死亡教育的内涵大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇死亡教育的内涵范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

收稿日期：2007―12―20

作者简介：苏海针（1979―），女，汉族，山东省滨州人，山东师范大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论及德育理论研究。

生命教育在上世纪的最后几年至今，一度占据教育理论的中心位置。但是无论生命教育也好，life education也好，education for life也罢，其核心都离不开“生命”和“教育”两个概念，而且不同视角的分析只是相对的，没有绝对清晰的界限。

一、实施地域的不同

生命教育的思想源远流长，因各国文化社会背景之不同而有不同的实施取向。在此暂且只探讨明确以“生命教育”概念为其旗号的相关现状。

（一）西方国家

第一位倡导education for life的是美国的J. Donald Walters，他于1968年在美国加州创建阿南达学校(Ananda Schools)，开始倡导和践行生命教育。不过，education for life实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。

通常认为，最早的life education概念是1974年由澳大利亚的Rev.Ted Noffs牧师针对青少年吸毒且许多青少年死于吸毒这一问题而提出。1979年，新南威尔士州(New South Wales)成立了旨在“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心(Life Education Centre，简称LEC)。这一概念一经提出，即引起世界各国教育界的普遍关注，目前LEC已经发展成为一个国际性机构。

总的来看，国内外生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校，着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题，将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵；而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。

（二）我国港台地区

香港于1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Programme)，其内容延续了LEC的宗旨。1996年，香港天水围十八乡乡事委员会公益中学首先在校内进行“生命教育课程”的，内涵开始扩大。三年后，香港“天主教教育委员会”又推出“爱与生命教育系列”，建议学校把婚姻的意义、家庭生活的真谛、贞洁的德行、性教育、人际关系和生命的意义这些内容融入有关科目。如今，香港的生命教育是大都从宗教的角度开展，内容涉及宗教教育、德育、伦理、公民教育等二十几个科目。

1997年，鉴于校园频繁的自杀及杀人事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，此系岛内“生命教育”一词的正式提出。此种生命教育认为应从家庭、学校、社会各方面着手，帮助青少年从小探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与天、地、人之间建立美好的共融共在关系，其内涵属于广义的生命教育，范围很广。如今，台湾在教育当局和全社会各方面力量的支持下持续进行了近10年的生命教育，取得了较大成效。

（三）我国大陆地区

1922年陶行知先生在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文把生活教育的观念和思想表述为“education for life,education of life, education by life”，即把“生活即教育”命题用“生活教育、用生活来教育、为生活而教育”来阐释。中文的“生命教育”一词在大陆出现于20世纪90年代中期，当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育，尚未对生命教育本身展开研究。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育才引起大陆学者的注意，并迅速形成一股研究热潮，所以我们如今所谓的生命教育内涵基本与港台地区保持一致。

鉴于我国教育改革和课程改革的需要，生命教育已开始付诸实践。2004年12月,辽宁省启动了中小学生命教育工程,制定了《中小学生命教育专项工作方案》。2005年6月，上海市也正式出台了《上海市中小学生命教育指导纲要(试行)》。紧跟其后，湖南、湖北、黑龙江、山东等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。官方政策的正式出台标志着“生命教育”这一现代教育理念开始大规模进入我国中小学校园。显然，政府的介入和推动对生命教育的深入推广和发展具有举足轻重的作用。但是，在应试教育的强大羽翼之下，生命教育实践也只是“星星之火”，远远达不到其在理论上的热闹程度。

二、分析生命层次的纬度不同

生命现象是世界上最最复杂的现象。对生命系统，我们只能作这样或那样的特征性的描述，而无法给生命下一个定义，因为没有任何特殊的物质、物体或力量可以和生命等同。因此，人类对生命现象的理解可以有多层次、多纬度的阐释，如此遂造成生命教育内涵的各具特色。台湾学者的观点就颇具代表性。

吴秀碧等很多学者根据身、心、灵三个层次，即把人的生命划分为物质生命、精神生命、灵性生命来认识生命现象，认为生命教育可从生理与身体层面、心理活动与行为层面以及信念与灵性活动等层面入手。① 也有的学者根据知、情、意、行四方面来阐释生命教育：认知层次指认识和了解身体及生命的意义和价值，熟悉与他人相处的法则以及知道爱惜自己和他人生命的方法；实践层次指个体能够将认识真正加以履行，不轻视自己和别人，不做伤天害理的事，能为自己行为负责；情意层次即具有人文关怀和社会关怀，能够不断的自我省思，欣赏和热爱自己和他人的生命。② 学者郑崇珍则从生命的生存、发展、自我实现等从低到高的需要出发，认为生命教育的目标从低到高可描述为培养学生珍爱生命，增进学生发展生涯和促进学生自我实现。③ 而台湾更多的学者皆认同人的生命有人与自己、人与他人、人与自然以及人与“天”四个向度，认为生命教育应以自身为出发点，逐渐向外拓展到他人、社会、环境，直到生命的终极关怀和关怀整个人类的命运、建立世界伦理的观念。最后一种认识角度在国内和国际学术界都比较普遍，基本能达成共识。

三、所涵盖的具体内容不同

生命就是人的生命，而人的一切又相当复杂，所以，有关生命的方方面面无不理所当然地被纳入生命教育内涵之中，诸如两性、死亡、生理健康、感恩、信仰、安全、防治、自杀防治、传染病预防、心理健康、生涯规划、交往技巧、等，几乎无所不包。在此，黄德祥教授的看法比较典型。他认为，生命教育落实在具体的教育情境中包含五个向度：宗教取向、生理健康取向、志业(生涯)取向、生活教育取向、死亡教育或生死学取向，并且认为美国的品格教育亦可视为生活教育的一部分。④所以，各学者口中的生命教育、各个国家和地区甚至不同的学校所实际实施的生命教育可能包含以上具体内容的几种，重点会落在不同的具体内容上面，生命教育所体现出来的面貌也就五彩纷呈、各有特色了。

四、外延不同

外延的不同是指生命教育有广义和狭义之分。

广义上“生命教育”等同于“教育”一词。国内很多学者认同，从教育发生学的观点来看，教育因生命而发生，生命是教育的原点，本真的教育是以生命为原点，关怀生命，提升生命质量的教育。如叶澜认为，教育就其本真意义来说，是“直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。⑤把整个教育等同于生命教育，这只是教育的理想状态，这种理解以其应然性而与现实存在的教育状态相区别。但从如此广义的内涵来看，人的一生虽然有限，但是牵涉的因素甚为广泛，其过程也至为复杂，举凡生存、生活、生计，乃至于身、心、群、灵等，都可包含在广义的生命教育之内。换言之，此种生命教育应该是指健全人格的教育。

尽管很多学者认同生命教育或全人教育就是教育的应然状态，但在实际实施中，生命教育往往作为现有教育体制的矫正和补充，也就是补充现实教育中应有但缺乏的东西，即专指教育或广义生命教育的一部分。因为，一再重复教育内容是没有意义的，况且，将现有教育体制和课程体系推倒重来是不现实的，只能是不断改革与进步，不断朝向教育的理想状态迈进。所以，大多数人所默认的生命教育并非指的全部教育，而是更关注教育中的人文精神、终极价值，也即人文教育。比如程红艳指出：“所谓生命教育，旨在唤起人们对生命价值的认识，全面恢复人类生命的本性，采用理想的教育推动人的发展，提升人类生命的本性，使教育成为生命本质觉醒和显现的过程，成为个人向‘人类’世界和自我不断开放的过程，从而改变教育的工具化和教育目标片面化的现象。”⑥从各种关于生命教育内涵的观点来看，明显可以发现其重点有所偏重：不突出生命的物质、生理方面的保健，更注重心理、精神方面的发展；不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育、群育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。

继 续 教 育 研 究2008年第3期

当然，最狭义和最核心的生命教育是直接与“生命”、“生存”、“生活”、“死亡”等词密切相关的内容，也就是指死亡教育。

五、名实不同

名实之分即是生命教育理念与生命教育具体实施、实然状态的差别。有学者甚至认为公元前六世纪到三世纪间，希腊哲人普遍对生命、宇宙及人的关怀，还有我国春秋时期孔子所实施的“有教无类”、提倡“启发”的私塾教育都属生命教育之列。

虽然并未冠以生命教育之名，其实，就广义的生命教育内涵而言，国外有关安全教育、宗教教育、健康教育、道德教育、公民教育等诸多范畴都与生命教育水融，甚至被生命教育概念纳入囊中。比如英国的彼得•麦克非尔创立的体谅道德教育学派、诺丁斯的关心学派及目前主要在宗教教育中开展的生命的价值和意义教育都对生命教育做出了重要贡献。

国内近10年来的教育理论与实践探索在一定意义上也可以说是围绕着促进人的生命发展这一主题展开的，如“情感教育”、“情境教育”、“愉快学习”、“自主创新”、“交往学习”、“主体教育”、“和谐教育”、“体验教育”等素质教育的理论模式。虽然未冠以生命教育之名，其实莫不从关照人的生命意识出发，何尝不是一种生命教育呢？自然，国内不少学校也打出了实施“生命教育”的旗号，究其实他们实施的是否是真正的生命教育，是否真正与生命有关，这显然是两码事。

六、与死亡教育的关系不同

生命与死亡唇齿相依，生命教育与死亡教育紧密联系。诸多生命教育概念有时涵盖死亡教育，有时与死亡教育、生死教育通用，有时又把死亡教育排除在外。

让我们先从生命教育的渊源谈起。生命教育的研究源于人们对死亡的思考，美国早于上世纪50年代末开始死亡学(Thanatology)的研究，60年代开始在高校有计划、有系统地推广死亡教育，后来扩展到西方其他国家。“死亡学”与“死亡教育”引入台湾可溯源到上世纪70年代，却因国人避讳谈死的禁忌，直到1993年傅伟勋的专著《死亡的尊严与生命的尊严》提出“生死学”一词，国人才逐渐接受。此后“生死学”一时蔚为显学，“死亡教育”也就转为“生死教育”。到了1997年，前教育厅厅长陈英豪正式提出中文“生命教育”一词，用“生命教育”代替“生死教育”更具有积极正面的意味，因此迅速被社会所接受。

