法，国内诸多任课教师和专家学者曾经发表过自己的看法。

张兰珍针对学生自学能力的培养和创新意识与创新能力的开发，提出了4种新的教学模式，即提问自学考试讨论。实践证明，贯穿于教学各个环节的新的教学模式，对学生综合能力与创新意识的培养起到了积极的作用［1］。

魏凤环则从加强教师自身建设方面总结了一些可供参考的成功经验。如教学态度端正，讲课形象生动,多与学生交流沟通等；同时，针对中药制剂分析的特点，提出教师要重视授课内容紧跟科技进步与知识更新步伐，着重培养学生解决问题的能力［2］。

陈丹、包荣国认为，搞好《中药制剂分析》的课堂教学设计,教师要遵循教学规律, 对教学过程的每一个环节进行精心谋划, 通过激励、引导、启发、示范、解惑、评价和组织, 以及凭借反馈信息调节和监控整个教学过程来体现其主导作用。同时在施教过程中教师要注意适时地调动学生的积极性, 创造更多的条件, 提供更多的机会, 让他们动手动脑, 主动学习, 以体现学生的主体地位［3］。

综观以上研究成果不难发现，为提高中药制剂分析的教学质量，教师们非常重视成功教学经验的总结，而运用先进的教学理论提升教学质量，也日益引起关注。但目前尚未发现相关的设想或实践，这可能与承担中药制剂分析教学任务的教师的知识构成有关系。

2建构主义教学理论与教育改革

建构主义是20世纪中期由瑞士心理学家皮亚杰等学者提出，并从20世纪90年代开始盛行全球的认识论和学习理论，在当代教育心理学领域引发了一场深刻的革命［4］。世界各国的教育界学者纷纷对此进行了大量、深入的研究，希望推动本国乃至全球范围内的教育改革与发展。

近年来，随着与世界著名教育机构和高等学府间交流机会的增多，各大院校勤求创新符合我国国情的教育理论，逐渐形成了以教师为主导，学生为主体，充分结合互动学习与自主学习的主流教学模式，以达到提高教学质量和效率，激发学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力的目的，这也正是建构主义核心之所在。

根据皮亚杰的观点，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间相互作用的过程中建构起来的。传统教学理念认为，教学的目的就是使学生通过教学过程获得对外部客观世界的映象，也就是说要对学生进行“教”。这种理念割裂了知识的学习与应用之间的联系。长期接受传统教学的学生，其知识有如下特点: ①不完整，过于空泛，过于脆弱；②惰性，无法在需要的时候运用；③不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用［5］。

在教育发展的大环境下，建构主义的广泛应用是我国教学理论发展的必然趋势，必将对传统教学模式产生深刻的影响［6］。

3中药制剂分析课程特点

3.1 课程特点

3.1.1 应用性强。

对于今后将从事中药制剂的研发、生产、质检等领域工作的学生来说，中药制剂分析的学习过程中所掌握的知识与技能，是其日后的工作的重点内容。中药制剂临床应用广泛，为保证中药制剂产品的有效、安全、可控，建立快速、高效的检测手段是一个重要手段，也是中药制剂分析教学的重点。可以说，学生在课堂上所掌握的知识，对日后的实际工作具有重要的指导意义。

3.1.2 综合性强。

中药制剂分析是在中药学、分析化学、中药化学、中药药剂学等课程的基础上进行学习的，是对已掌握的理论知识与实验技能进行全面综合的应用学科。理论课学习旨在研究控制中药制剂质量的内在规律和方法，引导学生将零散的专业基础知识整合为一个完整的体系以进行熟练、灵活的运用，而不在于对细枝末节的深究。

3.1.3 强调标准。

目前，大量中药制剂的OTC药品在市场流通，因此必须保证人民群众的用药安全。这就要求中药制剂必须在研发、生产、流通、使用全过程的关键环节制定严格的标准。中药制剂分析理论课与实验课始终围绕《中国药典》，以树立和强化学生在实际应用时的标准意识为核心来进行教学。

3.2 具体表现。

中药制剂分析课的上述特点，具体表现在如下三个方面：

3.2.1 手段发展迅速。

随着现代科学技术的进步，中药制剂分析涉及的提取分离方法以及分析检测手段正在发生着日新月异的变化。仪器化、自动化、快速微量，是其发展方向。采用分离能力强、灵敏度高、稳定性好的分析仪器已成为趋势，新技术和新方法也不断发展和完善［7］。

3.2.2 理念日趋进步。

中药制剂分析是在中医药理论指导下的学科，在质量控制的系统化建设中，注重中医药理论起到的作用；鉴于中药制剂本身成分复杂，被测成分含量低、波动大，检测成分向多指标发展；环保意识增强，尽量避免使用有毒化学试剂，也是中药制剂分析理念的发展趋势。

3.2.3 标准逐步规范。

目前中药制剂分析依据的2005版《中国药典》(一部)的成方制剂和单味制剂中，近半数为增修订的品种，质量标准较前几版药典有了很大提高。因此，教师需要根据《中国药典》的修订对讲课内容做较大的调整和补充。《部颁标准》以及其它相关法规、文件均是授课教师应该关注的内容［8］。

4建构主义理论与中药制剂分析教学结合

通过以上分析我们可以看到：在中药制剂分析教学中，内容上，教师要提炼出既能反映学科水平、发展趋势与最新动态，又适合本科教学的内容；方法上，教师要做到讲课内容紧扣教材而又不拘泥于教材，要树立讲授一门课程，而非讲授一本教材的教学思想。所以，要重视在教学过程中应用先进的教学理论，而中药制剂分析鲜明的学科特色决定了建构主义理论在教学中应用的可行。建构主义理论与中药制剂分析教学结合，可以设计出如下教学步骤：

4.1 提出开放式讨论题目。结合本学科特色，尤其是在实际工作中的具体应用，针对学生感兴趣的，或较为熟悉的热点问题设置开放式讨论题目，巧妙地引导学生克服畏难情绪，帮助学生进行内部建构，这也是社会建构主义教育观所主张的整个建构主义的核心。需要特别注意的是，问题要明确导向教学内容，使学生的注意力从教学之始就集中在重点内容上，题目还要具备一定的复杂性，使得学生能够开展广泛的讨论，引发深层次思考。

4.2 课堂讨论。鼓励学生阐述讨论的过程与结果，让每个学生都清晰地监控自己的理解和思维过程，使其对自己解决问题的思路更加明确，促进个人理解与外部信息的相互作用，从而活跃学生的思维，有目的地把学生逐步引向教学内容。

4.3 总结讨论，切入主题。把学生对问题的现有理解水平作为传授新知识的起点，从专业角度对问题进行分析，发掘旧知识中对解决新问题有用的部分，使新旧经验的相互作用为新知识体系的建构奠定良好的基础，这也正是皮亚杰的“双向建构过程”理论的主张。

4.4 重点内容教学。教师把课堂所要解决的大问题分割成几个具有连续性的小问题，使学生在学习过程中有反复思考的过程，不断地对新知识新内容进行细化加工，在原有基础上逐步建立起更加牢固有序的知识体系。这个阶段，教师示范各种理解和应用策略的使用，并且随着教学的进行逐渐提高要求，直到学生能够独立运用，使得教学主导者由教师动态转向学生，完善学生的内部建构。

4.5 主体教学过程结束之后，教师启发学生从不同的角度提出新的方案，使知识体系得到辐射与发散，培养灵活的应用能力与自主学习的内在动力。这样给予了学生广阔的建构空间，让学生能针对具体情境采用灵活、适当的策略。

近年来国内的许多教育工作者、教育学家从理论与实践两个方面对建构主义理论进行了大量的研究与探索，得出了一系列成果，尤为可贵的是，以建构主义为基础的教学实践已在众多院校展开，取得了一致的好评。中药制剂分析具备中药学类专业主干课的突出特点，所以研究中药制剂分析的教学方法，对中药类专业主干课的理论教学具有普遍性的指导意义。但是，教师在教学中实际应用建构主义，还是要注意从实际出发，具体问题具体分析，避免生搬硬套，适得其反。

参考文献

［1］ 张兰珍，中药制剂分析教学改革的实践［J］. 中医教育，2000，19（5）；32-33

［2］魏凤环，中药制剂分析教学经验与体会［J］. 现代食品与药品杂志，2006，16（2）；73-74

［3］陈丹，包国荣，《中药制剂分析》的课堂教学设计［J］. 药学教育，1999，15（1）；33-34

［4］莱斯利•P•斯特弗，杰里•盖尔，教育中的建构主义［M］. 高文等译. 上海：华东师范大学出版社，2002.

［5］温彭年，贾国英，建构主义理论与教学改革［J］. 教育理论与实践，2002，22（5）；17-18

［6］刘晓，杜倩，刍议建构主义理论与传统教学方法改革［N］. 科技咨询导报 No.22.2007

［7］梁生旺，中药制剂分析［M］.中国中医药出版社 2007；4-5

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当前，以建构主义理论指导教育教学改革已成为国际教育界的发展趋势，它的理论对我国中等卫生职业教育正在深入进行的教学领域的改革，尤其是对创新型人才培养所必需的创新教育极具启发作用。建构主义学习理论的本质是以学生为学习主体，强调其主观能动性。它认为知识不是通过教师向学习者单向传授得到的，而是学习者在一定的学习情境下，借助教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过对知识意义的主动探索、主动发现和对认知内容的主动建构而获得的，突出了学习的探究性和建构。建构主义学习理论还认为学生学习的任务不仅仅是满足于获取某一结论性的内容，应更注重在学习过程中锻炼思维能力及自主学习能力，掌握正确的学习方法，对知识进行主动建构。真正科学的建构主义既强调学习者的主体作用，又不忽视教师的主导作用，认为教师应该成为意义建构的帮助者、促进者。教师在教学过程中不能仅重视知识的传授，更重要的是在传授知识的同时注重学生科学思维能力、创新能力及学习能力的培养，要有助于学生的后续学习及自主学习。总体而言，建构主义强调教学的主动性、社会性、情境性、交互性和开放性。

药理学是联系基础医学与临床医学、药学与临床医学的桥梁学科，其主要任务之一就是培养药剂专业学生掌握药物的基本知识，为临床安全、有效、经济地用药奠定基础。以传统的教学模式进行课堂教学不易获得理想的教学效果。由于学习的主体是学生，因此，只有掌握并运用认知规律来指导教学，才能充分发挥学生的主观能动性，收到较好的教学效果。以建构主义学习理论指导药理学教学显得尤为重要，在药理学课堂教学实践中，我们主要在以下几个环节中融入了建构主义学习理论：

