自然现象的常识大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇自然现象的常识范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

中国分类号：G633.7

物理学科是一门自然科学，按新课程标准要求，物理教学应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，注重从生活走向物理，从物理走向社会，在学生学习过程中更加注重科学探究的过程，培养学生的探索精神，激发学生的学习积极主动性。创设情景可以使学生更加明确生活与物理的有机结合，创设成功的情景可以帮助学生把问题具体化、知识趣味化，从而激发学生的学习热情，为学生正确熟练掌握知识创造条件。

一、创设情境要贯穿于物理课堂教学的全过程

1、以自然现象和实际生活为基础创设情景，增强课堂导入的实效性和针对性教师创设有效的情景导入新课，能激发学生强烈的求知欲，提高学生的学习兴趣，能使学生很快融入到课堂教学中。同时好的情景导入也会使学生明确本节课学习的主要内容，明确学习目标。课堂导入情景设置有用语言描述生活中的自然现象、用仪器或生活中的材料完成简单的小实验、用投影投放某种自然场景等方式。

例如：讲声现象的相关概念时，可以让学生发出声音、人耳听到声音的大小、不同的人发出不同的声音等方面结合实际生活建立声音的相关概念从而导入新课；讲解物态变化中的熔化凝固时，可先拿出冰与水让学生观察其特征，引导学生结合自然现象分析冰在什么情况下变为水，水在什么情况下变为冰从而导入新课；讲解磁现象时可通过简单的磁现象实验，引导学生根据实验现象导入新课；讲解压强时可投影人直接站立在雪地上与穿上雪橇站在雪地上的图片、骆驼在沙漠上行走、坦克在地面上行走等图片，让学生观察其差异从而导入新课；讲解运动的相对性时可让学生模拟同向反向、同速度或不同速度等运动状态，让学生观察其位置的改变从而导入新课。物理知识来源于自然生活，只要我们在课前精心设计出合适的情景导入新课，就可以起到事半功倍的效果，在设计导入情景时要注意紧密联系本节课讲授的内容，但不能过于简单，结果学生不用学习就会解答，使学生在学习中有松懈现象。

2、在课堂教学过程中，以实验为基础、以问题为纽带创设物理教学情景，加强学生对知识的理解掌握物理课堂教学的最终目的是让学生掌握物理基础知识和基本技能，但学生在每节课堂中专注学习的时间有限，为了保证学生充足的学习兴趣，教师只有不断创设情景，激发学生的求知欲，提高学生的学习兴趣，使学生集中注意力。在物理课堂教学中，每节课学习的知识具有系统性和连贯性，在学习过程中不能将知识孤立化，因此在物理课堂教学中就要求教师以实验为基础，以问题为纽带将整节课的知识有机联系在一起。

让实验探究贯穿教学过程，用问题作为知识连接的纽带，让学生全程参与到教学活动中，不断激发学生的学习兴趣和求知欲，进一步加深学生对物理基础知识的理解掌握。

3、应用所学的知识分析所创设的物理情景，强化学生对知识的熟练应用学生学习物理知识的最终目的是为了应用知识解决简单的实际问题，每节课教学都要留出充足的时间让学生应用所学的知识解决课前导入时创设情景提出的问题。例如：学习完物态变化知识后，让学生系统解释水循环的过程；学完声现象后，让学生应用所学的声音知识分析人耳听到声音所具备的条件。让学生在应用知识的过程中加深对知识的理解掌握。同时也让学生明确物理与自然生活现象的联系，促进学生学习物理的积极性，培养学生应用知识的能力。

二、有效的教学情境要注意的问题

1、物理的情景设计都来源于实际生活物理的情景设计都是来源于实际的生活中，把生活常识常见却不了解的实景反应在课堂教学中，从实际生活中体验和了解生活常识带来的知识点，是学生探究知识的动力。例如：在学习杆秤平衡时，联系实际，利用杠秤平衡的原理，称同一物体，在力矩相同的条件下，质量小的秤砣称出的物质质量小，在接下来的杠杆试验中，分析力与力矩的关系，得出杠杆平衡的条件。有效地提高学生的分析问题、研究问题的能力，激发学生学习的积极性和探究知识的兴趣。

2、情景创设的取材要有针对性创设问题情境时，必须具有针对性，要通过创设的情境，把学生的注意力吸引到课堂上，要能将学生的思维活动引导到教学内容上，这样才能最大限度的提高教学效益，收到事半功倍的效果。

3、创设的情境内含问题要难易适度教师创设的情景问题要存在一定难度，过于简单，学生不经过思考就能直接得到答案，这样的问题不具备激趣导学的效果。但问题不是越难越好，情境内含的问题太难，超出学生现有的知识水平和能力，就很难引起学生的兴趣，这样的情境创设就失去了意义，不但达不到预期目的，还会有违初衷，引起学生的厌学情绪。

篇（2）

自然课是一门综合性的学科，但是往往在教学中被当作杂课而被忽视，许多老师在上自然课时都感到头疼，有的甚至照本喧科，学生听之乏味，特别是小城市的学校，领导和家长都觉得自然课上不上都无所谓，其实这种想法是错误的。

小学自然课中有一块内容是帮助学生认识自然界的发展变化规律。培养学生用发展的观点看问题，并且通过观察、实验、操作、分析去自我发现、自我论证、自我总结自然规律的能力。新的课程标准对小学自然课的教学做了大量的调整，更加注重自然课中学生的独立观察、测量、猜想、查资料、制作、实验、方法、归纳、综合等方面的培养，新课程自然课的标准为我们指导学生了解和掌握探究自然规律的方法与途径提供了依据，也为自然课的实施注入了新的内容和活力。下面是我对自然课教学实施，提出的一些方法。

