儿科学的概念大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇儿科学的概念范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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所谓“前概念”就是科学概念前形成的固有概念，简单来讲就是用来解释概念的概念。一个概念建立在一个概念之上，那么被概念建立在它上面的是前概念，比如，“速度指物体运动的快慢程度”，那么学生自己理解的“快慢”就是前概念。科学概念是组成科学知识的基本要素，是科学知识结构的基础。学生科学概念的丰富和建构必须沿着学生前概念的发展这一基础。正确认识和把握学生的科学前概念，有助于教师把握科学教学的起点。本文针对小学科学教学的实际情况，探索了基于儿童“前概念”下科学概念的形成对策，为小学科学教学提供了新的思考方向和教学设置对策，有一定的借鉴意义。

一、儿童“前概念”存在的问题及特征

儿童“前概念”指的是儿童对自然现象的认识，但是这些认识是随着教学活动而转变和发展的，最终形成完整的科学概念。儿童“前概念”的特征是较为明显的，首先儿童头脑中形成的概念往往不是完整的科学概念而是存在个体差异的个性理解。例如，对于课堂上的同一个实验，儿童会给出五花八门的解释，因为每一个儿童都以自己的方式来“观察”并解释实验。当然，这种个性化解释不是一概否定的，因为即使是科学家在形成科学概念之前也往往会有自己的解释，因此“前概念”是科学概念形成的基础，但是具有明显的个性特征。而且“前概念”存在明显的不稳定性，学生往往会自己纠正自己头脑中对科学现象的解释，但是如果要通过其他人实现这种概念的转变则是困难的，因为他们往往会认定自己愿意的认识基础，如果教师不能够提出有力的证据来说明科学问题，学生的“前概念”观点是很难转变的。

二、“前概念”下科学概念的形成对策

1.激发冲突，形成概念

对于儿童已经形成的原有的前概念，教师要尽可能通过课堂活动让学生感受到自己形成概念与科学事实的矛盾，进而引发内心的冲突，考虑到前概念的问题，然后最终形成科学概念。例如，教学四年级第二单元《冷和热》“热往哪里传”这节课时，教师要先设立日常概念，让学生回忆生活中的“一杯热水慢慢变冷；热热的饭吃不进去，最后变得温度适宜能吃了。”然后提出问题：热水的热跑到哪里去了呢？学生会根据自己的经验提出看法：热量跑到杯子（碗）外面去了；热跑到空气中去了；热没有走但是逐步消失了等等。针对这些问题，教师要深入进行问题访谈，挖掘前概念的错误。教师可以访谈：热如果没有跑，那么大家想一想我们把手放到热水杯外，手会怎么样？如果换成毛巾、冷杯子等呢？这时学生会认识到自己的前概念有错误，然后教师适时地总结：热总是从高温部分向低温部分传递的。这样的情况下学生能够引发生活感受中的内心冲突，进而打破错误的概念，形成科学概念观。需要注意的是，在学生提出自己的概念时，教师不要武断地否定学生的看法，在完成访谈讨论后也不要着急否定学生之前的看法和观点，要让学生自己感受，通过科学定义的反复重复记忆，让学生变“前概念”为“科学概念”。

2.开展实验，构建概念

访谈讨论虽然能够引发学生回忆科学问题的生活现象，最终形成科学概念，但是，在学生往往更为信服科学现象的实际观察结果，因此教师要鼓励组织学生开展实验，进而通过比较实验，完善科学概念。例如，在教学《声音的传播》时，学生的前概念往往就是声音是在空气中传播的，因此教师要组织学生小组内进行实验，（1）“一个同学把耳朵贴在桌子上，另一个同学在旁边轻轻挠桌子。”（2）“在水槽中击石头，现在还能听到击石头的声音吗？”通过实验就可以让学生建立科学概念“声音能在气体、固体、液体中传播”。这个过程是学生自主探索实验的尝试，其实将演示实验改为探索性分组实验，让学生充分地动脑、动手、动口，发挥学生的主体作用，成为学习科学的主人，从而有利于学生创造性思维的激发。通过这类实验活动能够让学生感受到科学概念需要科学的论证，任何科学结论都是有依据的。

上文是笔者在小学科学一线教学实践中对儿童前概念下科学概念的生成和发展策略进行的讨论与探究。综上所述，自然科学知识是重要的基础知识，是学生对自然科学的启蒙教育，也是学生全面发展的重要内容，在小学科学教学的过程中，可以在儿童“前概念”基础上进行科学概念的转变，这种教学模式的可行性是较高的，在具体的教学过程中要重视讨论教学模式，实现概念冲突的激发，最终形成科学概念，在实验的基础上构建科学概念。

参考文献：

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    幼儿掌握科学概念的特点

    学前儿童所掌握的概念,主要是日常概念,而不是科学概念,日常概念可以不经过专门教学而在日常和别人交往中或个人积累经验过程中掌握。科学概念则要经过专门教学才能掌握。学前儿童主要依靠亲身经历来领会概念的内涵,他们通过和成人或其他儿童交往,通过自己的各种活动,在掌握语言的同时,就掌握了有关的概念。例如,方富熹的实验研究(1985)表明,3—5岁幼儿并不是象皮亚杰所说的那样,对任何非生物都作“泛灵论”的理解,3岁儿童在生活中已经把人和石头区别开来,也能把人和玩具娃娃区别开来。他们开始区分“生物”与“非生物”。研究者认为,这是因为儿童对人,玩具娃娃,石头等是熟悉的,在日常生活中天天有所接触。而皮亚杰的实验,向儿童询问的是太阳,月亮,风等,儿童缺乏有关的知识,就把某些有关动物的特征套用在这些物体上面。

    日常概念和科学概念并不是绝对对立的。丰富日常概念可以为掌握科学概念打下基础。幼儿可以学习一些浅显的科学知识,但是不必要求幼儿掌握严格的科学概念。有许多科学概念不是幼儿的思维发展水平所能够掌握的。比如,6岁幼儿能够学会“空气流动就是风”这句话,但是不能真正懂得凤的实质。经过老师的教学,他们还是只能形成朦胧的概念,认为“风是天上下来的”,“天上有个洞,风是从洞里吹下来的。”在学习“地球”的概念之后,幼儿知道,“人住在地球上,”但是他们要问:“地球在咱们脚底下什么地方?”地球埋得深不深?”等等。另外,有些日常概念与科学概念并不相符,例如,不是一朵花,是由许多花组成的,蜻蜓的两只大眼睛是复眼。在选择幼儿教材时应该注意回避幼儿不能理解的科学概念,而不要教给幼儿错误的概念。

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概念是知识的细胞，是个体认识和理解外部世界的起点。进入现代以后，科学技术迅猛发展，科学知识不断膨胀，这就使得作为科学知识基本单元及整个科学知识体系的基本组成单位的科学概念的教学变得极为重要。有效地理解和掌握科学概念可以帮助学生更深刻地认识各种自然现象的本质特征，掌握事物之间的内在关系，进而达到领会自然规律的目的。因此，可以说，科学概念的学习是整个科学学习的基础和关键。

随着近年来人们对概念教学研究的不断深入，儿童的科学前概念受到越来越多人的关注。研究发现，儿童在进入学校接受正规教育前，对一些科学概念和现象已经有了自己的观点和解释，而学校教育需要考虑学生的这些前概念，并对其进行有效的肯定、扩展或纠正。光是儿童生活中经常接触到的一类事物，本文以光学中儿童存在的科学前概念为例，讨论了儿童前概念形成的原因，并针对这些成因，提出了相应的教学策略。

一、儿童生活中的光学前概念

儿童生活中的科学前概念涉及儿童生活的各个方面，有关于生物学的，有关于地理学的，但其中人们研究较多的，并且已经取得一定成效的是儿童关于物理学方面的一些前概念，本文以其中光学部分的概念为例，进行前概念的讨论。光，字典中解释为“照耀在物体上能使视觉看见物体的那种物质”，对于物理学家来说，光是一种从光源发出的、在空间传播的物质实体，它具有多种特性：在均匀介质中，光会以一定的速度沿直线传播，当其在传播过程中遇到物体时发生相互作用，产生反射或折射；如果没有物质阻挡将一直传播下去。以上这些都是经检验的科学知识，但儿童是如何看待光的呢？他们是如何解释生活中各种丰富多彩的光现象的呢？他们对光的特性是如何理解的？以下是我整理的儿童关于光的一些科学前概念。［1］在介绍这些前概念之前，首先对科学教育中的科学概念进行一个简单的界定。在哲学上，概念是指对事物本质特征的反应。而科学教育中所指的概念除了一般的科学概念外，还包括大量的概念性知识，如“地球是球形的。”“地球围绕太阳转。”等。在此界定的基础上，儿童在光学知识中存在的前概念如下：