一、调动学生已有的知识经验，为新知识的重构提供基础平台，提高自主学习能力

建构主义认为学生的学习不是简单地、被动地接受书本知识或教师输出的知识信息，而是靠自己主动地建构知识意义，即学生根据自己原有的生活经验或知识基础，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，形成自己的知识结构，提高学生的学习主动性、积极性。因此，教师应当引导学习者把原有的知识经验作为新知识的生长点，帮助学生去回顾、寻找与当前学习内容相关的旧知识点。在药理学教学中，教师应格外重视引导学生将已经学过的生理学、生物化学、病理学及病理生理学等学科知识应用于药理学的学习中；在教学过程中，教师也应使学生加强新旧知识的联系，根据已有的相关知识经验主动学习，接受新的知识，并将新的知识通过意义建构纳入已有的知识体系中。例如，讲解“肾上腺素解救过敏性休克”这一知识点时，教师首先引导学生分析过敏性休克的病理变化，如微血管扩张、血压下降、心脏抑制、支气管痉挛、呼吸困难等，再引导学生分析兴奋肾上腺素α、β受体所引起的效应，学生自然就能轻松理解药物的作用原理，掌握药物的应用及不良反应；再如讲解“治疗消化性溃疡的药物”时，引导学生回忆生理学、病理生理学中影响胃酸分泌的因素，归纳导致消化性溃疡的因素，进一步分析治疗时的着手点—─增强防御因子的作用，降低攻击因子的作用，那么本类药物的分类及作用环节就一目了然了。只要牢固掌握基础医学知识，在此基础上构筑新的知识体系，就可收到事半功倍的效果。

二、创建与教学内容要求符合的情境，激发学生的学习积极性

情境性学习是以情境性认知理论为基础的，它与建构主义思想有着密切联系。这种理论主张学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估。药理学不仅是一门实验科学，也是一门应用学科，在临床医生正确诊断后采取的治疗手段中，药物治疗占全部治疗的70％一80％以上。而建构药理学的知识是正确使用药物的基础。教师要阐明本课程的重要作用以及与其他课程的有机联系，激发学生的学习热情和学习的主动性与积极性。药理学内容繁杂、理论抽象，药物品种繁多、更新速度快，新产品上市周期和使用周期缩短、淘汰加快，这就对医、护、药从业人员对药物的熟知程度提出了更高的要求。在授课过程中，教师应多联系具体的临床病例及学生喜闻乐见的生活知识，创设与教学内容相关的富有吸引力的教学情境，促使学生的注意力集中在某些问题、情境或事件上，提倡以问题驱动学习。教师可依据教材上的结论引申出若干问题启发联想，引导学生主动探索，这样有利于激发学生的学习热情，充分激发其主观能动性。例如，在学习“有机磷农药中毒解救”时，可先让学生观看有机磷农药中毒的录像片，然后引导学生分析中毒机制、中毒症状与胆碱受体的关系，引导学生思考针对症状和病因应采取哪些有效的解救措施，这样不仅巩固了课堂知识，更有利于学生掌握解决临床具体问题的方法。在教学过程中还可围绕目标或问题，组织学生进行多种形式的协作学习和讨论，引导学生通过问题来学习，在解决问题的基础上进一步提出新的问题，在探究问题的过程中，使学生达到对知识的深刻理解，同时锻炼和提高其思维能力。

三、指导学生以适当的学习方法完成新知识的建构

要帮助学生明确学习的目的是对知识形成深层次的理解，要依照知识之间的逻辑联系，将所学知识进行整合，使其系统化、结构化，而不能简单地把零散的知识堆积在大脑中。应在自己原有知识经验的基础上，采用适当的学习方法探索新知识，将新旧知识联系起来，将前人的间接经验与自己的直接经验联系起来，使各科知识融会贯通，为后续专业课程的学习乃至终生学习打下坚实的基础。

药理学知识点较多而且分散，学生普遍反映难记、易忘，要鼓励学生多归纳、总结，比较同类药物之间的共性和个性，比较各类药物的区别。例如，比较肝素、华法林、枸橼酸钠的抗凝机制、作用特点、临床用途、不良反应、过量解救；比较吗啡和阿司匹林的镇痛作用等。通过这样的比对，学生认清了药物之间的异同点，也掌握了学习的方法。还需鼓励学生加强知识点之间的联系，真正的问题不是单凭一个知识点就能解决的，而是需要综合几方面的知识才能形成解决问题的方案。如糖皮质激素作用复杂，学习过程中涉及到多方面的知识，其对代谢的影响、抗炎、抗毒素、抗免疫、抗休克“四抗”作用，以及对血液系统、消化系统、中枢神经系统的影响等，可通过一种药物使分散的知识点有机联系起来，便于理解与记忆。另外，要鼓励学生采取适当的方法概括总结复杂、零散的知识点，如糖皮质激素的不良反应可总结为“一进、一退、五诱发”，并由此进行理解和记忆。

四、重视药理学实验，在实验中体现协作交流式的互动学习

药理学是一门实验性学科，实验基本操作技能对于锻炼学生的实践能力极为重要，同时，在实验过程中能充分体现建构主义学习理论的主要内容——协作交流式的互动学习。我们鼓励学生自由结合成立实验小组，利用所掌握的药理学理论知识和生理学、病理学实验知识，在教师的指导下，通过查资料对自己感兴趣的内容进行科学设计。教师对每一份实验设计认真评阅，从创新性、科学性、合理性、可行性等方面与学生进行交流，并结合科研设计应注意的问题，如创新性、对照、随机、重复、数据处理、实验动物选择等方面进行指导。实验方案确定后，让学生自己动手做实验，并在实验实施过程中分工合作、注意观察，及时发现问题、解决问题，这样有效地培养了学生的科研创新能力和动手能力。

五、充分利用网络教学优势，创造良好的学习环境

在信息技术日益发达的今天，网络教学是当今教育现代化的主要趋势。网络教学打破了传统课堂讲授的时空局限，学习者可以利用网络随时随地进行学习，它所具备的强大信息容量、交互功能、虚拟功能，为建构主义学习理论所倡导的自主学习、互助学习、探究学习提供了有力保障。利用网络技术可以创建良好的学习环境，在课堂教学的基础上可以开展有针对性的个别教学和小组教学，并为学生自学创造良好的条件。

在网络教学中，教师应尽可能收集丰富的图片、影像资料，增强直观性、趣味性，丰富教学内容；收集典型临床病例、常用药物的使用情况、不良反应监测情况等，使学生认识到药理学的重要意义。要指导学生利用多种信息技术手段查找所需信息，培养其自主学习能力、独立解决问题能力。学生还可通过网络自我测评系统对学习效果进行及时检测，从而根据自身情况调整与改进学习方法。教师可对学生的认知水平、技能水平做出及时的分析、评价和指导。

六、紧密结合学生所学专业进行药理学教学

在药理学教学中，要结合不同专业的特点和要求，调整教学内容和方法。对临床医学系学生，我们注重与临床紧密结合，将一些临床用药实例、不良反应监测、新药的应用及新的临床用药思路等知识充实到药理学教学中，这对提高药理学教学质量、激发学生学习药理学的兴趣、学以致用、培养真正意义上的高层次医学实用人才有重要意义。为了避免纸上谈兵，我们平时想方设法多与临床医生交流，还不定期地邀请有丰富临床用药经验的临床医生举办临床用药知识讲座，使师生更多地了解临床用药情况、常见不良反应的发生情况等，这样可拉近药理学与临床工作的距离，激发学生的学习热情，开阔学生的视野。对药剂专业的学生，我们增加了处方知识及处方分析内容，定期举办药事法规讲座，进行药事管理知识培训，及时通报国内外新药发展动态、药物不良反应，使我们的教学内容与社会、生活息息相关，使广大学生的药学知识水平得到了全面提升。

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“全渠道”也被称为“全渠道整合”, 在营销学上它指的是一种围绕着消费者客户任何时间、任何地点、任何品质等的消费需求, 企业通过对传统的实体营销渠道、移动电子商务渠道、互联网平台营销渠道、国内外营销渠道等进行全方位整合, 快速地、全面地、无缝隙地、无差别地给客户带来产品或服务体验的一种营销理念。核心竞争力理论看来, 一个企业或组织只有掌握了那些“能够协调不同的生产技能和有机结合的多种技术流派的学识或知识”, 才能为自身带来显着的、特殊的、有针对性的竞争优势。对于我国当前阶段的品牌茶叶的营销核心竞争来讲, 在茶叶品质、数量大体相当的情况下, 谁能有效地整合不同的营销渠道, 就意味着谁掌握了稳定的消费者群体, 因此它成为众多品牌茶叶企业竞争的新方向。  

1.2 互联网带来的“分享经济”浪潮客观上要求企业实施“整合营销”  

对于“分享经济”我们可以从两个层面审视, 其一是传统的股权意义上的分享, 涉及到所有制、股权、产权及其收益权的分享等;其二是近些年来随着互联网经济的发展而衍生出来的一种新的经济消费、交易等形态, 它指的是将个人、集体或企业的闲置资源, 包括商品、服务、知识和技能等, 通过互联网构建的平台, 实现不同主体之间使用权的分享, 进而获得收益的经济模式。对于包括品牌茶叶在内的营销创新来讲, 全渠道的整合之本质即在于“整合营销”, 即通过对企业内部制度、流程、人员、技术、知识和企业外部供应链、价值链、销售渠道等的全方位整合, 最终实现全面、精准掌握稳定的消费群体的目的。  

1.3 茶叶产业链的全渠道整合成为新的营销趋势  

从20世纪80年代以来, 整个市场营销学的基本范式实现了从4P范式、4C范式等向整合营销范式的转换, 这背后带来的关键问题是人类生产的绝大部分产品和服务逐步进入到了“供过于求”和“产能过剩”的状态, 这一点对于我国中低端的茶叶产品来讲亦是如此。供给侧的这种结构性变化客观上对传统的茶叶产业链的改革起到了催化剂的作用, 对于处于价值链顶端的品牌茶叶来讲, 只有实现了对于整个上中下游产业链的有效整合, 才能全方位地降低自身的交易成本、提升产品的品牌竞争力。因此, 茶叶企业需要从全渠道视角重新审视自身的营销创新, 以达到全产业链整合的目的。推荐阅读：管理学博士论文范文:如何控制在国外投资的政治风险  

2 基于全渠道视角的品牌茶叶营销创新的策略建议  

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作者简介：马君（1979-），男，回族，宁夏同心人，兰州大学教育学院讲师、教育学博士，研究方向为职业教育基本理论。

基金项目：天津市教育科学“十一五”规划重点基金项目“现代职业技术教育学的世纪性反思与构建”（编号：ZZG163）的部分成果，主持人：周志刚。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0038-06