其实“生死教育”与“生命教育”的内涵差异不大。张淑美就曾指出：“善生才能福终，死亡不啻是生命的导师；教导死亡，实乃教育生命，‘死亡教育’，正是‘生命教育’。”确实如此，死亡教育名为谈死，实乃通过教育让孩子从小形成正确的生老病死的观念，从而能以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。因而，死亡教育是生命教育的一种实践方式，也可以视为生命教育狭义上的解释。台湾大学里的生命教育就采取狭义的定义，以生死取向居多。

七、从教育学的角度进行区分

从教育学的角度来看，可以从宏观、中观和微观三个层面把握。从宏观上说，生命教育是教育的同义词，不是一种单独形式的存在，它是一种教育思想，并作为一种教育思想、教育意识渗透于教育的方方面面，渗透于各科教学和活动之中，它涵盖教育的方方面面，并一针见血地直指教育的本来意义，强调人的价值，强调人的主观能动性的充分发挥，强调人的整体发展和个体的多样性，注重个体独特的经验；从中观上说，生命教育单指生命教育课程，意指教育的内容方面，这种课程以师生的共同发展和共同的生命成长为宗旨；从微观上说，生命教育是一种教学策略与方法，这种策略与方法以“体验”为核心以达到教与学的目的。

最后，笔者想引用孙效智先生对生命教育内涵这个令人困扰的问题提出的三项足以供参考的原则，于我们拨云见日颇有助益：（一）定义问题。基本上定义没有对错可言，我们不能说哪种生命教育的定义是正确的，哪种是错误的。任何人可以根据他自己的理念或理想来赋予生命教育某些内容。（二）共识与开放原则。定义适不适当或社会是否接受需要社会整体通过共识过程去讨论，生命教育的内涵不应以一种封闭而独断的方式来决定，而应该透过开放的交流对话来确定并丰富它的内涵。（三）周延原则。生命教育它所包含的范围应笼罩人生整体及其全部历程，因此，生命教育的定义在内涵上应力求深度与广度上的周延，避免各种片面与狭隘。

注释：

①吴秀碧.生命教育理论与教学方案［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2006.22.

②张振成.生命教育的本质与实施［J］.上海教育科研，2002(10).

③郑崇珍.生命教育的目标与策略［J］.上海教育科研，2002(2).

篇（2）

生死观教育的兴起是现代人反思生存的必然产物，其始于欧美地区20世纪60年代，在70年代得以普及。而我国高校中对大学生的生死观教育尚处于探索阶段。关于生死观教育的概念，有学者把它界定为：所谓生死观教育，即是通过生与死的连接，建立起生与死之间的内在张力，揭示死亡的本质与意义，建立生命与死亡的神圣性与生命的尊严，引导受教育者由死观生、向死而生、提高生命与死亡的品质，从而推动完美人格的形成。生死观教育的目标具体可以归纳为三个方面：其一，解除死亡的神秘性。让学生以科学的眼光去透析死亡，真正了解死亡的本质与意义，了解与死亡相关的哲学、文学、历史、文化科学知识，坦然面对死亡，克服对死亡的恐惧。其二，赋予生命神圣性。通过揭示生与死的必然联系，使人懂得关爱生命、珍惜生命、敬畏生命，并真正意识到人应该有尊严地活着并有尊严地死去。其三，培养学生关心人类命运的生命情怀以及服务社会的能力。追求生命价值并不断创造生命的意义，其终极关怀是使学生树立正确的生命观，正确地看待人生中的诸多问题，从而能珍惜生命、尊重生命、懂得生命的价值和意义以至能主动地追求生命价值并不断创造生命的意义。从生死的关系以及我国生死文化来看，要真正实现其终极关怀，目前应更多地在关注死亡的话题上对学生进行生死观教育。

从追问死亡中领悟生命

生与死代表着生命过程的两极。生的意义首先就是努力地活着，而努力活着的过程就是一种精神成长的过程，是在不断地追求生命的存在价值、创造生存的意义。人之所以为人的根本，就在于人对其生命意义的精神性追求。生命只有在不断地追求人生价值和生活的意义中，才会显得充实、美丽。

有生必有死，这本是任何生命现象存在的自然规律，人的生命现象也不例外。老子在论生死时说“出生入死”，即是说，生命现象从一开始就是生死相伴的，在出世而生的时候就向着入地而死的方向发展。海德格尔也认为死在基本本体论意义上是人的一种生存状态。

对于死之于生的意义，周国平曾说：“没有死，就没有爱和激情，没有冒险和悲剧，没有欢乐和痛苦，没有生命的魅力。总之，没有死，就没有了生的意义。”海德格尔也主张人必须在活着的时候“先行到死”，只有预先领会到死，在有生之年对生活的各种可能性进行认真的领会与选择，才能从各种可能性中解放出来，不错失良机，不吃后悔药，不使危险的因素威胁到自己存在的可能性。死亡就像一面镜子，从死亡的镜中看到生命的有限性、生命的历程和生命的美好。因此，死亡具有深刻的生命意义。死亡使人的生存时间成为最稀缺的东西，使生命具有了最宝贵的价值。以死观生，人更能充分地领悟和把握人生的价值，更加珍惜生命的价值，促使自己在有限的一生中创造尽可能多的价值，让自己创造的价值滋润生命历程中的每一段时间。正如海德格尔所说的那样：“只有死亡概念才可以把此在之存在的本真性与整体性从生存论上带到明处。”雅斯贝尔斯也指出： “哲学信仰把死亡当作一种一直渗透到当前现在里来的努力”，这种信仰要求我紧紧地把握“当前现在”，促使“我按照超越存在的尺度永不停歇地从事实践，从而使当前现在对我来说更为鲜明”。 一个人认真思考过死亡，就好像是把人生的边界勘察了一番，看到了人生的全景和界限，也只有在真正开始思考死亡的时候，他才能体验到生命及其意义。

高校对大学生的生死观教育之可能切入点

当代大学生中因缺乏对生活压力与挫折的承受能力乃至以自杀、吸毒、暴力等问题屡见不鲜，面对“人生是什么”“人究竟为什么活着、怎样才能活得更有意义”“人应该怎样度过一生”等问题，大学生感到困扰重重，普遍缺乏对生命的科学的、系统的、理性的认识；在人生追求层面上，更多的人由于缺乏对自己生命的价值和意义的深层理解，片面追求感官快乐，缺乏一种对生命内涵的深度追求。

我们的教育虽然从小学至大学一直强调教育学生树立正确的世界观、人生观、价值观，长期以来却没有把学生引入到生命领域的探寻和思索中去。种种迹象表明，如果不对在校大学生实施教育的引导，便极难达到培养一代新人的目的。基于此，笔者试从以下几方面切入，谈谈高校对大学生进行的生死观教育。

1.引导大学生对死亡的深层理解

中国历来有“未知生，焉知死”的生死观传统，而随着人类理性觉醒程度的提高，人们越来越正视“人固有一死”的客观事实。大学生都不可避免地见证、旁观或经历过生与死，但大学生对于这样一些问题仍然感到困扰，诸如：“什么是死？ 死意味着什么？ 生命为什么有死？人应该怎样对待死亡？面对死亡是恐惧、疑虑，还是积极乐观面对？”他们对死亡已不再陌生，缺乏的是对死亡意义的深层理解。因此，对大学生进行死亡教育或在大学生中谈论死亡而不是回避已成为高校教育的一项重要内容。海德格尔认为，只有认真面对死，把死当作自己本己存在的可能性，才能把握自己本真存在的方式，以自己本真存在的可能性展开和选择自己的生存方式。高校生死观教育要以死亡为切入点，扎根于生命。就我国教育的现状，在进行生死观教育时应注意以下几个问题：一是应正面地、理性地进行死亡的教育；二是确立正确的生死观，教育学生拥有生死智慧，而不是一味地倡导大无畏的革命英雄主义由此而产生对死亡的“蔑视”；三是面对社会媒体所揭示的各种死亡现象，尤其是影视片中凶杀暴力等残害生命的现象应作出积极的反应；四是对学生中发生的自杀、杀人、死亡等事件，尤其是在学生中存在的自杀想法，应给予足够的重视与应有的引导。

另外，对生与死的深层理解应该涵盖从生到死的生命过程，痛苦和苦难是生命的一部分，应培养大学生的苦难、死亡意识。要创造一定的逆境，磨练学生的意志，使他们体会生命的艰辛；对大学生进行挫折教育，引导他们对人和事理解、宽容，提高他们对外界环境的各种压力和打击的耐挫能力，从而更好地适应环境，更好地与社会融合。

2.追寻生命的价值和意义，探寻心理深层的精神世界

生命价值（value of life）是指具有生物属性和社会属性的完整的人的生命价值。判断生命价值的依据主要有两个因素：一是生命本身的质量，即内在价值；二是某一生命对他人、社会的意义，即生命的外在价值。增强学生的生命力和对生命质量追求的意识。

人不同于动物，就在于人活着是有意义的。在生命意义的问题上，海德格尔认为应当追问存在本身的意义，“人就是一种领会着存在的在者”。我国著名学者周国平认为人生意义有两个内涵：一是幸福，如果一个人活得很幸福，可以说他活得是比较有意义的。另一个内涵是德性，即道德和信仰，这是人生的神圣意义。人对意义的追求是个无限的过程，一个意义终结另一个意义又会出现，人生命的历程就是意义追求的历程。崇高、美善的意义可以使生命活得更丰富、更有内涵、更精彩。因此，高校应该引导学生去主动认识和追求真、善、美的意义，使他们在意义体验、追求中肯定自我、完善自我，不断去提升生命质量，实现人生社会价值和自我意义的融合。

3.培养大学生生命责任意识

生命是一种责任，承担和履行这种责任的过程，就是探索生命价值的过程。大学生对生命的漠视，自杀、杀他等行为其实就是缺乏一种对自己、对他人生命的责任感。在对大学生生命责任意识的培养上，高校应让学生首先自我肯定，忠实于自己，为自己的生命负责，并真诚地立足于自己的生命去寻求人生的意义。对自己的生命负责，这是一个人最起码的责任心。只有对自己人生负责的人，才可能对其他人、其他事情负责，才会珍惜生命。应让学生知道生命是有尊严的，要善待自己的生命，并且由此推己及人，善待一切生命。另一方面，高校还应教育学生在尊重自己生命的同时也要尊重他人的生命，要让学生懂得每个人都有拥有自己生命的权利，尊重他人的生命权才能保证自己生命权利的完整性。