1.将光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空间中的实体”这一概念。并且只把强光看做是光，不引起强烈视觉刺激的光，他们往往将其忽略。具体体现为当你问儿童“光在哪里？”时，10―11岁的儿童的回答往往是指着灯或地上的光亮部分。

2.关于影子，儿童能注意到物体与影子间形状上的相似，但把影子看做一种较弱的光。

3.关于光的运动，除非距离很远，否则儿童无法理解光在空间中运动这一概念，总是用光源的运动或光的作用效果的运动来解释光的运动问题。

4.关于光的路径。直接把光看做直线光，而不认为光是沿直线传播的。

5.透镜问题。缺乏守恒的概念，因此，儿童认为放大镜是将光进行了放大，而不是等效集中。

6.对反射的理解不全面，只接受镜子的反射作用，而对其他物体也能进行反射作用持否定态度。

7.关于视觉。儿童认为眼睛能看到物体与是否有光射入眼中无关，仅与物体的颜色和距离有关。

面对儿童形成的这形形的前概念，教师的任务是将它们转变为正确的科学概念，但这些转变往往并不容易，因此我们需要了解儿童前概念的形成原因及过程，进而从根本上纠正儿童的错误思维，完成前概念的转变。

二、科学前概念的形成原因

1.前概念的产生与儿童的个人生活经验有关。

根据皮亚杰的认知学习理论，他将儿童的成长分为四个阶段，在最初的感知运算阶段，儿童主要是靠个人的感知觉能力来认识和了解这个世界的，他们依靠个人有限的所见所闻来解释科学世界的各种现象和问题，虽然这些解释在成人看来是不合理的，甚至是荒谬的，但是因为与儿童的直接经验相吻合，因此会得到儿童的长时间的认可。

2.前概念的产生与儿童生活的环境和他们接触到的人有关。

儿童除了从个人的生活经验中获得前概念，也可能从所生活的社会环境及周围的人当中获得一些前概念。在儿童的日常生活中，成人往往倾向于通过简化科学概念来帮助儿童理解这个世界，而在简化的过程中又往往会扭曲概念的本质含义，给儿童错误的认知。很多研究表明，教师是儿童前概念的一个重要来源，教师的错误阐述，对科学概念的不适当简化等都会使学生产生错误的前概念概念。

3.前概念的产生与儿童的思维发展程度有关。

一切概念都是人脑对事物本质的反应，是在抽象概括的基础上形成并用词来标识的。因此，概念的形成离不开思维，思维是概念形成的内在因素，是概念形成的基础。而儿童前概念的形成也是儿童自我思维加工的结果。

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，他将儿童的思维发展分为了四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段（表象思维阶段）、具体运算阶段和形式运算阶段。在感知运算阶段，儿童主要依靠个人的感知觉器官来认识和了解世界，思维方式比较简单，概念的形成过程基本不依靠思维。而在儿童2―7岁的前运算阶段，儿童已经开始脱离物体，利用表象来进行思维，这一时期儿童开始运用思维来形成概念，在这些概念当中包括大量的科学前概念，在这一时期，儿童的思维活动具有以下特点：（1）相对具体性，即以表象思维为主，还不能进行抽象逻辑思维。（2）不可逆性，只能单向认识事物间的联系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表现为儿童总是站在自己的角度来看待问题。正是因为处在此时期的儿童在思维上具有这些特点，所以在思考光源问题时才会倾向于将光源或光的作用效果这些与光有关的实在现象理解为光；因为缺乏守恒的概念，所以他们中的很多人才无法理解透镜只是将等量的光汇聚在了一点；由于受自我中心的影响，儿童才会只把自己能意识到的强光看作是光，进而导致对反射的片面理解。

与皮亚杰相同，维果斯基在其著作中详细分析了儿童的概括（即影响儿童概念形成的思维过程）能力的发展，并将其分为三个基本阶段：含混思维、复合思维和概念思维。在含混思维形式的主导下，对儿童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在这一阶段中，儿童的思维以自我为中心，儿童认识、理解、概括事物主要依靠知觉提示给他的主观联系，而不考虑事物的内在客观联系，因此这些联系也往往是无条理的、甚至是矛盾的。这也很好地解释了儿童前概念的形成过程。

综上所述，我们可以发现，儿童前概念的形成，既受外部环境因素的影响，又是儿童内在的思维方式的作用的结果，并且内外部因素间还存在相互作用，外部环境为是思维内在运转提供原料与素材，刺激内部思维的运作，而内部思维运转产生的结果又需要得到外部环境的肯定，儿童的科学前概念正是在这种内外因的互动中形成的。外部环境提到的，儿童将光等同于灯或太阳，正是在这种内外因的互动中形成的。

三、针对概念转变的教学

在对前概念的形成原因进行分析后，针对这些原因，教师就可以制定合理的方案进行概念转变了，以下是在概念转变教学中应注意的几点问题。

1.了解儿童的科学前概念及其逻辑结构。

想要进行概念转变，首先就要了解儿童存在哪些前概念，但是只是单单知道这些前概念是不够的，还要弄清这些前概念间的逻辑关系。儿童的各种概念之间是彼此联系的，一些复杂的概念往往是建立在简单概念的基础上的，而前概念亦然，因此教师要了解清楚儿童基础的前概念，从这些基础前概念入手，逐一进行概念转变。在儿童的光学前概念中，正是由于儿童没有形成“光――空间中的实体”这一概念，导致儿童对后面光的运动及反射等一系列概念的错误理解，因此，如果教师了解了这部分前概念间的逻辑结构，从光的定义为出发点开始教学，则必然顺利地进行其它前概念的转变。

2.创造适宜概念转变的外部环境。

在原因分析中，我们可以清楚地看到，儿童的很多前概念都是外部环境直接灌输的，因此，为了进行概念转变，健康科学的外部环境是不可或缺的。年幼的儿童依靠个人经验来认识世界，但外部世界中的很多现象会对儿童产生误导，作为成年人，我们有义务对此进行指导。考虑到儿童的年龄，我们可以将复杂的知识进行简化，但这些经简化的知识一定要是科学的、正确的。因此，教师要关注儿童提出的每一个问题，在回答时也要谨慎认真，用科学而简单的方式帮助学生领悟知识，尽量避免不良外部环境对儿童的影响。

3.关注儿童思维的发展，通过转变儿童的思维方式来进行概念转变。

概念是思维的细胞，是思维运作的产物，想要彻底地解决儿童的前概念，就要从思维的角度出发，通过弥补儿童思维上的不足，来进行概念教学。如帮助儿童形成守恒的概念，学会多角度看问题，脱离自我中心的误导，等等。思维是概念形成的本源，单纯的概念转变只能改变有限的概念，而真正的思维的补完，却可以实现概念的批量转变，并对儿童未来生活产生深远影响。

科学前概念是儿童在学习科学知识时产生的不同于科学家的科学概念的一类特殊概念，其产生既受到儿童生活的外部环境影响，又受到儿童内部思维发展阶段的制约，教师要充分地考虑到这两方面的影响，制定符合儿童身心发展情况的概念转变方案，还要对儿童的科学前概念有全面的把握，这样才能事半功倍，顺利进行儿童的概念转变，最终帮助儿童形成科学的概念。

参考文献：

［1］罗莎琳德・德赖弗等人主编.刘小玲译.儿童的科学前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.