一、职业教育学的生成之考察

“任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史”[1]。我国职业教育学从发轫到现今已走过了九十有余的春秋，对其“寻根究底”既是建构职业教育学理论体系的基本要求，更是反思职业教育学研究的基础。因此，从发生学的视角考察和研究职业教育学的发展历程是职业教育学得以存在和发展的逻辑前提。本文按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，可以将其发展历程划分为以下四个主要阶段：

（一）职业教育学的发轫（清末民初）

这一阶段的主要特点是有了职业教育的实践活动，但尚未真正使用职业教育这个名称（以实业教育代替），更未形成独立的职业教育学理论体系和专门的研究组织，也没有专门的职业教育研究期刊，有关职业教育的思想和理论多是从国外见闻和引进的，其观点散见于当时一些积极倡导实业教育思想的实业教育家的著作和言论中，主要的理论也是直观的、朴素的职业教育教学思想和育人观点，因此，我们称其为发轫阶段。

（二）职业教育学的草创（1916年至1970年代）

在这一阶段，“职业教育”取代“实业教育”，“职业教育”名称最终确定，职业教育的理论研究受到格外重视，出版了职业教育的专著，创建了职业教育的期刊，建立了职业教育的学术组织，学科特征初见端倪。同时，在一些学校还开设了职业教育的课程，为发展职业教育事业和建立职业教育学奠定了基础。主要表现在几个方面：一是职业教育名称的确立及职业教育组织的成立；二是大量职业教育论著的出版；三是职业教育期刊的创办与发行；四是职业教育学的研究和发展由于历史原因曾一度出现中断的情况（1949年―1977年），直至改革开放以后才得以慢慢恢复。

（三）职业教育学学科体系的初步形成（1980年代至1990年代）

这一阶段总的特点是：在理论方面开展了关于职业教育的名称、本质、定义和研究对象等方面的研究，特别是对职业教育学的研究对象和学科性质问题更加关注，基本形成了职业教育学的理论框架；在实践方面，成立了健全的管理机构和学术组织并开展了正常工作，出版了多部有重要影响的学术著作和多本学术刊物，成功举办了职业教育专业。职业教育学作为一门学科在中国获得了行政上的合法性，在中国学科共同体中己经基本确立。主要表现在几个方面：一是引介国外职业教育学；二是编写职业教育学著作和教材；三是学科外在建制基本得以确立；四是人才培养提上日程。

（四）职业教育学的反思与多元化（2000年以后）

进入21世纪以来，在短短的十年间，中国职业教育学的学科发展取得了新的进展，职业教育学的各个领域研究进一步深化，整体水平持续提升，步入反思与多元化阶段。这一阶段的主要特点是：对于职业教育学的自身诸多问题进行探究和省思，一度成为研究热点，主要探讨了职业教育学的学术史，职业教育学的研究对象、范畴体系、学科独立性问题、学科性质、学科方法论、职业教育基本问题等，并形成学术交锋。

二、职业教育学学科独立性之判断

关于职业教育学是否是一门学科，恐怕这是一个既尖锐又现实的的疑问。如果说它不是一门学科，但它早已拥有了其作为学科的行政的合法性；而如果按照成熟学科的标准来衡量，它又不能称之为一门学科，充其量也只是一个研究领域而已。根据库恩“范式”理论，职业教育学仍是一门“前科学”，要走向“常规科学”还有很长的路要走。对职业教育学的学科独立性进行判断有利于我们更深入地了解和认识职业教育学研究的现状、存在的问题以及帮助我们推断其未来的发展走向。认真思考这个问题也是学科意识觉醒的重要体现。

（一）职业教育学还不是一门学理意义上的学科

尽管在90多年的发展历程中，职业教育学的学科建设，特别是外在建制方面取得了非常大的成就，诸如：学科研究队伍不断壮大，学科研究机构不断增多，学科人才培养成果显著，学会组织不断扩大，期刊质量稳步提升，学术文献不断涌现，学科研究资助不断加强，学科影响力不断扩大，等等。但其理论内核或者说内在建制仍不完善，尚需着力构建。因此，对照学科的成熟标准来看，职业教育学还不是一门（成熟的）学科或学理意义上的学科[3]。这主要表在：一是学科方向的选择踯躅不前；二是学科结构不尽完善；三是学科组织亟待改善；四是学科制度建设进程缓慢；五是学科文化还没有成形。

（二）职业教育学是一门处于“前科学”阶段的新兴学科

根据库恩的科学发展理论，他认为在人类历史上的任何研究领域若要成为一门真正的学科（科学）都必须经历一个从“前史到本史”的过渡过程。他强调科学进步的革命性质，这里的革命意味着放弃一种理论结构并代之以另一种不相容的理论结构。科学的发展从前科学到常规科学的转变，其标志是科学共同体的形成并拥有共同的研究范式。

库恩的科学发展模式大致是五个阶段：前科学（无共有范式）――常规科学（建立范式）――反常与危机（范式动摇）――科学革命（新范式取代旧范式）――新的常规科学（新的范式建立）。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学（前范式）时期，在该时期，科学的工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是；待经过长期争论后，逐渐形成统一的基本理论、观点和方法，即范式，只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下共同发展、贡献，前科学才能走向常规科学。按照库恩的说法，常规科学“是指严格根据一种或多种已有科学成就所进行的科学研究，某一科学共同体承认这些成就就是一定时期内进一步开展活动的基础”[4]。

职业教育学作为“前科学”的具体表现在于：一是职业教育学的研究还没有形成自身独特的基本理论框架，即没有自己理论分析的逻辑起点：包括基本问题意识及其提问方式、基本概念和自足自给的理论体系。二是职业教育学的研究没有形成自己独特（或达成共识）的方法，这其实也是我国各社会科学学科发展进程中普遍存在的问题，但对职业教育学学科而言表现得尤为明显。三是没有形成成熟的学科交流平台和自觉的学术共同体，因而在学科体制上依然呈现出明显的边缘性和分散化特征，制约了职业教育学科向纵深发展。

三、职业教育学研究对象之确定

任何一门学科之所以能够相对独立存在，其首要条件是必须有自己的排他性的研究对象，这是区分不同学科的主要标志。研究对象的界定往往决定着学科的研究内容、范围、性质、学科体系等，因而对于学科发展和相关问题的研究具有重要的理论价值和现实意义。学科对象的界定往往与学科知识分类密切相关，因而不同的学科类型其研究对象也可以区别对待和考察，职业教育学亦是如此。

学科知识分类对于学科研究对象有着不容忽视的影响，不同的理论类型必然对研究对象有着不同的规定。对于职业教育学而言也是一样，从来没有一种职业教育学可以完全地解决职业教育学面临的所有问题，也不可能将各种职业教育学统一于一种职业教育学命题体系之中，这必将是徒劳无益的，职业教育学可以沿着多元化的方向发展。因此，我们认为为了使职业教育学尽快走向科学化也应该将职业教育学的知识进行分类考察。

依据德国教育学者布雷岑卡（又译为布列钦卡）教育学知识分类标准，教育学知识有三种类型：教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为应“取代那种含糊的、什么都囊括了的、同时表现出科学、哲学、实践之特征的学科，应该出现三种陈述系统。它们对应三类教育学知识，即科学的教育学知识、哲学的教育学知识和实践的教育学知识。这三种知识具有不同的基础并服务于不同的目的，其中的任何一种都不能替代他者。我们也可以用教育理论类型来取代教育学的知识类型。这三种划分基于三种有关教育问题的不同理论视角，与上述科学的视角、哲学的视角和实践的视角有关”[5]。基于此，我们将职业教育学的知识类型相应地划分为三类，即科学职业教育学（理论）、哲学职业教育学（理论）和实践职业教育学（理论）。三种类型的职业教育学都有自身相对有限的的主题领域，以各自面对的职业教育问题为研究对象，互为补充、相辅相成，共同构成完整的职业教育学理论体系。也就是说，每一种类型的职业教育学都应该有其特定的范畴、逻辑起点、陈述体系以及研究对象。尽管这三种形态的职业教育学都是以问题为研究对象，但却是不同类型（异质）的问题。科学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育事实问题，它回答职业教育是什么的问题；哲学职业教育学（理论）的研究对象是职业教育价值与规范问题，它回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题。其任务是，给教育者和主管教育的政治家提供评价取向和规范取向；实践职业教育学（理论）的研究对象是实践问题，它主要回答“什么是应当发生的？”“应当做什么？”、“教育应该如何进行、教育者在努力发挥种种影响时，应当怎样做或应当做什么？”[6]。

四、职业教育学功能、定位与性质之辨析

职业教育学功能是职业教育学的核心内问题之一，它与职业教育学的研究对象、定位与性质、学科结构息息相关，是学科得以立身的依据。但职业教育学的功能究竟为何，仍没有明确的说法。职业教育学的定位与性质问题是职业教育学理论体系的构成要素之一，是事关职业教育学安身立命的重要问题，有什么样的学科定位与性质在一定程度上决定着学科范畴体系和陈述体系的建构。目前来看，关于职业教育学的定位与性质问题仍处于悬而未决的状态，也出现了不同的观点，但都未能进行深入细致的探讨和研究，往往浅尝辄止、各说各话，将其作为一个“不证自明”的事实予以接纳，具有明显的不规范性和随意性。定位不准、性质不定，往往也说明了对职业教育学的本质属性认识的模糊和不确定，这势必阻碍职业教育学未来的发展和理论建构。

（一）职业教育学的功能

我们认为，职业教育学的功能主要在于两大方面：一是学术理论功能；二是技术建构功能。

所谓职业教育学的学术理论功能主要是指在学术领域中，职业教育学作为一门学科所具有的基本功用以及这门学科所包含的学术理论意义。职业教育学的学术理论功能主要涵盖了两种职业教育学的知识类型，即科学职业教育学和哲学职业教育学的功能。主要是指描述、解释与预测，辩护与批判，规范与指导等功能。

职业教育学的技术建构功能主要是指职业教育学对职业教育实践的规范与指导功能，往往以实践职业教育学的形态来展现。

职业教育学的学术理论功能和技术建构功能的发挥，是一个相互关联的整体，从描述、解释和预测，到辩护和批判，到规范与指导，是一个连续统一体。

（二）职业教育学的定位

职业教育学的定位，着重考察的是职业教育学在整个科学体系（包括自然科学和社会科学）中的位置及归属问题，意即将职业教育学划归于哪个学科门类之中。简言之，就是说职业教育学是教育学科的一个分支，还是技术学科的一个分支？或者是职业学科的一个分支？或者是其它学科的分支？

我们认为，职业教育学的定位是属于教育学的一门分支学科，是教育科学这个大系统的子系统，它姓“教”。另一方面，职业教育学的定位往往也取决于职业教育的定位，目前世界各国或国际性组织都将职业教育作为教育的一个类型，诸如联合国教科文组织《关于技术和职业教育建议的修正意见》中就指出：职业教育是普通教育的有机组成部分[7]。而且这种提法已基本形成国际共识。