4.培养大学生的生命信仰

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【中图分类号】G631

【文献标识码】A

【文章编号】1672—5158（2012）10-0417-01

生命教育在我国的研究尚处于起步阶段，虽然部分地区已经开始进行生命教育的探索和实施，取得了令人可喜的成果，但依然面临着理论基础不足，方式方法混乱，复制操作性差，推广困难等等问题。生命教育是一个急迫且值得深入探讨的问题，它应成为青少年教育的重要组成部分。而生命教育相关研究也逐渐成为一个热点问题。

1　我国生命教育研究的思路

1.1　处理心理危机的临床医疗角度

绝大部分学者研究生命教育都是从现实问题出发的。主旨在于针对青少年自杀、伤害和浪费生命的现象提出珍惜生命、热爱生命的教育理念。如吴顺领和蒋洪波在512地震后、邱伟光在对抗非典中暴露出学生生命意思缺乏的问题进行了反思，倡导生命教育理念；王北生在心理焦虑的角度分析解读了生命教育等。

1.2　以哲学学派为基础的生命教育理论探讨

对生命教育进行理性探讨学者们是从各种视角进行的。李厚刚以老子的“道”为主线论述了生命教育思想，阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐述教育中的生命意义，文雪从教育学理论出发，提出教育应该关注人的发展，关注社会的文明进步，引导人追求生活的美好和生命的完善，寻找生命的意义。高锦泉从传统文化的角度，以道家、儒家为线索，来解读生命教育思想。刘慧在生物学的角度上尝试构建一种新的道德教育体系。

2　我国生命教育研究的主要内容

2.1　生命教育的内涵

生命教育的内涵是生命教育研究中必须回答的问题，很多学者在研究过程中提出了比较有见地的见解。但是，关于生命教育的准确定义，没有一个标准的版本。

台湾学者林思玲认为，生命教育的目标是教人：有一颗柔软的心，不做伤害生命的事；有积极的人生观，终身学习，让自己活的更有价值；有一颗爱人的心，珍惜自己，尊重别人并关怀弱势群体；珍惜家人，重视友谊并热爱所属的群体；尊重大自然并养成惜福简朴的生活态度；学会思考生死问题，并探讨人生终极关怀的课题；能立志做个文化人、道德人，最求生命的理想；具备成为世界公民的修养。

台湾学者季洁芳认为，生命教育的目标是教人：探索生命意义进而确定自己的生命意义；了解各宗教、哲学及各专业学科的死亡观，包括死亡的情意、历程及对死后世界的看法；引领人降低对死亡的害怕、逃避，进而能以坦然、积极的态度面对死亡；引领人对人生最后旅程能做事前规划；引领人了解死亡所造成的失落及哀伤，并能自我调适处理，进一步帮助家人、亲朋、同事及同学。

何仁富先生认为，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。

北京师范大学的肖川认为：“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义，提高生命的质量和增强生命尊严的意识，使学生拥有一个美好的人生。”“生命教育不仅仅是一个教育实践，它还是教育的价值追求。”

浙江大学的王东莉认为：“生命教育是一种多层次的，认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。”

关于生命教育内涵的解释还有很多，以上只是引用的一部分，虽然他们概括的有角度不同，但有一点是共同的，即生命教育是关注人的生命的教育，是一种教育理念，也是一种价值追求，其目的旨在提高生命质量。

2.2　生命教育的内容的组成

关于生命教育的内容，学者们也有不同的见解。何仁富认为，生命教育的主要任务是通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死等过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。朱虹认为生命教育的内容应该包括生命的本体价值和生命的精神价值两方面。黄荣认为生命教育的主要内容有三方面：一是关爱生命；二是直面死亡；三是生命价值教育。

上述观点有一个共同之处就是希望通过生命教育来引导了解生命的本质，启迪人们理解生命的内涵，激励人们把握生命的真谛，教导人们珍爱生命的美丽。

2.3　生命教育的途径

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1　生命教育的内涵

对于生命教育的内涵，专家学者给出了不同的看法。教育家蒙台梭利曾指出：“教育是助长生命力发展的一切作为，教育的目的在于帮助生命力的正常发展。”①郑晓江教授认为生命教育的本质在于让人们能够更好地处理好人生中生命与生活的关系，深刻地意识到自我生命内涵的丰富性和多样性，从而正确地体会生命的宝贵，形成正确的生活态度，追求人生的更大的价值与意义，最终提升生命的整体质量。②

借鉴各种对生命教育的探讨和阐述，我们可以将生命教育理解为：生命教育是教育的本质要求，是一种全人教育。通过特定的教育活动，使学生不仅关注自然生命，更关注自身生存能力的培养和生命价值的提升，是完善人格的至高教育。

生命教育的开展最初源自20世纪60　年代美国，随后在澳洲、台湾等地不断得到发展。③在我国现阶段生命教育的研究还是处于起步阶段，没有形成完整的体系。直到2000年以后，随着在校学生自杀及伤人事件不断出现，才引起教育界的重视，开始有了生命意识和生命教育的探讨。但是研究和实践更多聚焦未成年人，在医学生群体中开展生命教育还处于探索阶段。

2　医学生开展生命教育的意义

首先从对生命的理解来看，人的生命是神圣而宝贵的。追求生命的价值和尊严，是一个人最基本的权利，只有对生命有了正确的认识和理解才会珍惜生命。作为今后救死扶伤的医学生，也只有真实地感知自己生命的存在及存在的意义，才会激发他们更好地学习，今后更主动地救助生命。

其次从对医学本身的理解来看，医学关系全人类的健康，是一项重要的社会事业，医务工作者救死扶伤，心系人类健康，承担一定的社会道德责任。医学研究和医疗活动如果缺失对人的生命的关爱，那就丧失了医学本身的价值意义。因此在医学教育中，更应将生命意识纳入医学体系中，帮助医学生更好地理解生命，培养其珍爱生命和敬畏生命的生命意识。

再次从医学生教育培养目标来看，我们培养的医学生不仅需要具备扎实的医学知识和一定的临床技能，更应积累丰厚的人文知识，对生命个体的生命意识和生命质量都有着深刻的思考，有良好的医德和愿意为提高医学事业不断努力的境界。生命教育就为此奠定坚实的基础，是医学生人文素养培育中不可缺少的基础环节。

最后从推进医学教育中的人文教育来看，生命教育本身就是人文教育中很重要的内容。在医学生专业知识教育中融合生命教育，可以扭转以往只看病不见人的机械化教学，帮助医学生更好适应医学模式的转变和满足社会大众日益增长的健康需求。

3　学校开展医学生生命教育的有效途径

（1）开设专门的生命教育课程。开设专门的生命教育课程是实施生命教育最基本和最有效的途径。学校要高度重视生命教育课程的开发和设置，将生命教育纳入医学生必修课程，引起师生重视。教学部门编排生命教育课时，配备专门的教师，编写专门的生命教育教材及生命教育教师手册，让生命教育的内容更系统更完整。例如生命教育课程内容可以包括生命历程、生活急救常识和操作、突发灾难危机处理、中国传统文化、医学发展历史和社会学、法律、心理方面的内容。

（2）打造立体化的生命教育体系。生命教育应该是系统而全面的，生命教育应该贯穿整个教育过程的始终。生命教育不应该只停留在学校课程传授方面，还应该贯彻到医学教育的各个阶段。例如临床五年制的医学本科生不止在本校学习基础知识中有生命教育内容的渗透，在后期临床医院见习实习期间都有生命教育的延伸，形成一个完整的教育体系，这需要学校和临床医院的全面配合。

（3）开设生命教育第二课堂。医学生生命教育要采取多种形式，努力打造好生命教育第二课堂，在医学实践中去贯彻生命教育精神。学校可以组织学生参与各种各样的文化活动，提高学生认识生命价值，体验生命意义。例如可以开设一系列生命教育专题讲座，使学生更深刻地理解关注生命。还可以通过组织医学生参加各种志愿者活动，关注身边弱势群体，引导学生学会如何关爱他人，奉献社会，从而增强生命的责任感。

（4）加强教师生命意识素养建设。教师是生命教育有效实施的重要主体。学校应该把教师培养纳入生命课程体系中，通过系列化的整合和培训，提升教师生命意识素养建设。教师自身也要不断提升个人的人文素养、科学健康的生命教育意识和生命教育辅导教学技能，全方位地进行教学渗透，激发学生对生命的尊重。例如教师在教学中实施人性化教学，尊重关爱每一个学生，成为学生学习的楷模典范，在师生双方共同的互动中获得生命质量的提升。

篇（5）

        在社会经济迅速发展、社会价值观多元影响、社会发展模式不断转型的今天，大学生自杀、杀人、暴力、犯罪、对生命持消极态度等漠视生命现象不时震撼着人们的视听，这表明一些大学生正不同程度地面临着他们自身无法承受之重。印度大诗人、哲学家泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”美国教育哲学家杜威先生主张：“教育即生活”。可见，让大学生学会如何善用此“生命”与更好地“生活”，是高校要关注和解决的重大问题，高校正面临着巨大的生命教育责任。

一、生命教育的历史与现状

生命教育于20世纪60年代从西方国家起步，到80年代逐渐推广，至90年代台湾地区大规模、有系统地开展，进入21世纪，则已成为长期以来呼之欲出，却又“犹抱琵琶半遮面”的一种崭新教育思潮。

（一）国外的生命教育发展较为成熟，方向呈多元化形态。

1968年，美国学者杰?唐纳?华特士针对青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等现象，首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村以及阿南达学校，倡导和践行生命教育。其内涵是倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命、提升生命质量，创造生命价值。澳大利亚的Ted Noffs先生于1979年在雪梨创立“生命教育中心”，这是西方国家最早使用“生命教育”概念的机构。日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标，“余裕教育”就是生命教育的重要内容之一。其目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更热爱生命，珍惜生命。1990年，英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。