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〃临床医学在本质上属于“经验学科”，学习和掌握有关疾病的病因、病机、病理、检查方法以及诊断和治疗原则等知识，是临床医学教学要求的重要内容。多年以来，临床医学教育始终面临着学习内容繁多而教学学时极少的矛盾。而且，随着现代医学科学的发展，学习内容多与教学学时少的矛盾进一步突出。此外，大课教学课程设置与临床诊疗实践脱节的现象常导致学生不能学以致用而降低了学习的热情和教学效果。

 

"耳鼻咽喉科学作为一个临床二级学科，在教学方面更存在诸多特点①课程内容多而教学时数少②耳、鼻、咽、喉、气管食管各部都是狭窄的腔洞结构，解剖精细，功能复杂、其解剖形态多数难于窥清，教学难度大③基础医学教学阶段多未涉及，与内科、外科、妇产科、儿科等其它二级学科的最大区别是耳鼻咽喉科学内容在基础医学前期学习中几乎皆未涉及④学生对考查课程重视不足⑤实践时间少，感性认识不足。因此，耳鼻咽喉科学的教学一直是临床医学教学中具有代表性的教学难点学科。近年来我国高等教育系统启动了广泛的教学改革工程。针对耳鼻咽喉科学教学现状，我们在建立了耳鼻咽喉科学本科生教学体系改革方案的基础上[1]，针对五年制临床医学学制与七年制临床医学学制的异同点，对原七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学方案进行了系统改革，建立了新的七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学体系。分别在二届七年制临床医学专业(97级，99级)耳鼻咽喉科学的教学中进行了实施，取得明显成效。

 

七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学体系改革方案七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学教学体系改革包括①课程体系改革②教学方法改革③教学手段改革④实习方案改革⑤考核方法改革等五个方面。

 

1.1大课教学打破原来的章节体系，大课教学选择有代表性的疾病，以疾病群和重点病症为单元进行重点讲授。

 

改革前后七年制临床医学专业耳鼻咽喉科学大课教学目录及学时数"1.2增加系统小讲课，小讲课安排在临床实习中完成，内容为教学大纲中规定而大课中未讲授的部分，以及对大课内容进行巩固。方法主要是结合临床实习中的具体病例进行系统讲授，或以“问题为基础”进行实践教学。并以自制多媒体教学课件进行补充和扩展。

 

"1.3改变以往在门诊实习的单一模式，开展以病房为主，专家门诊、检查室及治疗室相结合的综合实习方法，扩大实习范围，进一步提高临床实习效果。

 

"1.4门诊实习中参加教授专家门诊，开展“以问题为基础(PBL)”的现场教学，培养学生在临床中发现问题、研究问题及解决问题的能力。

 

"1.5病房实习中结合疾病开展讨论式教学方法(Seminar教学)及PBL教学方法，培养临床思维能力。

 

"1.6确定主题(Topic),要求学生进行文献综述，提高学生追踪学科动态的能力，培养学生探索疾病本质的科学发展观。

 

1.7制作高质量的教学课件，提高教学效果。

 

"1.8参加本学科举办的耳鼻咽喉科全国继续医学教育学习班，拓宽对本专业领域发展前沿的认识及对专业知识的掌握。

 

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幼儿科学教育的对象是特殊的，他们都是具有一定的思维水平、有思想、有情感、有个人兴趣和爱好的活生生的“小大人”，同时，他们还是能够去主动经历世界、从自己的周遭生活和教师提供的环境中主动观察、尝试探究、发现问题和解决问题的“小小科学家”。与此同时，由于思维发展水平有限以及生活经验的不足，幼儿对事物的认识是肤浅的、表面的，对现象的解释也常常是主观的、歪曲的。尤其是幼儿的世界被认为是泛灵的世界，是诗和梦的童话世界，这与要求实事求是的科学世界格格不入。幼儿的科学也是一种科学，甚至是一种比起成人的科学更加形象、生动、具有艺术性的科学。这些都增加了幼儿科学教师工作的复杂性和特殊性，需要幼儿科学教师除了科学素养的具备，要投入更高的热情和精力，做大量艰苦而细致地观察和研究，巧妙地设计，充分赋予幼儿科学教育的艺术性，才能更好地哺育我国科学教育的萌芽。

2.教育过程的复杂性

相较于成人的科学学习过程，幼儿不仅具有很强的主观臆断性，他们是教育的对象和客体，更加是自我教育的主导者，他们以个体为中心，主动而非被动地筛选符合自身需求的科学概念，整合为自身的认知体系。在幼儿的概念体系中，尤其是那些具有个体差异性、不连贯性和稳定性的科学前概念更是根深蒂固、难以改变的。与此同时，幼儿的科学学习过程是以直接经验为主、间接经验为辅。因此，在幼儿的科学教育过程中，以幼儿的自我教育性为主体，以幼儿感官认知的做科学为主题才能更加有效地促进幼儿有效地习得科学概念，让幼儿在看、听、摸、问中探索科学领域。幼儿科学教育的艺术性在幼儿科学教育工作中有着独特的地位和作用。增加幼儿科学教育的艺术性，不仅能够激发幼儿的好奇心，扩展幼儿的想象力，还要将科学学习与技术发展和社会需求联系在一起，让幼儿明白大自然和人类的息息相关，培养幼儿热爱自然、关爱社会、关心人类的科学情感和态度。增加幼儿科学教育的艺术性，还能从心理上达到预期的效果，使幼儿更容易接受对幼儿进行科学教育，培养幼儿的科学素养，促进科学教育的萌芽，而不仅仅是做实验和摆事实。巧妙的教学设计、精巧的活动安排、灵活的实验互动时时刻刻都贯穿着教育的每个环节，都需要教师和幼儿的积极参与，一起探究。

二、加强幼儿科学教育艺术性的方法

幼儿科学教育的艺术性与幼儿科学教育是一种统一的关系。幼儿科学教育的艺术性只是幼儿科学教育的一种形式和补充，幼儿科学教育的艺术性存在的基础是幼儿科学教育的本身，脱离了幼儿科学教育就谈不上幼儿科学教育的艺术性了，两者息息相关、相互影响、相互制约。

1.坚持综合课程的开发

自20世纪九十年代以来，我国的幼儿教育者就发现幼儿园分科教学有诸多弊病，例如，教学内容的规划多有重复、脱节和矛盾的地方，而我们所面对的教育对象，幼儿在心智发展和对外在世界的把握上都处于混沌的、整体的、未分化的状态，就开始力主“综合性”的幼儿课程，即幼儿园综合课程的开发。因此，对于儿童而言，我们很难在他们那混沌的经验基础上纯粹地展开科学或者是艺术的活动。因此，面对具体教学活动的展开，可以通过唱歌、跳舞、画画、写字等形式引发幼儿对于大自然或社会的好奇心，探究行为的展开和推理归纳能力的锻炼，这与科学课上一直倡导的“做中学”的理念不谋而合。幼儿教育工作者要坚持综合课程的开发，例如，有的教师就将工艺美术设计的理念引入了幼儿园手工制作的过程，一方面要求儿童考虑到物质的自然规律，另一方面要求儿童要体现一定的审美价值，这就为儿童科学教育的展开提供了一个艺术化的平台，有利于幼儿科学教育和艺术教育的共同发展。

2.鼓励幼儿科学教育游戏化

陶行知先生就认为，“幼儿科学教育游戏化是最为有效的科学教育手段。”幼儿园是充满童趣的地方，正所谓寓教于乐，要想使得幼儿更好地去接受所学习的科学内容，幼儿科学教育游戏化就是增强幼儿科学教育艺术性最好的方法。幼儿教师不仅是科学教育概念的传授者，更加是科学游戏的组织者、参与者和改造者，让幼儿在游戏中手脑并用、身心结合，运用多种感官体验科学的乐趣，学到科学知识，得到满足和快乐。使那些枯燥的、唯理的科学知识和科学方法在潜移默化中植于幼儿的内心。他认为，只要幼儿的科学游戏玩的成功，玩的独具心裁，这些幼儿将来便有了发明创造的希望。科学游戏是以科学知识为内容的智力游戏，它没有固定的模式，但具有较强的科学性、启蒙性、趣味性和娱乐性，比其他游戏更具有逻辑性。将科学教育寓于科学游戏活动中，能极大地激发幼儿探索科学奥秘的兴趣，获得浅显的科学知识。因此，要进一步提高科学游戏的设计水平。这不仅需要幼儿教师更新观念，充实知识，大胆探索，大胆创新，而且要善于充分发掘和利用周围的教育资源，为幼儿提供切实可行的操作材料。

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关键词 幼儿；科学教育；科学教育艺术性

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0130-02

当前重视和提高幼儿科学教育的地位固然重要，但是把握幼儿身心发展的特点来改革幼儿科学教育，使之具有更强的启蒙性，则是更为严峻和关键的挑战。在五花八门的幼儿课程设置内，如何使得科学知识不再枯燥，容纳自然和宇宙的奥秘？在幼儿园这个活泼的小天地里，怎样才能轻松有效地激发幼儿的科学思维？在幼儿小小的泛灵世界里，怎样才能培养幼儿的科学精神？这都是幼儿科学教育工作者目前面临的新问题之一。

一、幼儿科学教育的艺术性的地位和作用

幼儿科学教育的艺术性是指幼儿教育工作者在面对科学感知尚在萌芽，科学兴趣盎然，科学思维具有有限性的特殊教育群体时采用的将感性和理性相结合、自然和社会同引用、学科学和做科学并实施的教育策略。幼儿科学教育本身的特殊性决定了幼儿科学教育的展开需要艺术性。