（三）职业教育学的性质

所谓学科性质是指一门学科所具有的区别于其他学科的根本属性，也叫做学科属性。关于职业教育学的性质问题，主要是回答职业教育学是什么属性的学科？是社会科学，还是自然科学？是理论学科，还是应用学科?是交叉学科，还是综合学科？美国著名文化人类学家格尔茨(C．Geertz)指出：“如果你想理解一门学科是什么，你首先应该观察的，不是这门学科的理论或发现，当然更不是它的辩护士们说了些什么；你应该观察这门学科的实践者们在做些什么”[8]。

职业教育学是一门介于社会科学与人文学科之间，但更偏向于人文学科的跨界性学科。职业教育学目前虽不是一门真正的“科学”，但已处于“前科学”阶段，其科学性还是不能抹杀的。从人文学科的特征来考察职业教育学，同样会发现职业教育学是具有一定的人文性的，但如同职业教育学不是真正的科学一样，职业教育学也不会成为真正的人文学科。从历史和现实、理论和实践的职业教育学研究都表明，它的基本走向应该是科学――人文的学科，它是科学的，更是人文的，这是由职业教育学本身的研究对象所决定的。

将职业教育学的性质定位在社会科学与人文学科之间，而更加靠近人文学科一端，是由于“人”这一核心因素在职业教育学研究中的地位所决定的。从研究对象来看，职业教育学的研究对象是职业教育问题，这与社会科学将其作为一种人类社会现象的研究是没有太大差异的，目的都是要通过对这一社会现象――职业教育的研究获得关于职业教育的一般发展变化规律以及建立起规范的职业教育学的理论体系，从而使其具有较强的普适性。而对作为一种人类社会活动的“职业教育”的研究则与前者不同，因为“人”的因素在这一领域中被凸显出来了。社会科学的研究对象也涉及人，但这里的人是作为“社会的物”，社会科学只将其作为社会系统的一个构成要素，并不考虑人之所以为人的价值与意义；而职业教育学研究对象中的人――无论是职业教育者，还是职业教育受众，都是有需要、目标、情感、信念和旨趣的、思想的、活生生的个性化的人。而职业教育的最终目的就是培养和造就全面发展的职业人，并为其谋得福祉。这是难以对象化、定量化的，就需要从人文学科的视角去观察和透视，做主观上的“理解”和判断。而用程式化的科学方法显然是不合乎逻辑以及目的性和规律性的。

五、职业教育学逻辑起点之探究

潘懋元先生认为，一门“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在逻辑，层层推导，逐步展开，从具体上升到抽象，构成严谨的逻辑系统”。由此可见，作为教育学分支学科的职业教育学，要建立起一个合目的性和合规律性的学科结构，就必须首先要搞清楚自己的逻辑起点。这不仅事关本学科结构体系的构建，也是职业教育学走向科学化、规范化的重要研究环节。

依据已有研究成果中的一些观点，我们认为，判断和检验一门学科的逻辑起点的质的规定性应该是：（1）学科逻辑起点是学科最简单、最抽象的叙述起点，是学科体系得以建立的最原始开端、基础和现实。逻辑起点是最原始的“细胞”或“细胞形态”。（2）学科的逻辑起点与历史起点是一致的。历史起点是指客观事物本身的发展过程和人类认识的历史发展过程的起点。逻辑起点不能游离于历史范畴之外而独立存在。（3）学科逻辑起点应该能够揭示出学科客体和对象的最本质属性。（4）逻辑起点是惟一的，与研究起点是两个不同的概念。研究起点是我们着手研究、开始认识某一事物的起点，是事物内在矛盾的外在表现，易于认识，且研究起点可以是多角度的、多重的。而逻辑起点作为“矛盾的胚芽”、“各种矛盾的根源”，不易被认识，具有惟一性和隐藏性。

就目前职业教育学的研究水平和学术积淀来说，要找到符合哲学和逻辑学要求的逻辑起点，并以此来构建理论体系还是一件异常困难的事情。所谓万事开头难，科学本来无坦途，为了抛砖引玉，也希望这一问题能够引起学界研究者的关注和兴趣，我们在对什么是逻辑起点及其规定性进行分析和研究，并对职业教育学的相关学科的逻辑起点进行考察的基础上，提出“职业技能授受”是职业教育学的逻辑起点。这是因为：首先，“职业技能授受”是职业教育学最简单、最基本的起始范畴。其次，“职业技能授受”符合逻辑起点与历史起点相统一的规则。再者，“职业技能授受”标志着职业教育的直接存在。最后，“职业技能授受”揭示出职业教育的最本质规定。

六、职业教育学学科体系之构建

学科科体系是一门学科的内核，基本反映了该学科的基本面貌和理论水准，它关系到一门学科的学术性、科学性、规范性问题，是衡量学科成熟度的标准之一。而对于学科体系的认识水平，影响到学科的存在和发展。因此，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题。职业教育学是正处于发展中的年轻的新兴学科，当前的研究主要以“问题研究”为主，而关于学科体系的认识、研究和构建往往被忽略，这严重影响了职业教育学的理论品质和学科形象。我们认为，体系研究和问题研究是学科发展不可偏废的一个问题的两个方面，轻视任何一方对于职业教育的理论建构都是有害的。

（一）职业教育学学科体系建构的危机

将民国时期和建国后出版的一些比较有代表性的职业教育理论著作进行比对分析后发现，具有严格意义上的、按照学科体系建构的职业教育学论著寥寥无几，绝大多数职业教育学论著充其量只是按照教材体系来组建的。职业教育学学科体系的建构危机重重，任重而道远。2009年由黄尧主编，高等教育出版社出版的《职业教育学――原理与应用》在一定程度上反映出学者们对职业教育学学科体系建构的追求和旨趣，具有一定的典型性。目前来看，职业教育学学科体系建构还处于初级阶段，对学科体系的认识水平仍然较低，学者们的学科体系建构意识依然十分薄弱，无疑，这对于一个正处于发展阶段的新兴学科而言显然是不利的，不仅影响到职业教育学的学科自身理论水平的提升，更影响到职业教育学的学科形象和品质。总而言之，对于学科体系的研究是关系一门学科未来发展的重大问题，也是一门学科成熟度高低的重要衡量标尺。具体而言，当前我国职业教育学的学科体系建构存在如下一些尚需亟待解决的问题：一是学科概念系统尚未成熟；二是将教材体系等同于学科体系；三是逻辑结构不清晰；四是内容上的模仿与移植。

（二）职业教育学学科体系三分法的构想

由于学科的发展是一个动态的、趋于无限的过程，因此，学科体系只有相对的存在价值，而无凝固不变的规定模式。另一方面，因为学科本身的差异和遵循的原则不同，所构想的学科体系也会有一定的差异存在。结合以上认识和分析，我们认为职业教育学学科体系的构建可借鉴布雷岑卡的教育学知识分类模式，将职业教育学的学科体系按照“三分法”来构建，即分为科学职业教育理论研究、哲学职业教育理论研究和实践职业教育理论研究三部分。遵行此种学科体系分类方法的考量在于：第一，可以基本反映出中国职业教育学学科是教育科学分支学科的定位，以及与中国职业教育学的研究对象、性质、逻辑起点保持一致；第二，基本能揭示出中国职业教育学学科的各个研究领域及其关系、层次和结构；第三，具备一定的概括性，能涵盖中国职业教育学科的所有研究领域；第四，通过此分类可展现出中国职业教育学是一个能不断包容学科研究新发展的开放系统；第五，能反映出中国职业教育学学科的新成果、新观念和新趋势；第六，可以反映出作为学科体系的逻辑性、合目的性和合规律性；第七，要有利于研究、有利于教学、有利于实践，并对未来的中国职业教育学的发展有一定的指导和推动作用。由于中国职业教育学的研究领域的广阔性和延展性，任何体系都是难以包容殆尽的，因此本文对中国职业教育学学科体系的构想将更为概括，注重框架结构。

科学职业教育理论研究。依据布雷岑卡的理论，科学职业教育理论的任务是获得关于职业教育行为方面的科学认识。科学职业教育理论不仅要描述事实，而且要分析目的，探究原因。主要包括职业教育史研究、职业教育学史研究和职业教育学基本理论和方法的研究等内容。

哲学职业教育理论研究。哲学职业教育理论属于哲学范畴，它所研究的是作为各种职业教育学建立之前提的基本理论假设，旨在揭示职业教育学的基本范畴、基本关系及其运动规律，为职业教育实践者提供正确的职业教育世界观和方法论指导[9]。主要内容包括职业教育本质论、职业教育价值论、职业教育目的论以及职业道德教育论等内容。

实践职业教育理论研究。实践职业教育理论是回答“职业教育应当怎样做”的一种规范性理论，旨在为职业教育者的职业教育活动、行动提供理论规范的指导。主要内容应该包括：职业教育目的、职业教育主体（师生）、职业教育功能、职业指导、职业教育教学设计与技术、职业教育课程、职业教育评价、职业教育研究、职业培训、职业分析等。

七、研究展望

本研究在研究分类上属于探索性研究，加上这方面的资料的有限性，使得对一些问题的研究还不够深入和透彻。再因为个人能力原因，对研究整体性的驾驭显得有些力不从心。尽管这样我们还是试图为职业教育学的建构做出一点贡献。本研究在以后还需对以下几个问题的研究予以持续关注和加强。

一是有没有必要深究职业教育学究竟是不是一门学科的问题。因为在一定程度上，学科的“名分”并不能决定学科的成熟程度和地位的高低。若按照比较僵硬的学科成立条件和成熟标准来对照一门学科的发展状况，显然绝大多数学科都不合格，都不能称得上是一门学理意义上的学科。在国外也甚少有关这方面的研究出现，尤其是在职业教育领域。这是一个值得深思的问题。

二是职业教育学的研究应该在整个职业教育研究领域占据怎样的位置。尽管本文力证关于职业教育学的研究应该着力加强，提升至与职业教育问题研究同等重要的位置，但是在当今学科发展由“理论体系”转向“问题研究”和多元化发展的趋势下，这样的研究的分量到底还有多重。当然我并不是否定我现有的研究成果，而是否定之否定的一种思考。往往基础性的研究让人的成就感不高。

三是职业教育学逻辑起点问题对学科发展的影响究竟有多大。许多学者都对本学科逻辑起点问题进行了探讨和研究，但很少有学者对逻辑起点对学科发展的贡献进行研究，往往只是就“逻辑起点”而研究“逻辑起点”。我们认为逻辑起点应该为学科体系的构建服务，或者说是学科体系的出发点。但在具体操作时反而显得很困难。这个问题还得继续深入研究。

四是职业教育学学科体系的构建的“三分法”构想还需要实践的验证。尽管我们提出了这种设想，从逻辑上来讲也可以讲得通，但究竟它的操作性有多强还不得而知，还需留待日后的研究来进一步深化。

五是关于职业教育研究方法论问题的研究本论文之前已做了架构安排和构思准备，但因为时间和精力上的原因以及材料积累方面的欠缺，使得最终决定暂时放弃关于这一问题的研究。这一问题将会在日后的研究中予以弥补，因为方法论问题是一门学科理论体系中的重要组成部分。

总之，关于职业教育学的基本理论问题的研究在当前来看是非常薄弱的，与其他学科发展上的不对等使得我们很难与其对话，职业教育学的研究到了要在困境中寻求突破的时候，否则这种落后还将持续。当然，一门学科的发展不是一蹴而就的事情，这需要时间、需要实践、需要沉淀，更需要创新。作为研究者，我们应继续坚定学科信念，提高理论素养，锐意创新，力争尽早使职业教育学之“学”名副其实，融入学科之林。

参考文献：

[1]葛剑雄，周筱药.历史学是什么[M].北京大学出版社，2002：174.