（二）国内较早开展生命教育的地区是台湾和香港，大陆起步较晚，但发展较快。

1997年，台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”。台湾教育当局组织有关专家和学校制定《生命教育实施计划》，设计生命教育课程，组织编写教材，培训师资等。为推动生命教育的全面实施，台湾教育当局于2000年2月宣布设立“学校生命教育专案小组”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推动委员会”，规定2001年为台湾的“生命教育年”，“生命教育先导计划”。台湾生命教育既有理论研究者的参与也有行政权力的推动，还有广大学校的积极实践和从小学到大学的一线教师的理论与实践研究，甚至还有宗教慈善社团的阳光行动，可谓一次自上而下全方位的教育改革行动。香港，因高度发达的资本主义导致工具理性取代价值理性，面临着后工业社会带给人们的高度精神危机。为加强香港人的抗逆境能力和适应社会变化能力，部分社会人士希望以某种形式的教育来解决香港面对的社会问题，这是香港倡导生命教育的直接原因。2002年，香港撒玛利亚防止自杀会成立了全港首间“生命教育中心”，致力于向社会推广预防自杀及珍惜生命的信息。

20世纪90年代，大陆部分高校开始生命教育实践。最早进行比较严格意义上生命教育的大学，应该是武汉大学与南昌大学。段智德教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”，受到学生的热烈欢迎。郑晓江教授自1994年开始，在南昌大学进行生命教育，最初局限于生死观教育，课名为“中国死亡智慧”和“生死哲学”。 2005年，复旦大学开设“生命教育研究”选修课，该课程通过分享青年人的成长故事、生命感悟和认识困惑以及交流宗教、哲学、文学艺术对人生的思考和关怀，帮助探索与追求生命的意义，理解与珍惜生命的价值，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。2006年，江西师范大学道德与人生研究所开设“生命教育与生死哲学”全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块。时至今天，该课程被誉为江西师范大学的特色课程，成为深受学生欢迎的人文素质教育课程。2007年4月22日，来自北京、江西、江苏、广东、湖北等地高校的20余名专家学者汇聚武汉大学，就大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写工作开展研讨，并就大学生生命教育开展的背景、基本内容、目标、应注意的问题以及读本编写问题作主题探讨。2008年，云南省教育厅开始在全省各级学校推进以“生命教育、生存教育、生活教育”为内容的“三生教育”。同年，浙江传媒学院成立了“生命学与生命教育研究所”，它是大陆高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，该所开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等全校及校际公选课。2009年秋季，天津师范大学面向全体学生开设了《生命教育》公选课。为推进我国高校生命教育课程的开设和实施，“首届大学生生命教育高峰论坛” 于2011年10月15至16日在北京师范大学生命教育研究中心举办。

二、大学生生命教育的基本内涵

     基本概念是正确思维的首要条件，若对基本概念的内涵没有明确认定，那么研究的尺度就难以确定，研究也就难以切中要害。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。”为此，我们需要明确什么是大学生生命教育。大学生生命教育作为生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者对大学生生命教育的界定要么通过辨析生命教育的概念进而推定大学生生命教育的内涵，要么根据高校受教育者的特殊性展开论述。

     高锦泉首先陈述了关于生命教育的几种代表性观点，然后认为，大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。［1］陈斯拉认为，大学生生命教育就是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超 越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。［2］欧巧云结合高校教育实际认为，大学生生命教育的内涵主要有三点：一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文精神关怀，陶冶健全的人格品质。总之，对大学生进行生命教育，就是要使大学生不但要了解自然生命，理解生命的珍贵和不易，从而懂得尊重生命、关爱和善待生命；同时，更要使大学生明白生命价值的重要性，通过自我完善，获取生命的意义，建立健康向上的人生观，树立正确的价值观，以积极的态度面对生活，面对生存和死亡。［3］（P40）叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域。大学生生命教育内涵包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育三个方面。大学生生命教育融合了大学生的学习和人生体验，它既是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。［4］（P31-37）概而述之，关于大学生生命教育的内涵，尽管各家表述不一，但具有内在一致性，即主张通过生命教育帮助学生正确认识生命与死亡，树立积极的生命观，使学生理解生命的意义与责任，不断提升并通过实践实现自己的生命价值与意义。

     笔者认为，大学生生命教育就是指以大学生为教育对象，通过各种恰当教育方式，引导大学生认识生命、热爱生命、尊重生命和敬畏生命，树立科学的生命观。它的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。生命作为有价值的意义存在，大学生既需要通过生命教育来体会生命的可贵与不易，从而珍惜与热爱生命，又需要在生命教育活动中感悟生命真、善、美的价值追求，升华生命境界，追求人生真谛；二是对生命责任的承载。通过生命教育，让大学生理解生命不仅是一种自我权利，更是一种自我责任与社会责任。生命不可以随便消亡，拥有生命就必须担负起生命责任；三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。

                                 三、大学生生命教育的必要性

（一）生命教育是大学生健康发展的迫切需要

在社会各种激烈竞争与争夺中，尚处于求学阶段的大学生承受着来自学业、就业、交往、经济等所带来的生存压力和心理负担，面临着各种现实问题较难解决。当功利价值、工具价值不断升温时，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。他们享受着物质与技术带来的充裕生活，并将这些作为人生的目标和生活的全部，然而，他们的精神生活却日趋匮乏，内心常感彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。生命信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生怀疑，甚至将生活中承受的生存压力与遭受的挫折当做生命不能承受之重而选择用极端方式解脱。

2011年6月，广州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校开展“广州大学生对药家鑫事件及生命价值看法”的问卷调查，共发放问卷640份。调查结果显示，77.9%的大学生表示不能理解药家鑫撞人后再杀人的行为，但在对“人要懂得享受，人死了就什么都没有了”这一说法的调查中，表示认同的大学生达到47.8%，表示不认同的仅为22.9%。这说明有部分大学生对生命价值的认识存在一定偏差。在“自杀是一种解脱”、“我曾经因为挫折而想过自杀”、“讨厌活在这个烦恼的世界”等选项上，分别有11.6%、9.9%和8.5%的同学表示认同。在对生命教育的看法上，75.5%的受访大学生认为生命教育意义重大，期望能了解有关生命方面的知识。广东省2008年有26名大学生自杀身亡！仅广州地区高校就有近20名大学生因种种原因自杀，其中某高校在短短一个月内就有4人自杀。从2003年至2008年底，广东省高校发生学生自杀事件101例，其中26例发生在2008年2月至2008年年底。广东省教育厅副厅长李小鲁指出，自杀事件大部分发生在2～4月和9～10月两个换季时期，案件主要集中在重点本科院校。大学生蔑视生命、游戏人生的态度使生命变得如此之轻，也使生命教育变得如此之重要！

（二）生命教育是大学教育的题中应有之义

大学生是追求真、善、美的群体，大学教育也应是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”［5］教育存在的意义就是充分发挥她崇高无比的引导作用，引人热爱生活、关爱生命。大学生受到自身年龄、阅历、交流对象、生活范围等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，高校应遵循“以人为本”教育理念，引导大学生追求生命的完善，追寻生命存在的意义。但是，现行的大学教育却游离在“生命”之外，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应眼前之生存状况的有限目的，教育之内在价值追求，蜕化为外在实利追求。

“教育为了什么”、“受教育为了什么”这是自人类社会产生教育以来就不可回避的问题。鲁洁教授认为教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段和技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。但是，当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［6］ 、“今天，我们却不问教育使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”［7］它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，“教”人掌握“何以为生”的知识与本领，但它放弃了“为何而生”的思考，最终教育忽视了生命的存在，扭曲了生命的意义，学生心灵世界充满荆棘而无所依托。

2008年广东省“两会”期间，“两会”代表柏志全委员引用一份对广州部分高校大学生的调查结果显示，10.71％的大学生表示当遭遇挫折时想结束生命，28.6％的大学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头，5.79％的大学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。“这是一个社会问题，更是一个教育问题，加强大学生生命教育已刻不容缓！高等教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻 和思索，生命到底意味着什么？生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义？课堂没有告诉我们的大学生。”中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对7080名大学生进行调查发现，55.1％的大学生认为高校应该加强生命教育。

2010年7月29日，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，“纲要”第二章“战略目标和战略主题”第四点“战略主题”第三段阐释“全面发展”的战略主题时，明确提出“坚持以人为本、推进素质教育，重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”这标志着“生命教育”正式获得了国家“准生证”。与时俱进的教育改革表明：真正的教育应珍视人的生命价值，在帮助人的生成中呼唤人的回归。为此，大学教育要走出唯科学世界、物质世界的误区，关怀生命，为生命而教。

（三）生命教育是构建和谐校园的必然要求

2003年1月至4月，武汉市高等院校学生自杀事件频发，共发生12起，10人死亡。湖北省教育厅于当年4月8日专门组织全省81所高校党委书记召开“防止高校学生自杀专题会议”，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。2004年2月23日，云南大学学生马加爵以极其残暴方式杀害四名同学的恶性案件让全国舆论哗然、社会震惊。2005年，全国23个省近100所高校内，发生大学生自杀事件116起，83人死亡。据统计，2001年至2005年，各地共报道281名大学生自杀事件，其中209名死亡，自杀死亡率为74.4%。2006年是大学生自杀“高发年”，全国高校达130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社会《2009年上海高校大学生安全情况通报》中指出，上海高校2009年有13名大学生自杀身亡。据透露，2012年全国已有34名大学生死于自杀。中国社会调查所对北京、上海等地高校1000名大学生的问卷调查显示，超过25%以上的大学生有过自杀念头。  

可见，部分大学生的生命意识淡薄现状令人担忧，这与构建社会主义和谐社会的要求反差极大，当然也与当下高校大力开展构建和谐校园的主题相违背。毋庸置疑，大学生是校园的活动主体，只有大学生生命和谐，大学校园的和谐才得以达成。大学生一方面面临着学业、就业、生活、情感等多方面的压力，另一方面又缺少足够的心理耐挫力和抗压力，或缺乏正确的应对方式和解决方式。生活和学习中的小冲突小难题累计到一定程度便转化成生命的大困惑，若不懂得生命的真义所在，不学会尊重生命、敬畏生命，将易致使校园师生和谐、生生和谐的良性环境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不归之路。开展大学生生命教育，正在于引导大学生认识生命真义、爱护生命、享受生命、体验生命花开的幸福。

参考文献:

[1] 高锦泉.大学生生命教育初探[J].五邑大学学报（社会科学版），2003，(3).