1.教育对象的特殊性。幼儿科学教育的对象是特殊的，他们都是具有一定的思维水平、有思想、有情感、有个人兴趣和爱好的活生生的“小大人”，同时，他们还是能够去主动经历世界、从自己的周遭生活和教师提供的环境中主动观察、尝试探究、发现问题和解决问题的“小小科学家”。与此同时，由于思维发展水平有限以及生活经验的不足，幼儿对事物的认识是肤浅的、表面的，对现象的解释也常常是主观的、歪曲的。尤其是幼儿的世界被认为是泛灵的世界，是诗和梦的童话世界，这与要求实事求是的科学世界格格不入。幼儿的科学也是一种科学，甚至是一种比起成人的科学更加形象、生动、具有艺术性的科学。这些都增加了幼儿科学教师工作的复杂性和特殊性，需要幼儿科学教师除了科学素养的具备，要投入更高的热情和精力，做大量艰苦而细致地观察和研究，巧妙地设计，充分赋予幼儿科学教育的艺术性，才能更好地哺育我国科学教育的萌芽。

2.教育过程的复杂性。相较于成人的科学学习过程，幼儿不仅具有很强的主观臆断性，他们是教育的对象和客体，更加是自我教育的主导者，他们以个体为中心，主动而非被动地筛选符合自身需求的科学概念，整合为自身的认知体系。在幼儿的概念体系中，尤其是那些具有个体差异性、不连贯性和稳定性的科学前概念更是根深蒂固、难以改变的。与此同时，幼儿的科学学习过程是以直接经验为主、间接经验为辅。因此，在幼儿的科学教育过程中，以幼儿的自我教育性为主体，以幼儿感官认知的做科学为主题才能更加有效地促进幼儿有效地习得科学概念，让幼儿在看、听、摸、问中探索科学领域。

幼儿科学教育的艺术性在幼儿科学教育工作中有着独特的地位和作用。增加幼儿科学教育的艺术性，不仅能够激发幼儿的好奇心，扩展幼儿的想象力，还要将科学学习与技术发展和社会需求联系在一起，让幼儿明白大自然和人类的息息相关，培养幼儿热爱自然、关爱社会、关心人类的科学情感和态度。增加幼儿科学教育的艺术性，还能从心理上达到预期的效果，使幼儿更容易接受对幼儿进行科学教育，培养幼儿的科学素养，促进科学教育的萌芽，而不仅仅是做实验和摆事实。巧妙的教学设计、精巧的活动安排、灵活的实验互动时时刻刻都贯穿着教育的每个环节，都需要教师和幼儿的积极参与，一起探究。

二、加强幼儿科学教育艺术性的方法

幼儿科学教育的艺术性与幼儿科学教育是一种统一的关系。幼儿科学教育的艺术性只是幼儿科学教育的一种形式和补充，幼儿科学教育的艺术性存在的基础是幼儿科学教育的本身，脱离了幼儿科学教育就谈不上幼儿科学教育的艺术性了，两者息息相关、相互影响、相互制约。

1.坚持综合课程的开发。自20世纪九十年代以来，我国的幼儿教育者就发现幼儿园分科教学有诸多弊病，例如，教学内容的规划多有重复、脱节和矛盾的地方，而我们所面对的教育对象，幼儿在心智发展和对外在世界的把握上都处于混沌的、整体的、未分化的状态，就开始力主“综合性”的幼儿课程，即幼儿园综合课程的开发。因此，对于儿童而言，我们很难在他们那混沌的经验基础上纯粹地展开科学或者是艺术的活动。因此，面对具体教学活动的展开，可以通过唱歌、跳舞、画画、写字等形式引发幼儿对于大自然或社会的好奇心，探究行为的展开和推理归纳能力的锻炼，这与科学课上一直倡导的“做中学”的理念不谋而合。

幼儿教育工作者要坚持综合课程的开发，例如，有的教师就将工艺美术设计的理念引入了幼儿园手工制作的过程，一方面要求儿童考虑到物质的自然规律，另一方面要求儿童要体现一定的审美价值，这就为儿童科学教育的展开提供了一个艺术化的平台，有利于幼儿科学教育和艺术教育的共同发展。

2.鼓励幼儿科学教育游戏化。陶行知先生就认为，“幼儿科学教育游戏化是最为有效的科学教育手段。”幼儿园是充满童趣的地方，正所谓寓教于乐，要想使得幼儿更好地去接受所学习的科学内容，幼儿科学教育游戏化就是增强幼儿科学教育艺术性最好的方法。幼儿教师不仅是科学教育概念的传授者，更加是科学游戏的组织者、参与者和改造者，让幼儿在游戏中手脑并用、身心结合，运用多种感官体验科学的乐趣，学到科学知识，得到满足和快乐。使那些枯燥的、唯理的科学知识和科学方法在潜移默化中植于幼儿的内心。他认为，只要幼儿的科学游戏玩的成功，玩的独具心裁，这些幼儿将来便有了发明创造的希望。

科学游戏是以科学知识为内容的智力游戏，它没有固定的模式，但具有较强的科学性、启蒙性、趣味性和娱乐性，比其他游戏更具有逻辑性。将科学教育寓于科学游戏活动中，能极大地激发幼儿探索科学奥秘的兴趣，获得浅显的科学知识。因此，要进一步提高科学游戏的设计水平。这不仅需要幼儿教师更新观念，充实知识，大胆探索，大胆创新，而且要善于充分发掘和利用周围的教育资源，为幼儿提供切实可行的操作材料。

3.强化概念转变而非概念植入。幼儿的概念与成人不同，它是一种低层次上的抽象概括，内涵不精确，只反映事物外部的表面特征，而不能反映事物的本质特征，外延不适当，往往失之过宽或过窄。而科学概念在一定程度上除了抽象概括性之外，更具有系统稳定性和逻辑简明性。加之幼儿在日常生活中形成的前概念的顽固性，要想实现幼儿科学概念的正确获得、科学素养的萌发，一定要加强幼儿科学教育的艺术性，实现幼儿科学概念的温和转变，而非强制植入。

要实现幼儿科学概念的转变，一种方法是引起幼儿的认知冲突。引出幼儿的不完整的或者错误的科学前概念，然后呈现出对该概念的科学的解释，引起幼儿的认知冲突，教师指导幼儿对概念的科学理解。另外一种方法是，拓宽幼儿的认知体系。首先接受幼儿的前概念，将之作为教学的出发点，帮助幼儿扩展这种知识，学会灵活地运用到更多的情境中去，并逐渐将之整合到一个更广阔、有更大包容性的概念系统之中，建构一个学习新知识的平台。

参考文献：

[1]刘晓东,卢乐珍.学前教育学[M].南京:江苏教育出版社,2004．

[2]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京:北京师范大学出版社,2002．

[3]徐蓓．对幼儿园科学教育的几点思考[M].早期教育（教师版），2006,(8)．

[4]张杨阳.陶行知科学教育思想研究[D].南京师范大学,2011,(23)．

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1概念地图相关概念及特点

这里所提到的概念地图主要指的是需要进行学习的人对相关主题构建的相关知识结构的视觉化表征。概念地图通常也被称为心智地图、思维地图、心智工具和思维工具等。换句话来说，概念地图实际上就是一种对语义网络的可视化表示手段，是人们对某一个特定范围内的各种知识内容根据其蕴含的内在联系进行构建而得出的可视化类型的语义网络。概念地图通过视觉化的方式全面而细致地阐述了在相关知识所涉及的范围内学习者是如何将这些概念进行联系的，并且在此基础上进一步阐明了知识结构的细节部分所发生的各种各样的变化。概念地图主要由节点、连线和连接词进行连接。节点是用来代表概念，一般都是选择几何图形或者一些图案等来表示。用来连接各个节点的连线代表在各个概念之间蕴含着各种联系，这些连线既可能是单方向的，也有可能是双方向的，当然也有可能是不存在任何方向的。连接词也就是指在连线上面的文字，主要是对节点相互之间存在的关系所作出的文字描述。

2多媒体计算机辅助教学配合模型练习的优点

2.1使教学内容生动形象

多媒体计算机辅助教学配合婴儿模型练习拥有几个十分突出的特点，比如说生动和形象。以往教师只能够利用一些抽象的文字以及比较简单的绘图等来向学生教授儿科临床相关的知识与技能，这样一来在学习的过程中学生会经常感受到儿科学习的枯燥和无聊，很难认真投入，造成学习主动性和积极性降低，没有有效掌握临床技能见习的相关内容。而多媒体计算机辅助教学练习能够利用一些大屏幕投影来生动地展示在儿科临床治疗过程中需要使用到的一些相关知识和技能，而且能够将实际的操作过程进行很好的演示。