[2]马君.中国职业教育学学科建设的回顾与反思[J].江苏技术师范学院学报（职教通讯），2009（8）：29.

[3]马君，陈士俊.职业教育学学科建设面临的问题及走向分析[J].教育与职业，2007（24）：17~19.

[4]库恩.科学革命的结构[M].上海科学技术出版社，1980：125.

[5]沃尔夫冈・布列钦卡著，杨明全，宋时春，译.教育知识的哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2006：20.

[6]彭虹斌.对教育管理学研究对象的反思[J].宁波大学学报（教育科学版），2008（5）：21.

篇（6）

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。

一、思想政治教育学原理研究的文献概况

自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。

在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。

在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。

思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］

从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。

近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。

二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构

尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。

目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］

罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］

关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。

思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。

此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。

总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。

三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述

应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：

张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］

邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。

沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］

秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］

陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］

高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］

也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。

笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。

一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。

二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。

因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。

在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。

参考文献

［1］ 沈壮海.改革开放以来思想政治教育研究的学术版图［J］.思想理论教育导刊，2008（11）：13－20.

［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育学原理教学中若干理论难点探微［J］.思想理论教育，2010（5）：21－26.

［3］ 邓亚秋，罗洪铁.思想政治教育学原理理论体系发展述评［J］.学术界，2009（5）：281－286.

［4］ 罗洪铁.思想政治教育学理论体系的形成和发展［J］.思想政治教育研究，2008（6）：1－5.

［5］ 张耀灿.对“思想政治教育原理”的重新审视［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：10－13.

［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.

［8］ 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.

［9］ 陈义平.思想政治教育学原理理论体系建构的若干问题探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.

［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生［J］.思想理论教育，2010（13）：42－49.

篇（7）

二、加强公共教育学实践性教学的价值分析

1.从理论学习的角度看,加强实践性教学,有利于学生学习教育学理论知识

学生的主要任务是学习，而这种学习又是以学习间接经验为主的。在公共教育学教学中,教师传授和学生接受的教育学理论知识，主要是以教育学教科书为媒介，通过教科书陈述的教育学理论知识来进行的。由于教育学理论知识本身具有的抽象性、概括性和间接性以及在实际应用中的滞后性等特点,使学生在学习教育学理论知识时,常感到困惑与困难。在教学中教师如果只注重教育学基本理论知识的传授，而不重视实践性教学训练，学生就会不仅觉得教育学课程是花架子解决不了实际问题，而且对掌握了的有限的教育学理论知识也会很快遗忘。因此，为了便于学生较好地掌握教育学理论知识，在教学中，教师应该在注重教育学理论知识传授的同时，着力加强实践性教学,为学生提供直接经验，让学生在可视、可感、可操作的现实环境中体验，由外在于学生的“公共知识”逐渐内化为学生的“个人知识”，达到对教育学理论知识真正掌握之目的。

2.从能力培养的角度看，加强实践性教学,有利于学生习得教育教学能力

教育教学能力是教师为达到教育教学目标，顺利从事教育教学活动所必须的，并且直接影响教育教学活动效率，它主要包括教育教学技能、教学实践能力和创新能力等。师范专业学生未来从师的教育教学能力的习得在今天的培养活动中显得越来越重要，如何习得？教育教学技能、教学实践能力和创新能力等能力的培养，具有很强的直观性，仅凭公共教育学课程教师的理论讲授和学生的教育学理论学习是不可能真正获得与提高的，只有在实践性教学中,学生身临实际教育教学情境,通过一系列的实践性活动,才有可能形成。比如，课堂教学技能的习得，就应该加强实践性环节教学，提供给学生尽可能多的练习机会，让学生在实践中当“教师”，以教师的身份不断尝试、体验。可见，学生将来从师必备的教育教学能力的获得与提高是离不开实践性教学的。

3.从职业道德的角度看,加强实践性教学,有利于学生增强教育的使命感

2011年12月颁布的《高等学校教师职业道德规范》要求教师恪尽职守，甘于奉献，淡泊名利，志存高远，树立崇高职业理想，对人民的教育事业要有强烈的使命感。公共教育学基本理论知识的灌输虽然也能激发学生投身教育工作的热情和使命感，但是给学生的感觉较为抽象、空乏，其时间维持也较为有限，热情会逐渐消退和使命感容易淡化。在公共教育学课程教学中注重和加强实践性教学,通过教育典型案例的剖析、榜样教师的现场示范、教育见习和教育实习等活动形式,可让学生了解教育教学的实际情况、熟悉教师的工作职责以及课改背景下新型的师生关系,让学生在教育教学实践体验中对教育事业产生一种深厚的纯真的情感，从而增强从事教育工作的使命感。

4.从课程改革的角度看,加强实践性教学,有利于学生投身教育改革的积极性

基础教育课程改革对高校师范专业公共教育学教学提出了新的挑战。一是要求公共教育学在内容上增加实践性知识，与中小学教育教学改革实践紧密结合，与当前的基础教育课程改革结合起来；二是要求公共教育学在教学过程中加强实践性环节训练，注重学生为师技能的培养；三是强调学以致用。在公共教育学课程教学中，加强实践性教学，将会使学生更加清醒地认识到教育改革的必要性和迫切性，认识到新课程改革的重要意义，从而激发学生投身教育改革的积极性和自觉性。

5.从学科发展的角度来看，加强实践性教学,有利于教育学学科建设与发展

公共教育学是在理论指导下的实践性学科，其最根本目的是培养学生的为师意识和能力，增强服务教育教学的自觉性，懂得如何做教师，在教育理论的指导下，掌握教育教学的操作理论和技术。古今中外的教育学理论都是为了更好地指导教育实践，是对教师教育教学行为的建议和规范。同时，教育学学科理论的发展也依赖于教育教学实践。教育教学实践是教育学学科发展的基石，没有教育教学实践支撑的教育学就成了无源之水，其理论会显得十分苍白，从某种意义上来说，也就失去了存在的价值与可能。由此可见，加强实践性教学,在实践中尝试、检验、淘汰、修正和丰富教育学有关理论，有利于教育学学科建设与发展。

三、公共教育学实践性教学现存的主要问题

当下的公共教育学教学偏重基本概念和理论的抽象阐述，片面追求教育教学理论的系统化取向，偏离了教育教学理论得以生长和发展的生活根基和人文轨道，缺乏对实践教学的关注，存在严重的实践乏力。其问题主要表现在以下几方面。

1.实践性教学组织管理落后

公共教育学实践性教学是以师范专业学生的教育教学能力发展为中心,以师范专业学生的实践性活动为主要形式的一种教育教学模式，其涉及的范围较广。比如，典型案例的剖析、学生试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等，组织管理难度较大。长期以来,有人认为公共教育学是向学生灌输为师之理，起引领之作用，在教学中应该注重和加强教育教学基本理论的解析和为师之道的宣讲。受此观念影响，人们对公共教育学实践性教学的认识出现了偏颇,认为实践性教学是雕虫小技，是缺少技术含量的低层次的可有可无的花架子活动。即使人们能认识到公共教育学实践性教学的作用,也没有真正确立其在师范专业课程体系中的重要地位。由于人们从根本上忽视了公共教育学实践性教学，以至其在组织管理方面问题不断。比如，有的高校师范专业实践性教学环节虽列入公共教育学教学计划，但课时较少，操作中的随意性较大；有的高校师范专业实践性教学基地不足,难以满足学生教育教学见习和实习的需要；有的高校没有专门人员负责实践性教学，而由临时聘用人员或其他教师兼管。尽管有不少高校成立了师范专业实践性教学指导中心之类的组织,但也仅仅限于学生临近毕业而进行的教育实习这单一任务的组织和管理。除此之外,在实践性教学组织形式、日常管理和考核评价等方面还尚未真正形成具有科学性、规范性和可操作性的运行机制,这就使公共教育学实践性教学大多流于形式，实际效用较低。

2.实践性教学主体参与不足

实践性教学的主体有两个，即学生和教师。现实中的两个主体在公共教育学实践性教学中都表现出参与不足。其一，学生参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的关键因素。在实践性教学过程中，学生理应唱主角，积极能动地参与到实践性活动中，在活动中体验、感受、理解和掌握。现实情况如何？仔细观察不难发现，由于对公共教育学重要性的认识存在偏颇,不少学生看重并专心于专业课程，轻视、忽视、放松了教育学等公共课程，特别看轻其实践性活动。学生由于对公共教育学的不重视,从而在试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动中表现出参与意识不强、参与精力不足和参与方式随意，导致参与效果不佳。其二，教师参与积极性的高低是影响公共教育学实践性教学效果好坏的重要因素。在实践性教学过程中，教师负责组织、指导和协调等工作，没有教师的组织、指导和协调等工作，学生的实践，可能是盲目的低效的实践。现实中一个明显的不足是作为主体的公共教育学课程教师参与实践性教学的积极性不高，主要是因为“重科研轻教学”的教师评价制度导致他们把主要精力放在科研上，教学投入不足。此外，“重理论轻实践”的导向也使公共教育学课程教师注重理论知识的教学，忽视了实践性教学。

3.实践性教学经费保障乏力

经费不足是当前公共教育学实践性教学难以得到重视和加强的重要原因之一。“提高学生的实践能力，是目前人才培养中最薄弱的环节，也是我们今后提高人才培养质量的重要切入点和突破口”，在实践性教学必须加强的新形势下，为深化实践性教学体系改革,很多高校单列了实践性教学专项经费并逐渐增加经费投入。但由于实践性教学作为公共教育学教学的重要环节,要求全体师范专业学生全员参与,有限的经费难以满足所有学生进行实践性活动的需要，这在一定程度上影响了学生参加教育教学实践性活动效果。另外,有限的实践性教学经费还存在使用效益不高的问题。