[2] 陈斯拉.当代大学生生命教育探析[J].高教探索，2007，(6).

[3] 欧巧云.当代大学生生命教育研究[M].北京：知识产权出版社，2009.

[4] 叶华松.大学生生命教育[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[5] 郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004，（7）.

篇（6）

四川汶川8.0级地震尚不足5年，四川雅安7.0级地震接踵而至。面对数以百计的死亡、失踪者，数以万计的伤者，人们感到美丽的生命是那样脆弱，那样不堪一击。地震灾难面前，每一个生命都值得让我们悼念，让我们感到万分哀伤，我们悼念逝者，是因为他们的不幸就是我们的不幸，他们的哀伤就是我们的哀伤。尤其是在灾难中所展示出来的生命厚度和深度，足以令所有生者肃然起敬。然而，痛苦之后，我们需尽快补上生命教育这一课。

在西方一些国家，小学里常常会让学生思考：如果生命只有3天，你怎么安排、最想做什么？如果给自己写墓志铭，你会怎么写？其实这就是一种生命教育，于是人们面对死亡总显得坦然，会提前写好遗嘱，把后事安排得井井有条。相对于他们，我们学校的“生命教育”却是一片空白，人们除了直观地从生活中接受一些死亡实例的感性教育外，很少有其它的生命教育，这对学生整体认知世界，全面认知人生，无疑是个缺憾。

鲜花是灿烂的，人生是美好的，可是，再美的鲜花也有枯萎的时候，再靓丽的人生也有终结的时候。既然人的死亡不可避免，那么，就应当学会正确面对它。加强对公民的生命教育应从孩子抓起，首先要让学生了解生命的宝贵，从而珍视生命，享受生活，减少自残、自杀或相互残杀等非正常死亡事件的发生。鲁迅先生在《我们现在怎样做父亲》一文中说：“我现在信以为然的道理极其简单，便是依据生物界的现象，一要保存生命；二要延续这个生命；三要发展这个生命（就是进化）。”正如鲁迅所言，让人们从小就学会关注生命、尊重生命、珍爱生命乃至敬畏生命，是教育者、为人父母者应当尽的责任，同时也是全社会应尽的社会责任。

其次，在时空的长河中，人的生命是短暂的，但是，标示和衡量生命的指数除了长度，还有宽度和内涵。当遭遇重大疾病和自然灾害、生命回天乏力时，了解了人生的要义，就可以坦然面对死亡，减少对死亡的恐惧，也能减轻家人失却亲人带来的痛苦。

当然，生命教育是一个敏感话题，在具体教育中必须注意方法。可以通过死亡话题讨论、开展死亡游戏以及在临终关怀渗透等形式，让公民认识生命、领悟生命、珍惜生命。在此次雅安地震中，一些学校和组织通过举办烛光晚会来悼念亡者，就是进行死亡教育的一个好形式。震灾过后，我们应在更大范围和更多人群中开展这项教育。

篇（7）

[作者简介]程守梅（1967- ），女，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院学院，教授，研究方向为思想政治教育的理论与实践；郑有为（1988- ），男，黑龙江牡丹江人，牡丹江师范学院本科在读，研究方向为思想政治教育。（黑龙江 牡丹江 157012）

[基金项目]本文系2010年教育部人文社会科学规划基金项目“思想政治教育视阈下的中西死亡观比较研究” 的研究成果之一。（项目编号：10YJA710007）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0071-02

终有一死的人渴望永生，渴望永生的人又终有一死。死亡是每个人的必由之路，是必须面对的人生驿站，死亡问题是西方哲学的永恒主题和学校教育的重要内容。然而，由于中国传统文化对死亡的规避与避讳，导致我国死亡观教育欲语还休，至今没有在学校教育中全面开展。高校缺乏死亡观教育已经成为大学生自杀、他杀、虐待动物、破坏自然环境等一系列不良事件的重要原因。通过死亡观教育可以让大学生准确地把握死亡与其他社会现象的关系，认识死亡现象在社会发展中的地位和作用，提高大学生的生命质量。使大学生懂得死亡是一个自然事件，也是一个社会事件，从而透过生命现象，把握生命的本质，更加热爱生命、呵护生命，进一步提升生命的价值、丰富生命的意义、拓展生命的内涵。

一、大学生死亡观教育的意义

死亡观是人们对死亡的现象、本质、价值的根本性的观点，既是世界观和人生观的有机组成部分，又是人类对自身认识深化的必然结果。正确的死亡观不能自发地形成，而是社会文化潜移默化的结果，是个体接受社会教化而形成的对死亡的认识和态度。死亡观教育是借助教学过程，增进受教育者对死亡的认识了解，减低对死亡的恐惧，并将这些知识用于生活中，解决因死亡而产生的种种问题，帮助学习者建立积极的人生观，使其拥有更有意义的生活和生命，教育目的在于消除人们因挫折、因不解、因失意、因恐惧死亡而带来的悲观、不安、无常和空虚，以鞭策自己更好地理解生活的真正价值，实现更高的追求，不负人生的价值和意义。可见，死亡观教育事关大学生的健康成长与成才，事关社会的和谐与发展。

1.死亡观教育是大学生健康成长与成才的需要。由于缺乏系统的死亡观教育，许多大学生并不完全知道死亡究竟是怎么样一回事，人为什么最终都会死，死亡的原因是什么，怎样避免不必要的死亡，怎样正确对待死亡，死亡后是否有未来世界等问题。死亡观教育是针对大学生的疑惑而进行的“由死观生”的教育，是通过对生死关系以及死亡价值的认知，促进大学生形成清晰、明确的生命观、价值观、幸福观、劳动观的过程。全面开展死亡观教育有助于大学生的健康成长与成才。

开展死亡观教育有利于破除迷信观念。死亡本来是正常的自然现象，但受封建传统文化的影响，中国人历来就对死亡有忌讳的心理，加上宗教对人死后世界的可怕描述，使得死亡显得更加神秘和恐惧，大学生在不同程度上受害于封建迷信，影响了身心健康。国外良莠不齐的死亡观念随着改革开放的浪潮涌入中国，一些宗教中宿命的观念给大学生带来了不同程度的不良影响。因此，及时全面地开展死亡观教育，帮助大学生树立正确的死亡观念，有助于提高大学生抵御意识形态领域风险的能力，破除封建迷信，树立正确的生命价值观念。

开展死亡观教育有利于大学生实现心理健康。现代社会使大学生个体参与社会的竞争性和变动性加剧，面临着就业、失业，恋爱、失恋，成家、买房等种种焦虑。高校教育过分关注知识教育，忽视了对学生恐惧、自卑、虚荣、紧张等不良心理的指导，导致许多学生在挫折和困难面前采取自杀、自我封闭等极端方式。据有关资料统计表明：自杀是世界全人群第13位、14～44岁年龄段人群第4位的死亡原因；在中国，自杀是世界全人群第5位、15～34岁年龄段第1位的重要死亡原因。所以，引导大学生客观地分析成败，用积极的态度面对困境，体悟生命的真正价值已成为高校不容忽视的教育内容。

开展死亡观教育有利于大学生规划人生。对于大学生来讲，死亡观教育具有“生死攸关”的双重意义。大学生有漫长的人生路要走，只有认识到生命的有限性，才能够更好地规划自己的人生。一个人只有知道自己是从哪里来的，将到哪里去，对生命过程有正确的认识，才能去理解和思考生命的社会内涵，充分把握和悦纳自我，进而感受到生活的美好，在学习中享受快乐。死亡观教育将使大学生懂得生命的长度虽然不能改变，但生命的宽度和厚度却在于自己的把握，因此，要珍惜大学的有限时光，掌握丰富的知识，不断加强自身的修养，提高自己的才干，把有限的生命融入无限的事业中，实现人生的社会价值。

2.死亡观教育是创建和谐社会、文明校园的需要。开展死亡观教育是遏止自杀和校园暴力的有效手段。在大学校园中，学生因为无法面对各种挫折和难以处理好各种人际、群际关系而自暴自弃，甚至轻生的事情并不少见，校园内的暴力事件也时有发生。这些事情的发生有多种导火索，但从根本上讲都是大学生缺乏生命意识、蔑视他人生命的表现，既不尊重他人的生命，也不珍惜自己的生命。因此，要尽早在大学生中全面开展死亡观教育，使他们能以敬畏的态度对待死亡和生命，从而懂得尊重生命、热爱生命、珍惜生命，懂得人的生命只有一次，这对有效遏止校园内的自杀和暴力事件是有积极作用的。

开展死亡观教育是构建和谐文明社会的需要。现代社会，随着人类文明的不断进步，生活质量不断提高，我们对自身越来越关注，对死亡问题也越来越关注。社会上出现的现象，市场经济中出现的假冒伪劣现象，究其根本无不是出于对死亡的恐惧而求取安全感的扭曲心理问题。大学校园内出现的自杀和暴力等违背生命意识的行为影响了校园的正常生活秩序，给在校的大学生带来无比的震撼，引起整个社会和媒体的关注、广大教育工作者的思考。这些行为和党提出“建立和谐社会”“以人为本”的执政理念是相违背的，与高校“建立和谐校园”“以生为本”的工作目标背道而驰。所以，在大学生中广泛开展死亡观教育是建设和谐文明校园、和谐文明社会的需要。

二、大学生死亡观教育的策略

大学生死亡观教育问题是关系国计民生的问题，不应仅停留在学界理论研究阶段，而应积极推进死亡观教育在高校课程中的落实。死亡观教育是世界观、价值观尤其是人生观教育内容的拓展和深化，“把死亡观教育纳入到思想政治教育学科的人生观内容体系之中，为死亡教育找到学科归属，符合思想政治教育目标的要求，符合关于人的全面发展理论的要求，具有重大的现实意义。”具体来说，要在大学生思想政治理论课“思想道德修养与法律基础”中构建死亡观教育内容体系和方法体系。