2.2信息容量大、操作简便快捷

多媒体计算机辅助教学具有信息容量丰富、操作简单方便的特点，所以应用这种方法不仅能够提高儿科临床技能学习的效率，而且能够非常有效地缩短教学过程所使用的时间。在课堂上利用比较少的时间，就让学生尽快地掌握相关的知识内容，如此一来，就能更好地帮助学生学习丰富的知识，增强对一些重点内容和难点内容的学习和理解，这样就能够有效地缩短教学时间以及教师备课时间，提高教学效率。另外，在下课之后，学生也可以复制和拷贝教学课件，这样一来，在上课的时候学生也不需要慌乱地记笔记，能够有更多的精力去听老师在课堂上的讲解，获得更好的学习效果。

2.3使教学标准化，具有可重复性

多媒体计算机教学具有教学标准化、可重复性等特点，使用多媒体辅助教学能够有效地解决儿科临床技能见习实践机会稀少等问题。教师能够利用多媒体计算机向学生展示儿科临床技能的操作规范和标准，学生也能更好地学习和掌控相关的知识，而且这种教学方式能带来更逼真的效果，还能使学生反复观看，在实际的教学过程中也能够让学生更容易理解和掌握。

2.4丰富儿科见习教师的备课手段

儿科学主要研究小儿生长与发育所蕴含的客观规律，致力于增强小儿身体健康和心理健康。多媒体计算机辅助教学练习属于一种非常先进的教学方式，这种教学方式能够丰富教师的教学手段和备课手段。教师使用这种教学方式，可以理论内容和实践相统一，可以让学生更容易掌握知识和技能。

3使用概念地图多媒体计算机辅助教学法时需要注意的问题

3.1重视教师授课能力的提高

在儿科临床技能的教学过程中，即使使用多媒体辅助教学，教师也是发挥主导作用的，而学生在教学过程中处于十分重要的主体地位。要想获得比较好的教学效果，教师首先应该提高自身的教学水平，然后把概念地图引入教学中。

3.2注意知识的科学性、准确性，防止产生误导

在使用概念地图和多媒体计算机辅助教学的过程中，应该时时刻刻地重视教授知识的科学性和准确性，教师之间也应该经常进行交流和沟通，尽可能地避免产生误导。

3.3结合教学内容，注意时空的容量度

概念地图多媒体计算机辅助教学虽然能够在一定程度上为教学提供帮助，但是也应该避免过度使用，应该充分地考虑实际的教学内容，同时还应该重视时间和空间的容量度。不能够过多地、没有任何目的地去使用概念地图多媒体辅助教学，而且也不是所有的儿科学教学过程都需要使用概念地图多媒体计算机，应该从实际情况出发，考虑不同的教学内容和教学要求，然后再选择相应的教学方法和教学工具。当教学内容需要使用很多的图或者很多的动画时，就需要使用概念地图多媒体计算机来进行辅助教学，这样能够有效地提高教学内容的生动性和直观性，而且能够有利于学生的接受和理解。

4结语

概念地图多媒体计算机教学已经受到了很多教师的关注，而且在教学过程中也得到了越来越广泛的应用，可以说，已经成为儿科学教学的一种必然趋势。因此，在儿科学教学的过程中，教师应该不断地进行创新和实践，充分考虑医学发展的方向以及儿科学自身所存在的特点，借助概念地图多媒体计算机辅助教学，从而收获更好的教学效果，更快地实现教学目标。注：张艳丽，通讯作者

主要参考文献

［1］焦晖,周顺生.概念地图在教与学中的作用［J］.大众科技,2006(5).

［2］陆怀平.浅谈多媒体教学中的几个误区［J］.卫生职业教育,2004(8).

［3］宁华.正常人体学基础中多媒体教学应用体会［J］.卫生职业教育,2006(19).

［4］康明丽.多媒体在《护理学基础》教学中的应用［J］.护理研究,2006(10).

［5］严媚,多力坤.多媒体技术在儿科教学中的应用［J］.新疆医科大学学报,2005(1).

［6］牟一坤,唐宗玲,纪经智,等．应用标准化病人技术辅助儿科临床教学的研究［J］．西北医学教育,2006(5)．

［7］吴丽萍,张建军．标准化病人在医学生临床技能训练中的应用［J］.西北医学教育,2005(4).

篇（8）

1 发育行为儿科学的发展

    从国内外发育与行为儿科学的发展来看，均并将此作为儿童保健学的基础，同时引进了儿童 筛査性心理测试，着手进行标准化，制定适合我 国儿童应用的筛査量表。第二阶段为孕育阶段， 即20世纪80~90年代后期。在此时期，陆续引 进除筛査性心理测试之外，更高一级的诊断性心 理测试，经过标准化之后，开始应用于临床，其 中筛査性测试有丹佛发育筛査测试、皮博迪图片 词汇测试、画人试验、入学准备测试等，而诊断 性测试包括韦克斯勒学前及初小儿童、学龄儿童 的智力量表、盖塞尔发育诊断性测验、贝利儿童 发育量表等等。并在80年代中期进行了全国16 省市智能迟缓的流行病学调査[3]。在临床上开始开 设儿童多动症、学习困难、行为问题的专科门诊。 此外，该阶段已有关于发育行为儿科的全国继续 教育学习班，国际交流也开始活跃。第三阶段为 分娩阶段，可以从1999年算起，已经10年。21 世纪，适逢进入脑科学时代，与儿童脑发育相关 的专业和学科得到了发展机遇，加之儿童保健和 神经科医师对儿童发育行为的浓厚兴趣，政府大 力支持，使包括儿童保健科医师在内的教育、心 理、精神、神经等专业人士投身于儿童发育与行 为的研究和临床工作。在科研方面，有关儿童发 育与行为的研究进入了一个新的阶段，各地都有 相应的研究成果报道。临床上，越来越多的医院 开始将发育筛査纳入儿童健康检査的常规，使得 更多有发育行为缺陷的儿童得到早期诊断和治疗。 一些教学医院率先开设了语言障碍、孤独症谱系 障碍、注意缺陷多动障碍、学习障碍门诊，目前 这些疾病已成为临床的热点问题。在儿科学教学 中，也已将发育行为疾病纳入教材中。儿童保健 包括发育与行为，也已经纳入儿科住院医师规范 化培训计划中，培养与发育行为有关的临床评估 和诊治能力。在近十年有不少儿科医师走出国门， 学习发育行为儿科学，同时，许多国外的专家也 被邀来华讲学。各种发育行为相关的学术会议也 很活跃，中国香港、澳门和大陆还联合定期召开 不同专题的研讨会。1993年西安医学院有了第一 部校内教材《发育行为儿科学》；2003年沈晓明教 授和金星明教授共同主编了我国第一部《发育行为 儿科学》专著[2];之后，又有邹小兵和静进教授的 《发育与行为儿科学》[4]。各种专业儿科杂志刊登的 有关发育与行为的文章也越来越多，全国各地如 上海、广州、西安、沈阳、武汉、四川等地的医 院纷纷成立发育行为儿科、发育行为中心等，以 适应不断发展的儿童发育与行为儿科学的需要。

—个新的专业一发育行为儿科学的雏形已 经形成。在中华医学会儿科学分会的支持下，于 2009年的3月8日在上海成立了全国发育与行为 专业学组筹备小组，开始进行发育儿科学学组成 立前的筹备工作。

2 我国发育行为儿科学的展望

    2.1各学科相互支撑形成完整的发育保健体系

    发育行为儿科学是一门交叉学科。由此，需 要包括基础儿童保健学、小儿神经病学、精神病 学、心理学以及其他儿科学科的支撑。儿科学是 发育与行为儿科的基础，小儿神经康复和儿童保 健是发育儿科学的主要支撑，这就决定了发育与 行为儿科学将拥有众多患儿资源。另外，随着社 会的发展和经济的进步，妇幼医学也取得了长足 的发展，孕早期一孕期一生后早期的系统一体化 管理理念的形成，早期发育与成年期疾病关系的 研究成果，疾病谱的改变使出生缺陷相关性疾病 增多，高龄孕产妇比例增加等等，这些都使得寻 求优生保健和入院生育的孕产妇日益增多，高危 儿比例也随之增多，民众对儿童身心发育与行为 心理健康的需求越来越旺盛，后续带来的问题不 仅需要更加完善的保健服务，更需要发育行为儿 科学的研究推进，共同形成一个完整的发育保健 体系，使其更加顺应和符合生物、心理和社会医 学模式。

2.2 不断适应儿科疾病谱的改变

    随着社会和经济的发展，感染性疾病、营养 性疾病减少，一些心因性疾病和发育行为相关性 疾病增加，儿科的疾病谱已经发生了很大的改变。 注意缺陷多动障碍、学习障碍、语言障碍、发育 障碍等已经严重影响儿童的生活质量，使儿科医 师面临新的挑战。各个国家发育与行为儿科学不 断发展，与之相适应的学术交流也渐趋频繁，儿 童发育与行为这一领域应该适应发展，形成专门 的体系。