4.实践性教学理论研究薄弱

目前，关于公共教育学实践性教学的理论研究还很薄弱：关注不够，研究滞后，成果不多，影响不大，作用不显。究其主要原因，一是由于人们过于强调公共教育学的理论作用，忽视了公共教育学实践性教学价值，致使公共教育学实践性教学体系构建不清，位置不明，理论与实践相脱节。二是公共教育学实践性教学研究引力缺乏,未能较好地调动教师的积极性,致使公共教育学课程教师既不愿积极研究,也不愿学习借鉴他人的研究成果。三是关于公共教育学实践性教学的考核评价等方面的研究还很欠缺。

四、提升公共教育学实践性教学效果的路径

2001年8月,教育部印发了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）,指出高等学校要进一步加强实践性教学,注重学生创新精神和实践能力的培养。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》颁布，明确提出高校教学改革要强化实践教学环节，把加强实践性教学提升到了国家教育战略的高度。从此实践性教学成为高校教学改革的关键和重点。2012年3月，教育部印发了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），强调高校要增加实践性教学比重，强化实践育人环节，明确了高校实践性教学在人才培养、提高高等教育质量中的重要意义。公共教育学作为培养未来教师的重要课程，是研究怎样做教师的课程，应该走在高校教学改革的前列。针对当前高校师范专业公共教育学实践性教学在组织管理、主体参与、经费投入和理论研究等方面的诸多问题，要积极进行改革，注重和加强实践性教学,努力提高实践性教学效果。

1.加强实践性教学的组织管理

首先,学校应尽快成立师范专业实践性课程教学工作领导小组。分管校领导为组长、教务处、人事处、学生处、财务处和系（部）负责人为成员。小组成员责任明确，齐抓共管，努力使公共教育学实践性教学更具吸引力和实效性。其次,健全公共教育学实践性教学规章制度。强化计划意识，增加公共教育学实践性教学课时并规定要达到的基本要求,克服公共教育学实践性教学的随意性。第三，抓好公共教育学课堂实践性教学环节。坚持以启发式思想为指导，突出和加强实践性教学环节。比如，采用案例教学、微格教学、模拟教学和研究性教学等，让学生在实践性课堂活动中得到锻炼，能力得到培养。第四，加强公共教育学课外实践性教学环节。充分考虑基础教育课程改革情况，加强与中小学的合作与联系，增加学生到中小学见习的次数，强化教育实习；鼓励学生自主拜师学教，义务支教，家教实习。第五，充分利用现代教育技术手段和网络资源开展实践性教学活动。最后，定期检测评价公共教育学实践性教学效果。

2.重视实践性教学的主体参与

其一，作为实践性教学活动主体的学生要主动积极参与，充分体现自己的主体地位，发挥主体作用。一要积极参与试教、教育见习、教育实习、教育调查和教育研讨等实践性活动，在活动中唱主角，大胆实践；二要积极主动参与诸如“课前三分钟演讲”“课堂讨论”和“教学技能竞赛”之类的微型实践性活动。其二，在公共教育学实践教学过程中，教师要主动积极参与。一要转变思想观念，充分意识到实践性教学活动对提高教学效果的重要性；二要自觉提高自身素质，投入较多的精力到实践性活动中，努力做好实践性教学的组织、指导和协调等工作；三要设法调动学生参与实践性活动的积极性和主动性，以启发式思想为指导,克服传统课堂上填鸭式的灌输方式，提供给学生尽可能多的实践展示与操作机会，对学生多表扬多鼓励，不断深化实践性教学改革。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”。

3.加大实践性教学的经费投入

教学是学校各项工作的中心，教学经费应该首先得到保障，在教学经费的分块切割中，应该加大实践性教学经费的比例，这是其一。其二，实行专款专用，杜绝将公共教育学实践性教学经费挪作它用现象发生。其三,开源节流，高校要积极主动争取财政拨款和引进社会、民间资金投入，压缩“三公”经费支出，把开源节流出来的资金用到公共教育学等课程实践性教学上。其四，增强公共教育学实践性教学经费使用的计划性,加强监督审计，确保有限的实践性教学经费能产生较大的效益。

篇（8）

1．“理论反打”的双向聚焦性：任何一种理论的研究，其视阈都直接或间接隐藏着对象的在场与不在场，中心聚焦视野与边缘模糊视野。“理论反打”要求研究者在学术研究的过程中既关注自己建构的或正在运用的理论范式也要注重它的异质性（主要的是对立性或冲突的）也就是在要求研究过程的视阈保持一种“明意识”的在场或进入状态自然同时，也要对自身所关照或审视的内容进行“潜意识”的不在场的保持一种警醒与发现倾向状态。从这个意义说，“理论反打”就是要在传统的视阈焦点之外设置一个异质的参照系性的视阈焦点，它大大减少了由于视线单调所导致研究对象的“遮蔽”，在这种去“遮蔽”的基础上，达到研究视阈的立体化与透视化，从而拓宽视阈有利于理论新生长点的发现。

2．“理论反打”是个立体动态的过程。它并不是一个静态的分析模式，动态是其存在的唯一生存态。故动态研究是其前提条件之一。立体分析是“理论反打”动态过程的必然要求，就如在电影院欣赏电影时，眼球与电影荧幕的内容是动态协调的，而“反打”的最本质的特征就是一种“回头”意识（即在用心欣赏电影荧幕的内容时回头去观照电影播放机的这样一种运行机制）

3．“理论反打”解构与建构性：“理论反打”的运行机制明显表现出解构与建构性两种不同维度倾向。传统理论研究往往注重的是理论的建构，从一定意义上说只注重理论的建构实际上就是一种抽象与舍弃的过程，这样势必自觉或不自觉的舍弃一些异质性的东西。而理论反打在建构的同时更注重解构。这种解构是保持永远建构的有效和必要途径，没有解构的建构必将是僵化的，是没有生命力的。反打理论就是要在不停的解构中不断积极建构着。

4．“理论反打”的“和而不同”的品质：儒家代表孔子提倡“和而不同”“执两用中”。反打过程中的“中心视阈”与“反打视阈”（“播放机”回视式视阈）之间存在着强大的张力，他们之间在维度，方向，焦点等方面都存在着异质性甚至对立性的一面，但正是这种对立性才能确保理论研究的科学统一性，从而达到一种学术研究力的制衡。传统的理论研究，特别是西方的分裂式的思维方式导致了理论的深度只是一种片面的深刻，其理论各派之间的矛盾不可调和。他们的理论建构逻辑路径依赖往往先从极其抽象的假定或假说入手，然后朝着一个价值或逻辑取向进行一系列的逻辑演算。例如西方一些学者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”论，柏拉图、黑格尔的“理念说”，卡西尔的“符号论”等等。这样的学说理论固然很有个性、特色，但他们基本都属于一种“合同型”（与“和而不同式”对应）理论，虽然它能大大的推进学说的深入发展，但往往是一种“片面式”的深刻。首先，其逻辑起点往往是单质的带有一定主观偏见的倾向。其次其逻辑演算实质上在一定程度上成了逻辑目标或结论的奴隶，逻辑演算在为进行一种为了学说结论或目标的统一而以丧失自身独立性的逻辑辩护。“理论反打”正是在“合同型”理论不可避免的缺陷的语境中脱颖而出的。彰显着其独特的优越性的。“理论反打”的这种“和而不同”的品质是保持与时俱进保持其优越性的法宝。“中心视阈”与“反打视阈”的动态协调生成保持着“和而不同”的可贵品质。“理论反打”的这种“和而不同”的品质也集中的体现了歌德尔的著名的“不完备定律”的精神实质。

二、比较教育学“理论反打”的合法性与优越性

前面我们主要就“理论反打”进行了一般性的界定和阐释。下面主要就比较教育学这一具体学科的理论建设与“理论反打”的关系进行一些探讨，以确定“理论反打”在比较教育学的学科建设中的意义。

“理论反打”在比较教育学学科建设中是“合法”的。这里的“合法”语境是指某一方法或理论研究范式对某一具体学科或研究领域运用的效度和信度的合格性。效度用来检测某一方法论与研究目的目标的相关性，而信度是用来测量其可靠性，通常表现为同一条件下出现的重复率。比较教育学“理论反打”范式是当今比较教育学特别是我国比较教育学学科建设的必然要求。目前比较教育学普遍存在着一种“身份危机感”，而这种危机感产生的一个重要的因素就是传统的“合同式”的理论研究范式。它导致了研究者对比较教育学学科研究对象和方法论的狭隘与遮蔽。

比较教育学本身的研究对象就是多元的，对话的，异质的，广延的。凡是一切与教育学密切相关的内容都可以全纳进入比较教育学的研究的独特视阈中来。正如一些学者认为把比较教育学当作一门学科不如当作一个研究领域，其实这正是说明比较教育学科的研究对象的全纳性与广延性。纵观比较教育学的发展历史：从朱利安创立比较教育学起，经历了“借鉴时代”“因素时代”和“科学研究时代”（参照了佩雷迪的“三阶段说”），比较教育学的研究对象在不断发展开拓，从主要注重别国的教育制度或学校教育本身到注重学校以外或背后的政治经济文化的隐性因素，从注重借鉴别国的教育经验到注重国际教育和发展教育等，这一切无不证明比较教育学的研究对象在不断向纵横方向深入发展。研究对象不断拓展的同时，研究方法也在不断的翻新与开拓。比较教育学绝不简单等同于教育比较，比较教育的方法是独特的也是不断发展。而单纯的比较只是一种寻找异同的方法，它无法体现比较教育学的学科特色，比较教育学的比较有更广的更深的内涵，有自身的丰富性与独特性。综观比较教育学发展教育的范式通常可以划分为“新自由主义范式”“激进范式”“后现代主义范式”等。随着比较教育学研究对象和研究方法的不断发展，传统的“合同式”的研究范式的局限性逐渐暴露，在当今比较教育国际一体化、本土特色化、学科集成群落化趋势的日益突出，比较教育学的原始的学科特性（跨地域国别、跨历史、跨语言、跨文化、跨学科）获得了内涵式与外延式的拓展。这就要求一种统摄性的大比较教育学的理论思想进行规范，促进各种不同的范式之间平等对话，共同发展。