1.构建大学生死亡观教育的内容体系。在“思想道德修养与法律基础”课程中对大学生进行死亡观教育的内容应主要包括死亡理论教育、死亡价值教育、生死关系教育。一是死亡理论教育，就是要使大学生懂得什么是死亡；认识到人生死亡的必然性和客观性；认识到死亡并不是人生最可怕的事情，屈辱、不义远比死亡更令人恐惧；学习人类思想史上的思想巨匠，如亚里士多德、康德、马克思、叔本华、尼采、海德格尔、等人关于死亡的思想，使大学生对于死亡现象有正确的认识，破除迷信观念的不良影响，开启敬畏生命、珍惜生命的意识之门，为死亡价值教育的开展做好思想上和理论上的铺垫。二是死亡价值教育，就是要使大学生认识到人的死亡不仅是一个自然事件，也是一个社会事件。死亡不仅是现世生命的结束，也可以是此世生命的升华。有的人死得轻于鸿毛，有的人死得重于泰山，就是这个道理。积极倡导死亡的社会价值，是一位向死而生的战士，其政治散文《为人民服务》《纪念白求恩》《愚公移山》就是以死亡为主题、超越死亡、超越个体生命有限性的祭祀之作。尼采更是提出“超人之死”与“末人之死”的区别，超人具有异乎寻常顽强的生命意志和强烈的创造冲动，能够在任何情况下接受人生、肯定人生，在有死的人生中创造出不朽的价值，这样的人必能轻松、欢乐地看待生命和死亡。“末人”就是“超人”的反面，这种人缺乏顽强的生命意志和强烈的创造冲动，没有勇气直面人生、直面死亡，终日浑浑噩噩，虽生犹死。历史上的苏格拉底之死与耶稣之死都具有深刻的哲学意义和伦理意义。近代思想家蒙田说：“生命的用途并不在长短而在乎我们怎样利用它，许多人活的日子并不多，却活了很长久。”通过死亡价值教育，可以使大学生以更积极的心态努力学习和工作，杜绝轻生自杀的念头，努力为这世界创造价值。三是生死关系教育，就是要使大学生认识到生死问题是人生的两级，生死是统一的；海德格尔说，我们时刻面临着死亡，死是悬临于我们头上的生命之剑，从本真的意义上说，人不过是“向死而生”的“此在”。生死在对立统一中是可以相互转化的，虽然我们没有办法避免死亡的必然性，但我们可以使自己死得更有意义。

对死亡观教育的研究，并不是单纯为了研究死亡，而是希望通过对死亡的研究，引导人们正确地认识死亡，领悟死亡的价值，由死观生，反思人生，从而激励人们热爱生命，积极创造有限生命的无限价值。

2.构建大学生死亡观教育的方法体系。大学生死亡观教育课程可以采取多种方法。在“思想道德修养与法律基础”课程中进行死亡观教育，可以使用理论教育法、实践教育法、比较教育法与典型教育法。第一，理论教育法，通过有目的、有计划地向学生进行有关各种死亡知识的教育，特别是死亡观的教育，让他们认识死亡、思考死亡，体悟生命的价值和人生的意义，从而树立正确的死亡观。第二，实践教育法，通过组织、引导大学生积极参加学习各种有关死亡知识的实践活动，不断提高认识能力和思想觉悟。实践教育法可以让大学生身临其境，通过参观访问、实地考察、观察现象、接触实物、观看图片、同人结交访谈等方式，受到感染，理解死亡和生命本质。第三，比较教育法，将两种不同的生命现象或生命过程的属性、特征进行比较，引出正确的结论，以提高大学生对死亡和生命认识水平。第四，典型教育法，通过典型的生命现象或生命过程进行示范，从而激起大学生思想情感的共鸣，学习、对照、仿效典型，产生强烈的生命意识，积极面对生死问题。

思想政治理论课是大学生人生观、价值观教育的主阵地，对大学生进行死亡观教育的前提是提高任课教师的死亡理论素养、转变高校传统的教育观念。此外，社会上要利用各种渠道和方式对大学生进行死亡观教育，充分利用媒体、网络等现代信息载体，打造良好的大学生死亡观教育环境。全面的社会教育、深入的学校教育和细致的家庭教育应紧密结合，共同提高死亡观教育的实效性，使大学生在正确认识死亡现象和生命现象的基础上，从精神层面上超越死亡，真正做到尊重生命、珍惜生命，注重保护自我生命；建构健康与合理的人生观、价值观，在热爱生活、敬畏生命的良好心态下，以自己的创造和奋斗实现人生价值。

[参考文献]

篇（8）

中图分类号：G631 文献标识码：A

1 生命教育内涵

人的生命具有两重性，一是生物性，二是精神性。生物性是指人和自然界其他广大生物一样的肉体生命（物质存在）的生理属性。精神性则指人之所以为人的高于动物的意识活动和超越生物性生命的精神世界。生物性是人生命的基础，精神性是人生命的灵魂。生命的教育应该是人生命的生物性内涵和精神性内涵的统一。

从广义上讲，生命教育就是“在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的、有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识的培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，活出生命的意蕴，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌。”生命教育的内涵是丰富的，不仅要教会学生珍爱生命，更要启发学生完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；不仅要告诉学生关注自身生命，更要促使学生关注、尊重、热爱他人的生命；不仅让学生知道尊重人类的生命，还要让学生明白人与其它物种和谐共存的道理；不仅是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。

2 生命教育的意义

2.1 生命教育是人的根本教育

生命是人类繁衍的基础，生命是人类文明的源头。人的存在，以人为追求，一切终归于生命的主题，一切都阐释着生命的意义。教育作为人类必须的也是让生命的存在变得更完美更有意义的一种活动，首先必须让学生认识生命特征和意义，学会珍爱生命，而教育的最高追求则是遵循生命发展的规律，引导人的生命走向更完整、和谐与无限的境界。

2.2 生命教育是青少年身心健康发展的基本条件

现代社会物质生活的日益丰富和社会环境的纷繁复杂所带来的种种影响和诱惑，容易使青少年学生产生生理、心理和道德发展的不平衡现象，造成生理上的、思想上的困惑和矛盾，他们内心的不调和不畅顺又容易引发极端的心理问题，造成行为失控的现象。因此我们只有积极引导学生科学理解生理、心理发展的规律，正确认识生命现象和生命的意义，才能促进学生身心的健康发展。

2.3 生命教育是国民素质教育的重要内容

国家的强盛取决于国民的素质。生命意识是国民素质的基本内容。青少年是祖国的未来，他们的生命质量决定着国家和民族的前途与命运。对青少年进行生命教育，让他们尊重生命，珍惜生命，完善生命，这对提高国民的生命意识和生命质量，对提高民族的生命力和战斗力具有重大意义。

2.4 生命教育是家庭幸福、社会和谐的前提

生命的健美，生命与生命的和谐，是家庭的希望，是社会的理想境界。哪个家庭愿意看到家人生命的离间相残或惨痛陨落？谁又希望看到生命你死我活的争斗，谁又愿意目睹生命被惨无人道的摧残？生命教育能提高人们对生命的尊重，提升生命的质量，从而能促进家庭的融和，促进社会的和谐。

3 生命教育的基本内容

3.1 生命意识教育

生命教育要让学生认识生命，尊重生命，热爱生命。我们帮助学生认识每一个生命在自然中诞生的偶然与伟大，认识生命的来之不易，认识生命的依存关系，认识生命的无常，认识生命在人类历史长河的短暂存在和永恒消失，让学生具有对生命的敬畏之心，恻隐之心，懂得体己怜人，学会珍惜自己的生命，尊重别人的生命，能积极发掘自身生命的力量，自觉追求生命更重大的意义。

3.2 生命价值教育

生命是一个过程，人们不能决定生命的长度，但可以决定生命的宽度；每个生命都有重量，或轻于鸿毛，或重于泰山。生命价值的教育，就是要教育学生拓展生命的宽度，充实生命的意义，提升生命的质量。要让学生懂得生命要传承人文精神，要弘扬善，要释放爱，要承担责任，要追求真，要创造美。要让学生认识到人的生命不是孤立地存在的，生命的意义也不仅局限于自身。人的生命的意义不仅在于完善自己，更在于为别人，为社会，为人类，为地球及自然的其他生命创造价值；生命个体在追求自身快乐与幸福的同时也让别的生命获得快乐与幸福才是生命更大的意义。

3.3 死亡教育

有生就有死，这是生命的自然规律。生命教育中我们谈“死”，是因为要更好地“生”；我们谈“生”，是要超越“死”。因为死，生变得短暂有限，生变得难能可贵，因此我们要珍惜生命，要让生命更有意义。死如果是必然，我们就要坦然；死如果是偶然，我们要防范于未然，死如果比生更有意义，我们就超然。不要让生命轻易走向死亡，既然生我们就要珍惜生，必然死我们就不怕死。

4 生命教育的主要途径

4.1 开展生命的专题教育

充分利用健康教育、安全教育、心理教育、青春期教育、环境教育、法制教育、禁毒和预防爱滋病教育等专题教育形式，开展灵活、多样、有效的生命教育活动，可以直接凸显生命教育，强化学生的生命意识。

4.2 多学科渗透生命教育

生命的信息和意义显隐于各学科课程中，如生物让人认识生命来源和特征，化学让人认识生命的构成与保健，物理让人认识生命的渺小与短暂等；思想政治、语文、历史等可以让我们认识生命的责任，生命的精神，明白生命的价值。我们要善于发掘学科教学中生命教育内涵，对学生进行生命意识和生命意义的教育，提高他们生存的技能和生命的质量。

4.3 通过综合实践活动进行生命教育

综合实践活动是实施生命教育的阵地。如通过野营和农村耕作劳动，让学生接受生存技能的训练；通过对与人生老病死有关场所的了解，引导学生理解生与死的意义，珍爱生活，关心他人；通过情景模拟、实地训练、志愿服务等形式，培养学生在遇到突发灾难时的人道主义救助精神；通过参观动植物园，让学生体会人与自然的和谐和树立自然生态保护意识。通过种种综合实践活动可以使学生获得具体深切的生命体验，能帮助学生磨练生命，感悟生命，充实生命，丰富生命。

4.4 日常生活和管理重视生命教育

生命的危机无时不存在，生命的意外实在太多。如生活中卫生问题、安全问题、疾病问题，甚至人际交往、矛盾纠纷问题，随时都会影响学生的生命安全和生命质量。生命教育应该贯穿学生日常生活和管理，学校要时刻教育学生提高生命安全意识，平时管理宣传教育要到位，危险问题要想到，预防措施要做足，促使学生形成保护生命、优化生命的自我意识。