2.3加强内涵建设

    儿童的发育和行为是交织在一起的，发育反 映了中枢神经系统成熟的各种特征，各种生物因 素和环境对发育均有影响；行为是儿童功能和环 境之间的相互作用，许多心理社会因素可增强或 干扰儿童的行为。发育和行为儿科学通过儿童的 行为证实儿童的发育水平，通过发育水平理解儿 童的行为。发育行为儿科学的内涵包括：①对儿 童正常发育的理解；②综合评价儿童的发育与行 为，这其中需要包括儿科、心理、教育、神经心 理等各专业的相互协作；③了解和应对生物因素 诸如基因、染色体、围生期因素、中枢神经系统 疾病、人类免疫缺陷病毒感染、营养不良、毒素 等对发育和行为的影响；④了解和应对疾病如急 性感染、住院、手术、慢性疾病、威胁生命的重 病对发育的影响；⑤应对、干预和处理儿童的发 育与行为偏离、问题和障碍，例如反复疼痛、饮食 问题和厌食症、遗尿或遗粪症、睡眠障碍、性发育 问题、情绪问题、暴力或进攻性行为、物质滥用和 依赖、学龄儿童神经发育差异和功能障碍、智能迟 缓、注意缺陷、语音和语言障碍、孤独症谱系障 碍等等。因此，发育行为儿科学必须加强内涵建 设，尤其是人才队伍建设，制定全国的学科发展 规划，不断进步，促进我国发育行为儿科学的发展。

    2.4结合国情，促进发育行为儿科学的逐步发展

    发育与行为儿科诞生于儿童保健的襁褓中， 必然与儿童保健若即若离，“即”指的是发育筛查 应当交到儿童保健专业人员中，使其掌握正常儿 童的发育进程，识别发育与行为偏离或异常的早 期预警症状，以及时处理或转诊；“离”指的是对 发育与行为障碍的评估、诊断、干预、治疗应当 由专业医师负责，将慢性病的管理和训练计划交 到社区或基层儿童保健医师中，并定期监测和评 估训练的疗效，调整目标和训练计划，这样可以 上下联动，周而复始，既带动了社区儿科学的发 展，又促进了发育与行为儿科学的循证实践。

篇（9）

陶行知在流亡日本时，对他触动最深的是日本发达的科学，想要国强必须要有先进的科学。陶行知大力推行“科学下嫁”运动，目的是营造人人爱科学、人人学科学、人人懂科学的氛围。他进行了长期的教育实践和探索，形成了今天的幼儿科学教育思想。

一、陶行知幼儿科学教育思想的内涵

陶行知总结多年的研究，概括出了幼儿科学教育思想。它包括：科学教育的目标、内容、教学方法以及对教师的要求，从这些方面来引导我们进行科学教育活动。

陶行知认为，儿童科学教育的目的就是为科学的国家和民族“造就科学的孩子”。“科学的小孩子”不仅要对科学有浓厚的兴趣，还要懂得科学知识和掌握科学方法，有一定探究科学的能力和创造力。日常生活中善于发现科学知识方法，并运用其解决实际问题。

幼儿科学教育的内容是指科学知识要来源于生活，充分利用周围环境，为儿童创设符合他们认知特点和发展需要的条件。单纯的让幼儿学习科学是枯燥乏味并且难以理解。因此陶行知鼓励儿童在日常生活中发现科学，幼儿要从生活中体会，在幼儿的生活环境中取材科学内容，便于他们理解和引起他们的兴趣。所以，陶行知的“生活教育”理论对科学教育有很大的指导作用。

幼儿科学教育的教学方法是“让幼儿手脑并用、运用多种感官，玩科学的把戏、做科学小实验”，即必须去“做”去行动。陶行知强调学习科学必须要亲身实践，让幼儿在自己动手操作的过程中去观察发现科学现象并理解科学原理。可见，在幼儿科学教育中，教师要十分重视玩科学把戏和做科学实验，发掘幼儿的创造力。

陶行知认为科学教育的关键在于科学教育的教师。他从两方面提出对教师的要求，首先，教师要不断提高自身素质，培养科学的头脑以解答幼儿的疑问;另一方面，教师要具有“三心”――童心、爱心和耐心。用童心来看待世界，用爱心来感染幼儿，用耐心来教导幼儿。以上两者结合起来，会有助于儿童的发展，并增进师生关系。

今天，我们在研究其内涵的基础上，又进一步深化了它，使之与现代要求相联系，开始了新的幼儿科学教育改革。未来，它将对我们有更大的启示意义，因为陶行知幼儿科学教育思想是具有强大生命力的。

二、陶行知幼儿科学教育思想对幼儿科学教育的启示

（一）注重创设符合幼儿生活的科学教育环境。儿童对万事万物的理解有自己独特的看法和理解方式，因此，要根据幼儿的已有认知水平和发展特点创设一个适合的、有趣的、丰富的科学教育环境。幼儿对大部分科学概念难以理解，要选择简单易懂的内容，并且贴近生活贯穿于幼儿生活的每个环境每个角落，使他们对学习的内容产生浓厚的兴趣，也就找到了开展科学活动的线索和依据。

幼儿年龄小，任何科学内容都要有实物的支持。因此应该为幼儿提供他们感兴趣的东西，和充满奥秘的大自然，启发他们的好奇心。比如小班的科学活动《摸一摸》，教师为了让孩子们感受哪些东西滑滑的、软软的、硬硬的。教师就可以准备幼儿见过的石头、毛巾、镜子等具有鲜明特点的实物让幼儿用小手摸一摸，儿童自己便有了答案。还要为幼儿提供一个健康的心理环境，要积极鼓励他们去观察探索，不伤害孩子的自尊心，每个教师都变成小孩子，加入小孩子队里玩把戏，在玩儿中接受科学教育。

（二）将幼儿带入自然界，使课程活动回归到自然和生活。陶行知强调解放儿童的空间，让儿童到大自然、大社会体验生活，观察生活，探索生活。

陶行知这一理念明确地告诉我们，幼儿的科学教育不能只在教室里进行的，而是要幼儿走进鸟语花香的大自然，让他们接触花草树木，观察春夏秋冬四季的变化。调动幼儿的多种感官，从颜色、声音等探索其中的奥秘，引起他们的好奇心和兴趣。让幼儿知道科学就在身边、科学就在我们的生活中。 比如幼儿园里都有植物种植区，让幼儿亲自从翻土、播种、浇水，观察植物生长的过程甚至收获果实，使幼儿亲子感受、体会、了解科学。

让幼儿走出教室、走出幼儿园、走向大自然、走向社会，在幼儿园小课堂和社会的大课堂中有效地完成科学教育任务。

（三）让儿童去观察、探索自己感兴趣的事物。幼儿的年龄特点就是好奇心强，在意他们感兴趣的事物。所以教师在设计活动时要从材料、方法上要生活化，要激发他们的学习兴趣。

陶行知指出学科学应从“教幼儿学会观察”开始，解放儿童的眼睛，使他们能自己看，能观察周围环境的科学现象。幼儿对事物充满好奇，总想探索自己感兴趣的事情，这是他们的天性。因此让幼儿积极主动地投入到大自然中，观察感知周围的世界，每个幼儿观察的角度不一样得到的结果也是不一样的，这样更加丰富了他们的感知经验，为科学教育做好先前经验。比如教师带幼儿户外时可以让幼儿自己捡树叶观察颜色，形状，大小，教师抓住时机给他们讲解春夏秋冬树叶的变化，这样不仅可以丰富孩子的知识经验，开阔了幼儿的视野，而且拉近了师幼之间的距离。

总之，陶行知的幼儿科学教育思想对我国当今的课改有相当的启示作用，不断引导科学教育向着多元方向发展，他的强大生命力在未来还会大放异彩。

参考文献：

[1]王素菊.陶行知“六大解放”对幼儿科学教育改革的启示[J]. 理论导航学前课程2007（8）.

[2]王志明.幼儿科学教育[M].上海：上海二联书店，1998.