“理论反打”在比较教育学中的合法性集中体现在它对建构当代新的比较教育学学科发展的效度高与信度强。因为“理论反打”直接弥补了传统的“合同式”的缺陷而且与比较教育学学科的当展成高度的正相关，也就是说“理论反打”是比较教育学的自身发展规律决定的，而且也是其时代的必然要求，要实现各种比较教育学学派和不同范式的对话与整合，形成更具强大的学术研究力的大比较教育学就必然要求实现“理论反打”。而比较教育学的“理论反打”的信度，虽然暂时没有象实验科学那样已经实症过，但从理论上和逻辑上是具有较高的信度，而且我们也相信只有通过把“理论反打”应用到比较教育学的理论研究的实际操作层面才能更见其真正的效度。下面一部分，主要就比较教育学“理论反打”的操作模式做一下初步的设计。

三、比较教育学“理论反打”的操作模式初探

首先我们回到“反打”原始语境即电影反打的操作模式：在电影院，观众的反打存在三种情况：1、大部分在观众看电影之前，电影播放机就没有在他们视野，处于一种不在场，而实际上它是客观存在的，而后在沉醉在电影情境中因电影播放失灵时才突然发现电影播放机。2、一部分观众在电影播放之前就看到了播放机，但随着欣赏的角色化逐渐模糊了直至播放机的不在场。3、还有一些观众一直带着播放机的在场状态而进入电影的欣赏状态的。从对“反打”回原式程序分析我们可以发现比较教育学“理论反打”同样存在类似的三种情况：

篇（9）

我国职业教育学科建设起步较晚，而且受到教育学、社会学、心理学等强势学科以及国外职业教育研究的影响和控制，职业教育学科研究多是基于职业教育研究者主体的诉求而展开的，但即使是在职业教育学术共同体内部，职业教育学研究领域也没有得到应有的重视，因此职业教育学科发展缓慢，地位不高。本文继承前人研究，试图澄清影响职业教育学科建设的八对主要关系，以超越研究困境，推动职业教育学科研究发展。

一、职业教育知识与职业教育学科

学科，在狭义上是指学问、知识的分科。狭义上讲的学科与知识有着天然的联系。《新牛津英汉词典》中对“Discipline”的解释是“A branch of knowledge， typically one studied in higher education”（知识的分支，尤其指高等教育中学习的知识分支）。《现代汉语词典》（修订版）对“学科”的解释均与知识相关：“1.按照学问的性质而划分的门类；2.学校教学的科目；3.军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于‘术科’）。”

学科与知识也有着根本的区别。“学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客观结构的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。它具有创造知识、系统管理和全面育人的功能和价值”。“从发生学的角度看，任何一门学科领域形成的初始原因并不是建立学科体系的需要”，学科的产生是为了满足知识生产和教育的需要。一门学科是在该学科知识足够丰富的基础上，为了管理和发展的需要对其进行系统化的结果。

狭义的职业教育学科指涉职业教育的知识领域，它是在职业教育知识不断丰富的基础上，为了使人们有序和整体地把握职业教育知识，对其进行系统化、符号化和社会化的结果。职业教育知识是职业教育学的基础和前提，职业教育学是学科化的职业教育知识，职业教育学的出现是为了更好地管理职业教育知识，不断促进职业教育知识的生产。根据职业教育知识的成熟状态，其需要经历无形的职业教育思想、有形的个人理论和有形的职业教育学科理论三种状态。职业教育学从无到有是一个“自在”到“自为”的过程，一旦职业教育学可以以一门学科的身份进入人类知识总库的殿堂，职业教育知识的生产便逐步进入到规范化、学科化和自觉化时期。而后，随着学科意识的不断增强，还会出现对职业教育学科发展的元研究，这种元研究是有关职业教育学科或知识的知识，其不断系统化和逻辑化，最终发展成为元职业教育学，即反思的职业教育学，而元职业教育学的形成，可以认为是职业教育学科成熟的重要标志之一。

二、理论职业教育学科与实践职业教育学科

在中国文献中，“学科”一词最早出现在北宋欧阳修等人所修《新唐书》中的《儒学传序》，其本意为儒学的科目分类。现代话语中，“学科”一词主要采用英文“discipline”（学科规训）的涵义：一是指学科知识内部的“规范体系”；二是指学科为构筑内部知识体系，界定研究边界而进行的外部“制度建设”，或称为“学科建制”。有观点认为，学科发展史即是学科理智史和学科制度史的双重动态史。正是在这种意义上，职业教育研究领域内，有研究者提出了“理论职业教育学科”与“实践职业教育学科”的分野：前者指职业教育学科性质、研究对象、研究范式、理论体系及研究学派的集合；后者则主要包括职业教育学术平台、人才培养及科研项目等内容。

判断一个知识领域是否成为一门学科的基本依据是，只有当观念层面和社会建制层面均独立成体系的时候，我们才能说某一知识领域是一门独立学科。如果仅有社会建制和社会运作层面上的范式建构，对其恰当的称谓是“制度化”了的研究领域。因此，我们可以说，理论职业教育学科是“质”，而实践职业教育学科是“形”；实践职业教育学科为理论职业教育学科提供制度支撑和物质基础，理论职业教育学科为实践职业教育学科提供精神家园和价值追求。二者相伴相形，相辅相成，循环发展。在理论研究及日常话语体系中，凡论及职业教育学科建设，我们不仅是在谈论职业教育学术组织建设、研究生培养、学术刊物的发展以及学术著作的规划与出版，而且更应当包括职业教育研究对象的确立、研究方法与研究范式的运用以及理论体系的构建等职业教育学基本理论问题的研究与回答，这两方面均为职业教育学科建设的题中之义。

三、职业教育现象与职业教育问题

研究对象是一门学科划定的“势力范围”。学科自身的发展是随着人们对其研究对象的逐步把握而不断走向成熟的。从相关研究成果看，目前对职业教育学研究对象的捕捉，归纳起来主要有“现象说”、“问题说”以及“规律说”等三种。职业教育规律是职业教育学的研究目标，已经被排除在职业教育学研究对象之外。“现象说”与“问题说”争执的根源在于对职业教育学研究目标的把握：我们是要解决职业教育的现实问题，还是要透过职业教育现象，发现规律，增加职业教育知识？事实上，我们既需要解决问题，为政策制定提供依据，为职业教育教学问题提供答案，又需要研究现象，“格物致知”，发现新知识，还需要研究理论与体系，对学科体系进行建构。忽视了问题研究，职业教育理论与体系就会成为无源之水；偏废了现象研究与体系的构建，职业教育现实问题将很难得到根本的解决。

职业教育现象纷繁芜杂，职业教育在发展过程中问题重重，职业教育现象和职业教育问题可以作为公共管理、社会学、经济学以及心理学等学科的研究对象。从职业教育研究现象看，多数研究者的确把职业教育现象和职业教育问题作为职业教育学的研究对象对待，那么如何区分他们的研究与社会学等其他学科对职业教育现象及问题研究的不同便成了一个问题。法国社会学家布迪厄指出，社会科学研究中，存在着许多“偷运进社会科学大门的社会问题”，这些作为社会科学研究的“社会问题”只是随着社会上或者学者们对时事态势的把握而起伏不定、左右摇摆。而相关的社会科学的知识生产者，因其思想停留在“不思阶段”，而沦落为社会潮流的工具和“玩偶”[9]。职业教育知识性质的应用性要求职业教育研究必须紧紧依靠职业教育实践，但这并不是说职业教育研究要沦为实践的“奴隶”和“玩偶”，它必须对职业教育表象问题进行科学建构，必须有适度的超前性，才能对实践发挥有效的指导作用。可以说，职业教育学的研究对象是从职业教育学科的视角对职业教育现象和问题的建构，它不是对现象和问题的直接研究，而是“抱着建立模型的宗旨去处理具体的经验个案”之后建构的结果。

四、职业教育研究范式与职业教育研究方法

独特的研究方法曾经被认为是一门学科得以成立的必要条件，但随着跨学科、多学科研究的兴起，单一研究方法的成效越来越受到人们的怀疑，一些研究方法在不同学科领域的通用性质也得到了证实，人们随即改变对学科观念的认识。对尚未成熟的职业教育学而言，相关研究主要关注于对统一研究范式的追求。英国教授托尼·比彻等认为，“清晰明确的范式表明学科达成了一致意见；范式之间如果是相互对立、尚未定形或尚未产生，就要归咎于学科内部在观察世界的一般方法和处理研究问题的具体方法上有很大程度的分歧。科学进步根源于在一个对理论、研究方法以及学科新成员的培训等问题观点紧密一致的环境”。范式一方面反映了维持科学共同体的形而上学的约束，另一方面也揭示了实践的约束，相应的范式所带来的规训制度维持着学科的完整与稳定。但是，由于“范式”一词有着极大抽象性和复杂性，职业教育理论工作者从一开始就对其含义存在着分歧，目前存在着“起点范式说”、“方式范式说”以及“取向范式说”等不同种类的职业教育学研究范式。

事实上，作为一门软科学，职业教育需要研究的问题的性质决定了研究方法的选择，需要研究问题的性质不同，采用的研究方法也不同。此外，研究者的知识结构、主观认识等都可能对研究方法的选择造成影响。这样就有可能形成不同的研究范式和研究传统。所以，职业教育可能存在着不止一种的替代或者潜在研究范式，或者会出现多种范式共存的状况。职业教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取决于社会发展的需要以及职业教育研究共同体内部的结构特征。当社会结构变迁或出现社会转型，职业教育的功能和任务发生改变时，职业教育研究的范式也会随之发生改变。当职业教育知识生产者共同体存在多个独立而成熟的学派时，范式共存是必然的；否则，学术上的霸权，必然导致“范式”的霸权。当然，这只是一种理想的情况。就目前我国职业教育学科而言，不是范式更迭和共存的问题，而是如何培育起成熟范式的问题，当然这并不排斥多元研究范式共存的可能性。我国著名学者梁漱溟在比较中西学术之不同时，指出了“真学问家”的共同之处：“凡真学问家，必皆有其根本观念，有其到处运用之方法，或到处运用之眼光”，他认为，“不同学派即不同方法”，梁漱溟所谓“方法”，实为“研究范式”的同义语，职业教育学独特研究范式的出现有待职业教育研究者全体同仁共同努力，有待中国的职业教育学派的形成。

五、职业教育工作体系与职业教育学理论体系

“科学的主要任务，就是要从那些混乱和不断变化的现象中探索出一个有秩序和有意义的协调一致的结构，并以这种方式解释和超越直接经验。”学科的科学体系与学科的科学理论是紧密相联的，没有科学的学科体系，很难有科学的学科理论。德国著名哲学家黑格尔在有关哲学体系的论述中讲到，“哲学若没有体系，就不能成为科学。没有体系的哲学理论，只能表示个人主观的特殊心情，它的内容必定是偶然性的。哲学的内容，只有作为全体中的有机环节，才能得到正确的证明，否则便只能是无根据的假说或个人主观的确信而已。”职业教育学同样如此，经过体系化，按照一定的逻辑建构起来的职业教育学体系才能对职业教育实践产生深远影响和指导意义。