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2.现代医学教育理念与“死亡品质”要求存在矛盾“竭力救治”一切患者是现实医学教育的理念，这种观念可以说在每一个医护人员思想中都产生根深蒂固的影响，医护人员也一直在奉行竭力“救死扶伤”，所以赢得了“白衣天使”的美誉，“竭力救治”一切患者可以说是医护人员认为的道德行为选择。而“死亡品质”的实现是要求医护人员放弃对临终患者“竭力治疗”的观念，把救护方式转化为“姑息治疗”。这种教育理念融入到教学中，医学生很容易认为与自己受到的医学道德观教育相违背，甚至抵制接受“死亡品质”教育。因此，在理论上需要把“救死扶伤”与“死亡品质”之间的矛盾予以理清。

3.有无“灵魂”信仰之间的矛盾西方“死亡品质”教育建立在对临终患者“身、心、灵”全方位照护基础之上。西方人认为在构成人的核心部分上，有着一种超越肉体约束、超越世俗生活局限的纯粹精神性的追求，称之为“灵魂”信仰。西方学者詹姆斯说：“对于信仰上帝的人，灵性是他们与上帝的关系的体验。对于人道主义者来说，灵性是与他人相处的自我超越体验。对某些人，可能是与自然或宇宙（无论怎样描述它们）的和谐或同一的体验。它引导人们进入一个王国，在那可以体验到与某种大于自身的事物的联合，并由此找到自己最大的安宁。”注重“灵”的照护是西方“死亡品质”教育的核心。而在我国，因为坚持唯物主义，对人的构成认识上，把人由物质和精神构成当做是科学认识，一般不认为有“灵魂”存在的，对于医学生的教育过程中是不给“灵魂”留有空间的，这为教育医学生面对临终者实施全方位照护带来困难。有无“灵魂”信仰的坚信，实质指向如何对临终者深层精神照护问题，在我国院校教育中“灵”的照护问题需要转化。

二、医学院校开展死亡品质教育的进路

1.以重视学校理论教育为基础“死亡品质”理论体系包括众多内涵，医学生认知“死亡品质”意义需要从重视理论教育为起点，遵循“死亡品质”教育规律，把重视临终患者“死亡品质”融入到医学生思想理念中去，为将来实践作指导。院校教育中可以设立专门教育教学指导机构，改革医学院校课程体系构成，编撰专门死亡品质教材，把死亡品质教育融入到课程体系中，尝试推行必修课、学分制等方式提高“死亡品质”教育的学科地位等。在具体的内容教育上，可以以“生命教育”为核心，以“死亡教育”为原点，展开“死亡品质”的认知教育。

2.以拓展教育实践领域为依托“死亡品质”教育效果实现需要理论教育与实践相结合，这也是“死亡品质”教育长期性使然。“死亡品质”教育需要重视拓展医学生接受“死亡品质”教育的“管道”，尤其要关注医学实践领域。根据培养医学实践者的现实情况，院校教育给予医学生的多是理论和书本上的“静止”的知识，紧跟医学变化、学习掌握医学新知识，需要关注医学继续教育形式，医学继续教育是医学教育体系的有机组成部分。继续教育过程中，医学实践者不仅可能完成的是更高的学历要求，向高级医学人才迈进，还是检验、深化院校学习到的理论知识的场所。因此，“死亡品质”教育可以依托医学生见习、在岗实践以及将来的继续教育等形式，让医学生实际参与到临终患者的照护中，体悟“死亡品质”实现的重要性，加深对“死亡品质”理论的认识。

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〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）14-0004-03

近年来，中小学兴起了生命教育的热潮。开展生命教育，甚至被视为学校教育革新的标志。原本以心理健康教育为特色的一些学校，误以为心理健康教育已经落后了，转而扛起了生命教育的大旗。到底应该如何看待生命教育？应该怎样理顺现行的心理健康教育与生命教育的关系？这就是本文要探讨的问题。

一、生命教育的机遇与困惑

（一）生命教育的机遇

生命教育有两种渊源：一者源于澳大利亚新南威尔士州1979年建立的“预防药物滥用、暴力与艾滋病”的生命教育中心，侧重健康教育和生存技能教育；二者源于美国20世纪50年代兴起的死亡教育，侧重“为死所作的准备教育”。我国尤其台湾的生命教育与后者一脉相承，旨在通过教育，让青少年从小形成正确的生老病死的观念，以正确的态度和顽强的意志保护生命并追求生命的价值和意义。当前生命教育的功能已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与自然关系的探讨，以构建人与人、人与自然和谐共融的社会为目标。

生命教育突破了传统对死亡相关话题的禁忌，对青少年珍爱自己和尊重他人生命，激扬生命价值，实现全面发展具有重要意义。生命教育的兴起，为与之密切相关的德育、心理健康教育、健康教育、安全教育等提供了新的理念和契机。

（二）生命教育的困惑

生命教育的出发点和理念非常好，得到了广泛的积极响应。但由于其外延过于宽泛，在学校里落实起来非常困难。如台湾生命教育的主题包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，后来又将情绪教育和性别平等教育纳入其中。这些内容涉及多个层面多门学科，操作难度很大。

有大陆学者提出了这样的生命教育体系：“树立生命意识的教育理念，保护生命存在的生存技能，洋溢生命情怀的心理健康，充满生命活力的高效课堂，激发生命潜能的学习方式，融入生命关怀的民主管理，尊重生命伦理的德育方法，展现生命意义的阅读写作，提升生命质量的专业发展，促进生命发展的多元评价”。这种说法语言优美，内容系统，但体系庞大，让生命教育无所不包，却又使学校难于着手，乃至化于无形。缺乏具体的内容和实施模式，只会让生命教育停留在抽象的口号上。

（三）生命教育的具体化

近些年来，我国出现了素质教育、生本教育、心理健康教育等多种教育理念，每种理念的推行都是全方位、渗透式的。每个学校都有比较成熟的教育思想、课程体系、教学模式和评价方式。如今，生命教育的推行，是否又需要推倒一切，对现行的学校的管理和教学体系进行彻底的变革？抑或只需要对现有的教育体系作一些修正和改良？

我们认为，生命教育的推行有两种方式：一是变革式，二是改良式。

变革式的生命教育需要树立专门的生命教育理念，推行生命教育管理模式，开设生命教育课程，建设专门的生命教育师资队伍，进行各学科的生命教育渗透，开展生命教育式的教学评价改革。这种方式牵涉面极广，工作量浩大，与现有教育体系和模式的整合难度非常大。这种模式的实施主体是教育主管部门和学校领导，如果没有教育行政资源的强力推动，很难实施和推广。

改良式的生命教育是指在现有学校管理和教学体系下，增加生命教育元素，把生命教育的核心内容具体化到心理健康教育、德育、健康教育和安全教育等相关课程中去。这种模式不需要耗费专门的教育行政资源，不需要承担变革的系统风险，只需要相关课程的教师去丰富和调整原有的教学内容和教学模式，即可达到生命教育的效果。这种模式的实施主体是科任教师，只需教师个人接受生命教育的理念和训练即可实施，可行性强，覆盖面广。因此，采取这种改良的模式对大多数学校来说，生命教育不是雪中送炭，而是锦上添花。

二、生命教育与心理健康教育的关系

（一）生命教育与心理健康教育的内涵

生命教育，是一种通过增加与生命相关的教育内容，帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值，以促进生命全面和谐发展的教育活动。

生命教育的理论基础包括生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。其价值追求为生命的全面发展、自由发展和终身发展。学校生命教育的内容一般包括生与死、身与心、健康与疾病、生存与发展等维度。教学效果体现于珍爱生命、尊重生命、身心健康、潜能发展等方面。以台湾为例，生命教育的核心内涵包括“一个理念、两个方向、三大目标、四个向度、五种取向”。详见表1。

从内涵来看，生命教育包含心理健康教育。心理健康教育是其五种取向之一，在其方向、目标和向度中也包含心理健康教育的诸多内容。开展心理健康教育本身就是生命教育的一种实践形式，心理健康教育是生命教育一种载体。但如果仅仅从如此宽泛的角度来看生命教育，生命教育就失去了其实体性，会化于无形。

其实，从概念的角度看，心理健康教育也可以包含生命教育。心理健康教育是根据学生心理发展特点，运用心理学理论和方法，培养学生良好的心理素质，提高心理健康水平，促进学生身心全面和谐发展的教育活动。心理健康教育的根本目的在于体验生命意义，实现生命的潜能，提高幸福感。从这个角度看，生命教育也是心理健康教育的一部分内容。如有学者说：“在有些语境下，生命教育包含心理健康教育；在另一些语境下，心理健康教育又包含生命教育。”

（二）心理健康教育对生命教育的承载，生命教育对心理健康教育的提升

自1999年教育部印发《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》以来，我国的中小学心理健康教育取得了长足发展。2002年教育部印发《中小学心理健康教育指导纲要》，进一步推动了中小学心理健康教育的规范和普及。相比于生命教育，心理健康教育无论在教学体系、教学管理还是师资建设方面都要更加成熟。所以，我们认为，用心理健康教育体系去承载生命教育，用生命教育理念去提升心理健康教育，是一种有效的实践途径。

当前的心理健康教育侧重于学习心理、情绪管理、个性培养、环境适应、人际交往等主题，较注重心理问题的辅导和行为的训练，追求短期行为效果，显得微观、近视和务实；而对于人生态度、生命意义、自杀生死等厚重而深刻的主题往往不敢触碰，甚至讳莫如深。对此，生命教育能给心理健康教育带来提升。把生命教育融于心理健康教育，有助于学生体悟生命的意义，学会感恩，学会生涯规划与目标管理，学会对生命的尊重，懂得活在当下、珍惜拥有。

三、生命教育理念下的心理健康教育模式

（一）体现生命关怀的教学内容

将生命教育融入心理健康教育，首先应该在心理健康教育的传统主题，如兴趣培养、思维训练、能力培养、潜能开发、情感培养、意志锻炼、性格优化和社会适应性培养等内容的基础上增加生死教育的内容。