篇（10）

(一)内容选择不够均衡

教师选择幼儿科学活动内容无外乎几种途径:一是从现成的教学参考书或者优秀教案集选取，如福建省在2012年推出一套《领域活动指导》的教育用书，包括小中大班五大领域共六册，有些园直接从中选择认为是适合该班幼儿的内容。二是在近期开展的主题活动安排相关的科学内容，如有个教师针对该班初入园小班的实际，开展“幼儿园里真快乐”的主题，安排了认识玩具的科学活动。三是教师出外学习或在幼教刊物上看到一些“优秀活动设计”，就把它们“拿来”或者修改成本班的科学活动内容。如模仿某名师的科学活动内容。四是教师根据幼儿的兴趣、需要和生活中突发的、有教育意义的事件生成的科学活动主题，如教师发现最近幼儿关注“海洋生物”而设计了相关的活动。与中小学全国或全省材(课标)不同，幼儿园科学活动内容来源多样，可提供借鉴的参考书也很多，教师的选择面宽、可灵活处理，带来的负效应是随意选择、内容不均衡。如有个教师自己害怕动物，在她班上几乎不开展认识动物的科学活动;某园为追求“科学教育生活化”，教师经常组织幼儿开展蒸馒头、做糕点、煮小吃等开展所谓的“生活化”科学活动;有些园为体现“做中学”的教育特色，所选择的多是物理科学领域的内容［1］。按照《纲要》《指南》精神，科学教育要激发幼儿对周围事物、现象的兴趣，让幼儿通过探索获得广泛的科学经验，这符合幼儿的心理需求，也为幼儿今后进一步的科学学习奠定基础。全凭教师的个人理解、偏好和专长选择、组织内容，容易出现内容不均衡、不适宜等问题。

(二)内容选择难度适宜性差

一是教师不能确定哪些内容适合不同年龄班的幼儿，无法确定活动内容是否与幼儿的经验和认知水平是否匹配。有时是内容难度过大，如有位教师组织“有趣的海绵宝宝”的小班活动，内容是“感知海绵有弹性”，而且要求幼儿“初步学习猜想与验证”的方法，内容超出小班幼儿的认知水平。有时是内容难度幼儿年龄班不匹配，如把探索“凹凸透镜”的内容安排在前(中班)，而探索“平面镜”内容安排在后(大班);把认识“空气的秘密”内容安排在前，而把认识“好玩的风”内容置后……由于对活动内容难度把握不当会出现有时幼儿“探而难究”，有时幼儿因为内容缺乏挑战性而“吃不饱”的现象。二是同一内容在不同年龄班都开展，前后重复，在探究点和探究难度上没有差别，处于同义重复阶段。如在小班下学期和大班上学期都有“(给)水搬家”的主题，其内容都是“运用工具运水”;在中班和大班均安排幼儿探索“沉与浮”;认识“磁铁吸引铁制品”这项内容在幼儿园小中大班的活动都可以找到;关于“季节”的内容，其深度在小、中、大三个阶段之间没有递进关系……教师不考虑幼儿年龄差异而将相同内容重复安排在不同年龄班，内容前后重复，难度要求却没有提高，缺乏层次性。不同年龄阶段幼儿可能在探究兴趣、需要、经验、学习能力以及发展水平等方面存在差异。教师在实践中无法准确区分科学知识的难度，使科学活动内容对特定年龄段的幼儿来说难度适宜性较差。

(三)喜“新”厌“旧”，内容的科学性差

当前，幼儿教师热衷于生成“新”内容，忽视经典的“旧”内容。在幼儿教育期刊或网站上、骨干教师的展示活动或教学竞赛等场合，总会出现一些在几年前没有的“新颖”活动。对于科学教育传统的经典内容，教师一般不会选为科学展示课的内容。如沉浮游戏、磁铁实验，按照一位老师的话说是“这些活动都太滥了，大家都太熟悉了!”下面列举几项近年来较受推崇的科学活动内容:

(1)“拱形的秘密”(发现拱形面能承受较大力的现象)，

(2)“瓶中吹气球”(了解在瓶中吹气球与瓶中空气压力的关系)，

(3)“皮搋子家族的超能力”(发现皮搋子家族的吸附能力，了解空气与吸附之间的秘密)。仔细推敲，诸如这些所谓“新”科学活动存在表述不严谨、内容把握出现偏差甚至错误等问题。如“拱形的秘密”这一内容，拱形(壳体结构)是物体材料的结构之一，幼儿生活中和自然界随处可见拱形状的建筑及物品，如拱桥、拱门、安全帽、龟壳等。如果选择该项内容，根据《指南》科学探究5－6岁的目标要求，幼儿探究“拱形的秘密”内容可定位在“发现常见物体的结构与功能之间的关系”上，而不是探寻“拱形面能承受较大力”的这种看不见“力”的原理。(2)(3)的内容涉及空气压力问题超出幼儿的水平，幼儿很难体验。在瓶子中能否把气球吹大除了与空气压力因素有关，还受到幼儿吹气的技巧、瓶子大小等因素影响，有些幼儿恰好是具备吹气技巧把气球吹得较大占满瓶子的空间，但他们所能发现的是该瓶子底部有洞，很难把吹气球与空气压力联系在一起。皮搋子和吸盘挂钩是利用空气压力制成的工具(利用真空原理)。幼儿操作后所能体验的是“我很用力压，吸盘才能挂在墙上”，很难揭示其背后的原理:把吸盘里的空气排出来(排出的空气是看不见的)，吸盘挂钩就能牢牢吸在墙上。幼儿能探索的是这些工具在什么地方吸能吸得牢，影响因素有哪些。这样的内容才切合《指南》科学探究5－6岁的目标要求“探索并发现常见物理现象的影响因素”。科技发展日新月异，幼儿科学教育内容确实也要与时俱进。适当增加一些反映时展、幼儿喜欢又能探究的内容是必要而且必需的，前提是教师必须深入把握内容的实质而且能准确定位!有些科学的经典内容经过几代人若干年的研究，有比较成熟的方案和经验可以参考(当然也有一些内容会被时代和幼教发展所淘汰)。与之不同的是，教师们热衷“生成”的新内容，名为“创新”却往往事与愿违，反而会挤占留给传统、经典科学内容的时间。科学教育的内容首先必须遵循科学性的要求，实践中教师对于自己都没有正确理解的内容，就组织幼儿去探索其中的秘密，已经违背了科学性的要求。

(四)内容不能准确反映科学领域的“核心概念”

这也是目前教师选择内容比较突出的问题之一。存在两种典型的情形:一是内容空洞，没有指向科学领域的核心经验。目前许多科学活动我们更多的是看到幼儿在动手操作，活动“热闹”、幼儿“兴奋”，其内容盲目追求趣味性而缺少一个明确的核心概念。如某教师组织的“秋天的水果”科学活动:了解秋天水果的种类，知道正确吃水果的方法，爱吃水果。她的依据是“领域书上就是这么写的呀，而且吃水果是幼儿最喜欢的活动，我就按照书上的内容来上了”。分析其内容，第一点勉强与科学领域沾边，但对中班幼儿只是了解秋天水果的种类，显然是低估幼儿的前期经验，无法激发幼儿的深层探究欲望。水果可以直接吃、去皮或连皮吃、榨汁、做成沙拉或罐头、烹调成各种花样繁多的美食……随着人们生活方式的多样和各种生活小家电出现，水果吃法简直五花八门，何来“正确”之说?从“吃水果方法、爱吃水果”这一内容看，第二、三点比较偏向“健康”领域，并不是典型的科学探究活动。如果缺少一个值得探究的科学核心概念，探究活动就失去了它的意义和价值。二是内容过于追求全面，一次活动同时包含多个科学核心概念。教师在选定科学活动内容时，往往在一次活动中包含多个科学核心概念。有位教师组织有关磁铁的科学活动，内容是“磁铁的特性”，而“磁铁”包含“磁铁能够吸引铁制品，磁力能够穿透一些材料，不同的磁铁有不同的磁力，磁铁两端磁力最强，同性相斥、异性相吸”等特性。又如这次“落下来”科学活动，至少包括三个核心概念:“各种物体在空中会自由着落”、“不同物体着落速度不同”、“改变物体着落的速度”。这样的内容包含多个核心科学概念，由于核心概念过量，致使探究活动内容庞杂，真正需要探究的题目很难得到有效解决。当代科学教育的一个重要特点是强调儿童的探究必须围绕着核心概念展开［2］。科学教育强调基于少量的核心概念展开深入的学习，“少即多”［3］。如果一个活动内容的核心概念缺少或者太多都被认为是不适宜的，因为这会导致幼儿在探究“走过场”，每个环节都浅尝辄止，无法亲历科学探究的全过程，也就无法体验到探索发现的兴奋和满足感。