就目前情况看，在学科发展的初始阶段，由于人们对职业教育的认识尚不够深入，理论抽象层次还不够高，许多学科概念还没有从日常用语上升为科学概念，职业教育学科中的许多理论还处在经验事实的简单概括阶段。目前形成的职业教育学体系具有较多的经验描述色彩，它仅是经验水平上的职业教育学，较具“现实”模仿性，这一“现实”即是职业教育的工作体系：从多数职业教育学著作看，相关章节试图建立起一个与职业院校工作体系一一对应的职业教育学体系，这反映出职业教育学理论研究初始状态的特点。

事实上，职业教育工作体系仅是系统化的职业教育现象，它可以成为任何社会学科的研究对象，职业教育学科体系要超越经验水平的体系，须要运用职业教育学自己的方法与视角，通过“科学与基础相交”、“经验与思辨结合”、“归纳与演绎并容”以及“历史与逻辑统一”，方能建立起范畴水平的职业教育学体系。需要指出的是，职业教育学科体系的建立是一个历史的过程，它是建立在对职业教育工作体系深刻认识基础之上的，它有赖于职业教育实践研究的不断深入，试图通过教科书化方式，在一部著作或者一个人的著作中完成，是不现实的。

六、职业教育知识生产者与职业教育知识消费者

职业教育知识的生产者与消费者的关系，反映的是职业教育理论与实践的关系。随着职业院校校本研究的开展，以及“教师即研究者”观念的深入，职业院校的管理者和一线教师逐步加入到了职业教育知识生产实践中，这一现实模糊了职业教育知识生产者与知识消费者之间的界限，但就身份而言，职业院校的管理人员及教师仅是非专业意义上的职业教育知识生产者，他们是学科的“边缘人”，他们生产着部分的职业教育的实践理论知识，同时也作为职业教育知识生产的主要消费者而存在。

作为“实践理论知识生产者”的职业院校的管理者及教师，他们的经验上升为职业教育实践理论知识，需要得到职业教育学术共同体的认可，而当职业教育理论研究落后于职业教育实践，或者与职业教育发展错位而不能为职业教育发展提供有效的解释和解答时，他们就会抱怨专业理论知识脱离实际，不具实用性。所以这些“非专业者”对“专业者”心理是矛盾的：爱，是因为希望能得到对方的承认；恨，是源于“恨铁不成钢”之痛。

从纯粹生产与消费关系看，两者之间的紧张关系还表现在新产生的职业教育理论与职业教育实践者已掌握理论和已内化的经验、传统的冲突。职业教育实践者作为职业教育理论的重要消费者，在经过努力掌握了某一职业教育理论之后，或者受传统教育教学思想、方法的影响，这些已有的知识、经验和传统已经“固化”，甚至是“圣化”，相当一部分实践者很难再接受新的理论，因为这一改变意味着习惯的改变和投入的增加。“路径依赖”毕竟是最经济的行为方式。职业教育课程改革中一线专业课教师表现出的惰性和迟钝充分证明了这一点。

七、比较职业教育知识生产者与本土职业教育知识生产者

所谓比较职业教育知识生产者，是指主要以比较职业教育为研究方向，从事翻译、引介西方发达国家职业教育知识，介绍、推广西方发达国家职业发展经验的职业教育知识生产者。而本土职业教育知识生产者则是相对于比较职业教育知识生产者而言的，是指扎根中国本土文化土壤，立足中国本国职业教育实践，以解决中国职业教育实践和理论问题为目的的职业教育知识生产者。

西方发达国家的职业教育知识对我国职业教育知识生产产生了重要的影响，在学科恢复重建期，职业教育知识生产者大量吸收前苏联、德国、美国等国家的职业教育思想，为我国职业教育学的恢复与发展奠定了重要基础。但如其他社会学科一样，中国职业教育学研究存在着所谓“前反思性接受”的弊病，即对西方职业教育理论以及研究方法作为当然之物不假思索地引进和接收。这种“前反思性接受”使职业教育知识生产者既是职业教育知识的生产者，也是职业教育知识的被建构者，这成为职业教育依附品格的重要根源。从这个角度上讲，西方知识的闯入无疑剥夺了我国职业教育“本土知识”（Indigenous Knowledge）或“地方性知识”（Local Knowledge）的权力，势必对我国职业教育学科发展的独立性造成威胁。进入新世纪，随着中国职业教育学科的觉醒，职业教育研究在合理吸收国外职业教育知识成果的同时，如何生产具有时代特色、适应中国现实的本土职业教育理论已成为当务之急。

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一、教育学转向的背景

在人类知识进入学科专业化发展阶段之前，教育学的前学科状态主要是以教育经验、教育思想的状态存在的，主要散见于哲学家们的著作中，哲学是万学之先导，“母体”哲学孕育了“子体”教育学。例如赫尔巴特在哲学和心理学的基础上建立了学科教育学，他的教育目的论建立于他的伦理学，而他的伦理学源于康德的道德哲学，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。又如美国的教育家们则完成了裴氏和赫氏教育学的引入和改造，杜威之时形成了一个完整的体系，完成了对裴氏和赫氏的超越。而杜威的成就则源于美国的实用主义哲学，实用主义重实践效用的特点顺应了现实需要和时代精神，进步主义教育于是产生了世界性的影响。哲学的发展会影响到教育学的发展，因为两者共同之处都涉及到了对“人”的研究，哲学是探讨“人为什么发展”，教育学是探讨“人怎么样发展”。

教育学建立初有“宗教化”之嫌，科学化之时有“科学至上”之弊，现在人文主义大行其道之时又极端强调人文精神与关怀旨趣。在教育学发展过程中还时时受极端“自由化”和“社会化”两大价值选择的困扰。面临这些危机，教育理论界亦有所反思，有的研究者提倡语言转向，强调关注个体、沟通理解；有的研究者提出哲学基础和研究范式都应借鉴人文科学；有的研究者指出教育哲学应走向以实用主义；有的研究者则认为应该转变思维方式，应该转向实践。

二、教育学转向的思路

前学科之时，教育学从哲学中借鉴汲取形成教育思想，从教育实践中体悟总结形成教育经验；教育学独立之后，对教育思想反思批判形成了教育哲学，对教育实践实证研究形成了教育科学；到后现代主义之时，人文主义大行其道，教育的人文性、文化性被放大，教育学的文化性质又被研究者作为研究重点。并且，教育学也被当做研究对象，元教育学兴起成为研究热点。教育学已经从单数教育学已发展成为了复数的学科体系，教育知识的类型不断丰富、体系不断成熟、反思不断自觉。纵观这段历史，教育学的发展主要体现在横向内容的拓展上，至今这种发展的趋势仍然在继续。因此，教育学转向的目标是纵向思维方式的转变。

教育学研究容易犯两个“极端”，教育理论研究的极端和教育实践研究的极端。但是两个“极端”中以后者较为严重，甚至在理论界内部也出现了一种“泛实践”的现象：实践的效果扩大化了，几乎成了一切行动的准则。在变相强调“理论脱离实践”的背后，出现了一种变相的“轻理论”、“反理论”的倾向。

理论和实践两者都有责任，我们转向的思路不应是在实践的基础上对理论进行批判，应是对实践自身以及对理论的双重反思上。实际上，理论界一些学者也认识到了这个问题，宋秋前认为研究发展的轨迹最初集中于对教育理论脱离实践的批判，之后认识到教育理论与实践脱节的表现形式是双向的，不同性质教育理论与实践的关系是多层次、多形式的。进而出现了联结教育理论与实践的“中介”研究的热潮。宋秋前认为行动研究是教育理论和实践相结合的行动中介。刘庆昌提出了新的理论范畴教育思维，它是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，就其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。

行动研究和思维研究都是教育理论和教育实“中介”研究，教育行动研究是教育理论和教育实践联结的行动中介，它偏重于教育实践；教育思维则是教育理论和教育实践联结的认识性的中介，它相对于行动研究讲更偏重于教育理论。在教育理论和教育实践两者中，教育理论是更“人性”的因素，教育思想则是教育理论中“生命”色彩更浓、意义更非凡的因素，因此以教育思想为核心的教育理论才是最“活跃”的因素。在教育发展史上，教育理论发展的影响力更加强劲，它对教育实践的指导更深，而教育思想在教育理论发展中的推力最强。有学者指出教育史发展的“瓶颈”在于没有思想，只是一堆庞杂史料的堆砌，因此黑格尔的《历史哲学》尽管是一部有着明显错误的著作，但并未妨碍它成为一部值得反复阅读的经典，由此可见思想的伟力。教育学“研究”到目前为止越来越模式化、公式化，教育学教材就是明显的例证，实践的发展实际上是人的发展，人类发展的核心不是物质的极大丰富，而是人类思想的进步、精神的提高，因此，教育思维才是支配教育行动更根本的因素。

[参考文献]

[1]孙正聿.哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000年1月1版.

[2]刘良华.“语言转向”中的教育学立场[J].集美大学教育学报，2001，（1）.

[3]刘旭东.从知识的教育学到实践的教育学[J].高等教育研究，2008，（7）.

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2大学教育存在问题

第一,在大学教育中,在遵守马克思教育学规律时缺乏一定的自觉性,这样就影响了整个大学教育的发展,在大学教育中,很多学者对马克思教学学理论进行研究,但是没有得出很好的了理论,他们在研究方法上忽视了马克思教育学与整个马克思理论整体的关系。忽视马克思教育学的学术价值和对当代中国教育改革和发展中的导向。这些是教育问题的关键。从总体上看国内学术界对马克思教育学的研究速度非常慢,这与主张利用马克思教育思想指导教育改革进程和教育发展不能够结合。根据一些书店的调查,目前只有一本书解释了以上的问题。第二,马克思的教育学不是课本里边的抽象理论,他能够有效的通过教育实现自身价值。在当下马克思教育学研究缺乏问题意识的情况下,一些学者对马克思教育学的关注度不高。同样也缺乏用的价值立场和研究方法。这就对教育热点、难点问题进行分析的时候,它只是从概念逻辑进行分析,甚至用现代西方教学的观点来歪曲马克思的教育思想。这不符合马克思教育学的价值取向。第三,在研究马克思教育思想的教育学研究资料很少,这样就不能够完整的研究。就会造成很少从哲学的角度加以深化。这样虽然,这个问题的价值论和认识论有一点相符。但是更多方面是孤立了教育的价值性与科学性的特点,这种单一性非常不可取,要从整个社会中入手,这样才能保证马克思教育学在大学教育中的更完整性。