生死教育是生命教育的核心。生的教育内容包括：生存的技能，生涯规划，生活的意义和生命的价值。死亡教育内容包括：了解死及濒死的过程，死的尊严，面对死亡的恐惧与不安，自杀及预防，病情告知与心灵呵护，临终关怀，安乐死，器官捐赠，葬礼与殡葬管理，死亡的哲学思考。这些内容都是当前心理健康教育中严重欠缺的。在心理健康教育中引入这些内容，以科学的生命知识和真理为依托，能涵育学生的生命情怀。

如叔本华所说：“死亡是给予哲学灵感的守护神和美神。所有的宗教和哲学体系，主要以帮助人们培养反省的理性，作为对死亡观念的解毒剂。”生死属于终极关怀的课题，旨在确立生命的意义与方向，有助于人类共性的潜能，如友爱、合作、求知、审美、创造的实现。奥地利著名心理学家弗兰克的意义疗法认为，心理健康的根本基础是体验到生命的意义。人在任何情况下都有思考生命意义的自由，追寻意义的意志。而面对死亡，开展生死教育，是认识与体验生命意义最有效的途径。

特别需要强调的是，当前中小学的很多生命教育课混淆了生命教育与心理健康教育的核心内容。把生命教育上成了普通的心理课。如2012年在广东省教育学会生命教育专业委员会首界研讨会上，有两所学校展示了生命教育课。其中一所学校讲的是爱的传递，另一所学校强调的是挫折教育。两者都没有把握住生命教育的核心，也就是与生死有关的主题，而偏离到了一般的心理健康教育主题上。这样的生命教育就失去了自己的特色和存在价值。

（二）以活动为载体的体验式教学方法

心理健康教育的途径和方法多种多样，通常以课堂教学为主，通过学科渗透融入各科教学，并辅之以社会实践活动。生命教育理念下心理健康教育模式的核心是以活动为载体的体验式教学。

体验式教学通过创设各种活动情境，让学生通过自身的体验去体悟生命与周围世界的关系，并通过多种体验渠道发挥自己的潜力，以求充分发展。体验式教学是一种以理性为指导、带有强烈情感色彩的教学。辛继湘指出，体验教学过程本身就是生命意义的发生、创造与凝聚的过程，是生命力量的呈现与发展的过程，是主体对于生命内涵的体验与超越，而不只是认识周围世界的过程。

活动情景的创设可以采取多种途径，如用实物演示情境，设置必要的背景；用音乐背景下特有的感人语言，展现鲜明的形象；用图画将文本中用语言描写的情境再现出来，把课外内容形象化；用表演创设情境，让学生担任角色，真切感受文本的内容。例如有人通过模拟棺材、模拟追悼会的方式开展生命教育理念下的心理健康教育，情境感极强，学生体验极其深刻。

此外，也可以组织学生开展志愿服务类活动，如到福利院、孤儿院做义工，体验对生命的珍爱和尊重。也可以开展参观类活动，如参观烈士陵园、殡仪馆等场所，让学生懂得要珍惜生命。还可以参观看守所、戒毒所或观看一些预防艾滋病的展览，以增强学生的自我防范意识，使他们懂得维护生命的健康与尊严。

（三）注重生命发展的教学评价

传统的心理健康教育效果可以通过心理健康测试和突发事件的发生率进行评估。把生命教育融入心理健康教育体系，有助于学生认识生命的可贵性、脆弱性、韧性，以及生命的情感性和意义性，同时会带来很多深层次的效果，无法简单地用心理测验进行评估。

如生命教育带来的价值追寻和意义感，有助于学生更好地领会生命的真谛，提升幸福感。生命教育也会促进感恩教育的效果，从而使学生更懂得珍惜拥有。死亡教育，能使学生直面生死议题，去除心理禁忌，看淡生死，从而摆脱死亡焦虑，降低抑郁和恐慌。生命教育也可能带来与认知方式、应对方式和心理弹性方面的改善，让学生更懂得学会放下、活在当下。

我们认为，可以通过建立学生生命成长档案的方式对生命教育和心理健康教育整合的效果进行评估。生命成长档案可以包括学生的基本信息，如智力、个性、心理健康状况、学习状况、社会性发展状况、个人成就、个人作品、自传、行为观察记录等内容。运用心理测验和问卷可以了解学生的心理健康状况和潜能发展情况，也可以了解其幸福感、感恩等积极心理品质的培养效果。通过对其自传的分析和日常关键事件的记录，则可以了解其价值观和生命意义观的发展状况。这种心理学化的评价模式，有助于生命教育效果的量化评估。

总之，生命教育不能停留在宽泛的口号上，不能纠结于抽象的概念辨析中，关键在于推行。把生命教育融入现行的心理健康教育体系，是开展生命教育的一种有效而低代价的途径。心理健康教育是生命教育的载体，生命教育为心理健康教育带来了深度发展的生机。

参考文献：

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[2]单常艳，王俊光.高校生命教育与心理健康教育的建构研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2009，22（9）.

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[4]左敏，浅析大学生生命教育———从心理健康教育到生命教育[J].当代教育论坛，2009（8上）.

[5]葛缨.关注生命形态的心理健康教育的思考[J].校园心理.2009（12）.

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中图分类号：G420 文献标识码：A

Integrate Life Education into Nursing Education before Practice

HAO Lin

(Changzhou Health Vocational and Technical School, Changzhou, Jiangsu 213000)

Abstract In order to make the nursing students during practice better competency in nursing, completes the student nurses to change, education before practice content coverage in addition to knowledge, skills and other aspects of the content, should also be involved in life education. The masters were during the work, carried out various activities, life education into students' education before practice work, good effect.

Key words life education; nursing; education before practice

随着社会竞争的激烈，学生学习和就业压力极大，尤其是在临近实习时许多学生面对角色的转变无法适应，出现“轻生”的念头，针对这一现象目前，国内外教育行业大力倡导生命教育的理念，倡导珍爱生命，理解生命的意义，积极创造生命的价值。护理专业在实习前教育中融入生命教育的内涵，指导学生调整心态，积极的面对临床护理工作是非常必要的。本人在担任护理专业班主任工作期间，结合专业特色，融入生命教育的内涵，开展了一系列活动。

1 体会生命的无常，珍惜自己，关怀他人

护理专业的学生毕业前需进行近一年的临床实习，刚刚进入临床工作，很多学生面对高强度的护理工作和压力没办法快速的进行角色转换，导致心理压力过大。为了防止学生出现自杀行为，在实习前进行生命教育是非常必要的。

本人担任高职护理专业班主任，将生命教育的内涵融入专业精神中，以主题班会的形式为学生进行系列的讲座，讲座中涉及相关新闻案例、图片、网络资料、学生的亲身经历等大量素材，不仅只是教会学生要珍爱个人的生命，更要启发学生完整理解生命的意义，关注、尊重、热爱他人的生命。尤其是在护理工作中，要对患者的生命产生敬畏意识、尊重意识，爱护意识。通过这种主题班会形式的活动，大多数学生对临床工作有所了解，也意识到生命对于自己和他人的重要性。

2 尊重生命，感知病人的需求，提供优质的护理服务

护生入院实习后，对患者提供个体性的、整体性的和连续性的护理服务，在提供服务的过程中需尊重生命，感知病人的需求，根据病人个体的不同需求，要达到满足病人基本生活的需要，保证病人的安全和舒适，协助平衡病人的心理的目标。为了能在实习时尽快适应临床护理的目标，在实习前教育活动中，专门开设一个护患专栏的节目，主要由班级同学进行即兴的护患角色扮演，学生在表演的过程中既能体会到学习的乐趣，也能体会到如何感知病人的需求和满足不同需要病人的需求，将爱传递给病人，用优质的护理的服务质量来提升病人的满意度，建立和谐的护患关系，帮助病人建立战胜病魔的信心。

3 传递积极的生命情感教育

终日繁忙和枯燥的工作可能会导致护生出现职业倦怠，尤其是在护理危重症患者过程中，护理工作繁忙而紧张，长时间持续这种体力和脑力劳动，会使护生身心疲惫、影响工作和生活，从而使护生工作时带有负面情绪，工作不积极，对病人冷淡。这种不良的工作态度直接影响到病人的治疗和康复，负面情绪直接感染患者，使他们失去康复的信心，失去积极的坚守生命的信念。所以在护生实习前，给学生传递积极的生命情感教育是必要的，让学生在面对临床护理工作时以积极、乐观的态度去面对病人，对生命的价值有着正确理解，将积极的态度传递给病人，适当地向情绪低落的患者传输对生命积极的认知，这样有利于病人建立康复的信心，使患者解脱心理上的痛苦，以致战胜生理上的病魔。

4 了解生命的意义，正确面对生命的终结

护理专业的学生在学校主要接受的是怎样满足患者“生”的需要，而对死亡相关的内容涉及较少。当学生初入临床时，面对临床病人的疑难杂症和生老病死，会感到焦虑不安、心情郁闷，情绪低落，部分学生因为害怕面对患者死亡而选择逃避，护生呈现出各种生理、心理的不适反应。本班级开展的生命教育主要结合护理专业课程中临终护理的内容，请专业老师指导学生树立正确的生死观，面对患者死亡不避讳、不逃避，从容面对死亡问题。尤其是在对危重病人、临终病人、死亡病人提供护理服务时更加要从容应对，耐心（下转第94页）（上接第88页）细致。如有不良情绪能够进行及时的自我调整，适当减压。

5 增加实践的机会

在班主任工作期间，了解到学生之所以会出现实习早期的不适应是因为学生在学校学习的四年中较少与临床工作接触，对临床护理工作比较陌生，学校的学习仅仅是基于理论化的讲授和操作上的模拟练习，很少有去医院实践的机会，护理专业的学生也仅是在学习专业课的时候有较短的见习时间，并没有全方位的接触临床护理工作。所以，应该在专业课学习过程中为学生争取医院见习的机会，在见习中重点关注急危重症患者，利用临床真实的案例开展生命教育。除医院临床见习外，也可以选择老年病医院、临终护理院、儿童福利院开展见习活动，增加学生的经验，开阔眼界。

护理工作者是生命的体验者、活动者，同时也是帮助他人体验生命、辅助他人进行生命活动的劳作者，于是生命对于护理而言便有了多重意义，积极开展护理专业学生实习前生命教育使护理专业实习生在临床工作中要更快地进入角色，更好地认识生命、理解生命的意义重大。

参考文献