二、教师选择幼儿科学活动内容存在问题的原因分析

(一)国家对幼儿科学教育活动内容标准规定

比较宽泛，给教师选择内容带来诸多困难我国幼儿园阶段还没有统一科学教育内容标准，2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》和2012年颁发的《指南》这两个重要幼教法规均没有详细规定幼儿科学教育的内容范围。《纲要》在“内容与要求”中宏观概括出科学教育内容:身边常见事物和现象;生活中的科学技术，自然、环境与人类生活的关系。《指南》举例性提出六方面的科学内容:常见的动植物、常见物体与材料、常见物理现象、天气与季节变化、科技产品和环境及其与人们生活的关系。由于缺乏全面系统的科学教育内容框架的支持，没有统一的“考试”，“教什么”“学什么”的内容宽泛，给教师选择科学教育内容有很大的发挥空间，这也是教师选择内容存在诸多问题的客观原因。

(二)对幼儿科学教育活动内容研究不足，难以对幼儿教师选择内容起到指引的作用

有一项研究表明，近十年来我国幼儿科学教育研究呈现出良好的发展势头，但是对幼儿科学教育目标、内容方面研究成果较少，力量薄弱［4］。而各种参考书、教案集虽然繁多但编写质量不高，提供的科学活动内容本身不科学，甚至出现一些明显的概念性错误，如小班科学活动“海绵”内容定位为“认识弹性”，把有关“水的张力”概念误为“水的粘附力”等。对实践中幼儿教师选择、组织内容不仅帮助不大甚至误导。哪些内容适合幼儿，各年龄班内容如何科学合理安排和衔接，该活动内容包含的科学核心概念是什么、如果包含多个核心概念又该如何合理分解……这些问题均有待于进一步的研究，因此难以对当前幼儿教师选择内容起到指引的作用:“研究者能不能给我们提供一些具体的指导?比如明确告诉我们哪些科学概念值得教师组织幼儿去探究?小中大班幼儿可以分别去探究哪些科学内容?”［5］

(三)职前培养职后培训的不足，使幼儿教师的科学课程知识比较贫乏

我国幼儿教师总体学历偏低，科学素养较弱。他们大多为文科背景出身，缺乏相应的科学背景知识、科学方法、科学技能以及科学教育的先进理念，自身缺乏对科学内容的认识和理解。在职前培养阶段，学前教育专业“五大领域”教育课程中，比起其他领域有先修课程作为基础，如健康领域教育先修课程有学前卫生学、学前心理学等关系较密切的学科，语言领域教育有大学语文和儿童文学作为知识基础课程。而科学教育领域只有单独一门学前儿童科学教育课程，幼儿教师由于先前在理科学习的不愉快经历而学习兴趣不高，很多幼儿教师表示“科学领域太难，很多科学知识自己都不会，别说教幼儿了!”他们科学知识贮备不足，如将物体的“滚动”、“转动”混淆，他们自身都不清楚所开展活动中包含的科学核心概念。在职后培训中比较倾向于幼儿科学教育实施方面，对幼儿科学教育内容本身的解读和选择的关注不多。林筱彬在对与在职教师的访谈中了解到，教师现在获得科学基础知识的途径主要是通过自己的学习或者参加幼儿园课程审议获得，其科学内容知识大都是在准备组织活动时临时得以补充的［6］。总体上看，幼儿教师的科学课程知识比较贫乏，对同一主题在不同年龄班的学习重点及其区别与联系认识不清［7］。他们认为，探究活动就是幼儿想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某个事物有关的概念都可以探究，并不对某一个主题下所包含的概念做分析，也不明确概念之间的逻辑关系。因此，在确定活动内容上就非常笼统、含糊，对各年龄班的科学主题与内容定位也不够清晰，无法为不同年龄班幼儿选择适合的内容。

三、提升教师对科学活动内容选择能力的建议

(一)在《纲要》《指南》指引下，加强对幼儿科学教育内容的协同研究

不仅加大科学教育内容的研究力度，还要加强理论研究与实践研究双向沟通。幼儿科学教育研究是一个兼及理论与实践的研究领域，理论与实践的双向互动对于幼儿科学教育研究具有协同增效的作用［4］。这对科学教育活动内容研究同样适用。一是可以在高校学前教育专业教师、幼教教研员与一线教师构建研究共同体，在《纲要》《指南》指引下，对如何划分幼儿科学教育内容的范围、如何把握科学领域各项目内容的核心经验、具体内容如何在横向和纵向上组织和结构、如何为不同年龄班幼儿选编适宜的活动内容等开展合作研究，其成果尝试转化来指导实践。二是重新编写或者审定已有的幼儿园科学领域的教学参考用书。中小学采取“一纲多本”多种教材发行的经验可资借鉴，各地区可以由相关部门牵头编制适合本地区的高质量教参。要改变幼儿园教材以第一线教师为主要编写队伍的局面，不仅需要高校教师、教研员和幼儿教师参与编制教参来保证内容的适宜性，还要吸收自然科学领域的专业教师参与来保证内容的科学性。在编写体例上要有创新，以前教参只有目标、准备、活动指导建议等内容，新编的教参要增加内容分析、背景知识或资料提供，可提供少量较详细的、基于核心概念的主题活动教案以供幼儿教师尤其是新手教师参考。为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料作为共同研讨的内容，这样教师自然就会将备课的重点转向“吃透幼儿”。教参内容选编要遵循科学性与启蒙性、广泛性和代表性、地方性与季节性、时代性与民族性等原则［8］，尽量做到适宜、均衡和连续。

(二)以提升教师“PCK”为核心，加强幼儿教师在科学领域的培养与培训

篇（11）

一、生活性投放――“新鲜神奇”

从理论上看，幼儿科学区域游戏是最具学习性的功能区域，科学材料具有显性认知功能。幼儿在科学区域游戏中，伴随着生活中的情境想象，开展科学区域活动，这就需要从幼儿科学经验和生活经验出发，整合科学综合活动内容，让幼儿科学区域材料操作指向多元功能，赋予科学区域材料“个性化特征”。小班幼儿科学区域游戏材料的选择和投放，应体现游戏化、生活化和情境化特征，有意识地投放指向科学领域多元功能的材料。

如，《小手真能干》的科学区域活动主题游戏中，笔者给小班幼儿投放了丰富的手工材料，有橡皮泥、香蕉、橘子、沙拉酱、天线宝宝、水果印章等，还有脏的小手模型。小班幼儿对科学的意识还不强，但看到生活中常见的材料时，是非常愿意去亲近的。幼儿们在科学区域中跃跃欲试，开始了自己感兴趣的科学体验，有的幼儿用橡皮泥做面条等各种食物，有的幼儿用香蕉沙拉酱做水果沙拉，有的幼儿则用水果印章的形式装饰小手套，用小珠子串成项链等活动，幼儿在区域活动中体验小手的能干。在科学区域活动中，幼儿根据自己的兴趣，选择材料开始“小手”活动，如用橡皮泥可以捏出各种各样的东西，橡皮泥可以搓、可以捏、可以拉，真的是变变变，新鲜神奇，同魔术像极了。幼儿们开始对橡皮泥的变幻感兴趣，生活材料处处蕴含科学。

二、探究性投放――“妙趣横生”

幼儿科学区域游戏材料投放还需要考虑幼儿年龄特点，幼儿年龄小，在科学认知过程中，为科学材料预设情境，把握幼儿认知模仿的优势，可以为幼儿投放看似“单一”的色彩艳丽、鲜明形象的材料，材料的“简单单一”性，吸引幼儿想要探究的欲望，不再因“科学、复杂”而吓退，幼儿愿意去探究，通过探究操作，发现单一材料背后的变幻，体味科学妙趣，通过“吸引一模仿一探究一本质”，在探究操作中凸显材料科学作用，幼儿好奇摆弄材料，探索乐在其中。

如，《玩水》的科学区域活动主题游戏中，笔者给幼儿投放了塑料筐、杯子、瓶子、勺、叉、糖、盐、石子、沙子等材料，幼儿普遍喜欢玩水，给幼儿投放材料，在玩水的过程中，感知水能溶解盐和糖、水会流动等特点。在活动中，让幼儿亲自操作摆弄，提供塑料筐、瓶子、叉，倒入水后，会自己流出，让幼儿玩水，体会水流动；幼儿利用瓶子和盐、糖、沙子、石子等物品，让幼儿玩水，感知水溶解。在操作中，幼儿发现糖和盐被水溶解的现象。自己发现水溶解和流动的特性，将区域内的材料投放在水中，就会显现水溶解和流动的现象。结合幼儿的操作感知，让幼儿用勺子往瓶子和塑料筐里灌水，说说筐里为什么盛不住水；幼儿用叉子和调羹舀水，谈谈叉子里为什么舀不上水；让幼儿用瓶子装上糖、沙子、盐、柿子，猜猜瓶子里的水会发生什么变化。幼儿从操作，感知，探究，在活动中尝试与体验，感受材料变化，将认知经验内化为幼儿科学经验。

三、动态性投放――“变幻无穷”