一  、开放自然课的课题。要上好自然课首先要打开自然课课堂的大门，开放自然课的课题。课题是开启学生学习的窗户，只有开放的课题才能让学生有一个开阔的视野。教师做好导师的作用，努力引导学生把自然课本中的知识放到生活、自然中去，让学生在开放的课题中去说、去讨论、去发现自然界的现象，真正让学生走进自然课的课堂中，自然地“动”起来、“学”起来。

二、观察比较，主动发现自然规律。要相信学生的眼睛是最好的放大镜，放手观察比较，学生通过观察的过程由感性认识上升到理性认识。

在上《水力和风力》这篇自然课时，我先让学生自己观察

风车、水轮机转动的样子，给学生一个观察的“动”感空间。接着让学生自己比较它们转动的的不同与相同，使学生在观察之后有一个充分的比较过程。我从学生刚才的观察和比较中逐步的引导学生继续深入探索。由于在探索前学生的思维有了一定的观察比较的基础，因此学生在后面学习和理解风力和水力就变得水到渠成了。

三、实验论证，自觉揭示自然规律。“手巧才能心灵。”

“实验是检验真理的唯一标准”。实验有助于学生理解自然课中的自然现象，教师应把常识课中关于“利用实验得出结论”的方法告诉学生，同时培养学生正确的科学态度。

四、想象分析，积极琢磨自然规律。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象是无限的。”自然课是一门综合性的学科，它来源于生活，是现实的也是神秘的因此在教学中不仅要让学生在生活中学自然，让想象在自然课中“动”起来，学生在想象中学自然。

在探究《空气的存在》这堂课中，我先举起一个空烧杯，杯口向下竖直按入装有适量水的水槽中，让学生猜想：“水会进入杯内吗？”然后让一名学生用手摸杯子的内部，学生检测后说：“是干的。质疑，为什么把杯子放在水里杯子内会没有水呢？接着指示学生观察：有汽泡冒出。水进不了杯子内部，那说明什么呢？这一问，学生们就来劲了，纷纷猜测起来，都说那杯子里肯定有东西。可是那是什么呢？学生的想象这时候通通调动起来，我就把握时机，揭示课题让学生主动地去琢磨空气存在的自然现象,最后得出结论。

五、实践操作，勇于探究自然规律。动作是思维的基础，是智慧的源泉。在自然课的教学中要多开展一些小制作、小发明、栽培、饲养等活动，帮助他们理解。还要在活动中鼓励学生勇于动手，勇于探究，使自然课在实践操作中“动”起来。

像刚才在前面提到的<<水力和风力>>的教学中,我就让学生先自己制作风车,再让学生亲自动手操作到操场上去放风车,探索风力是如何使风车转动的,学生通过实践证明了风力的力量，也感知到了自然课的乐趣，乐在自然中。

5、推理综合，及时总结规律。在自然课的教学中，不仅要让学生了解自然规律，了解自然现象，还要让学生学会总结规律。教师要从推理的方法入手，逐渐指导学生通过现象推理和总结出自然规律。

在三年级教学气体的热胀冷缩的性质这篇课文中，就可以采用填写实验报告来总结自然现象和规律的方式，如：

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一、开放自然课的课题。要上好自然课首先要打开自然课课堂的大门，开放自然课的课题。课题是开启学生学习的窗户，只有开放的课题才能让学生有一个开阔的视野。教师做好导师的作用，努力引导学生把自然课本中的知识放到生活、自然中去，让学生在开放的课题中去说、去讨论、去发现自然界的现象，真正让学生走进自然课的课堂中，自然地“动”起来、“学”起来。

二、观察比较，主动发现自然规律。要相信学生的眼睛是最好的放大镜，放手观察比较，学生通过观察的过程由感性认识上升到理性认识。

在上《水力和风力》这篇自然课时，我先让学生自己观察

风车、水轮机转动的样子，给学生一个观察的“动”感空间。接着让学生自己比较它们转动的的不同与相同，使学生在观察之后有一个充分的比较过程。我从学生刚才的观察和比较中逐步的引导学生继续深入探索。由于在探索前学生的思维有了一定的观察比较的基础，因此学生在后面学习和理解风力和水力就变得水到渠成了。

三、实验论证，自觉揭示自然规律。“手巧才能心灵。”

“实验是检验真理的唯一标准”。实验有助于学生理解自然课中的自然现象，教师应把常识课中关于“利用实验得出结论”的方法告诉学生，同时培养学生正确的科学态度。

四、想象分析，积极琢磨自然规律。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象是无限的。”自然课是一门综合性的学科，它来源于生活，是现实的也是神秘的因此在教学中不仅要让学生在生活中学自然，让想象在自然课中“动”起来，学生在想象中学自然。

在探究《空气的存在》这堂课中，我先举起一个空烧杯，杯口向下竖直按入装有适量水的水槽中，让学生猜想：“水会进入杯内吗？”然后让一名学生用手摸杯子的内部，学生检测后说：“是干的。质疑，为什么把杯子放在水里杯子内会没有水呢？接着指示学生观察：有汽泡冒出。水进不了杯子内部，那说明什么呢？这一问，学生们就来劲了，纷纷猜测起来，都说那杯子里肯定有东西。可是那是什么呢？学生的想象这时候通通调动起来，我就把握时机，揭示课题让学生主动地去琢磨空气存在的自然现象,最后得出结论。

五、实践操作，勇于探究自然规律。动作是思维的基础，是智慧的源泉。在自然课的教学中要多开展一些小制作、小发明、栽培、饲养等活动，帮助他们理解。还要在活动中鼓励学生勇于动手，勇于探究，使自然课在实践操作中“动”起来。

像刚才在前面提到的<<水力和风力>>的教学中,我就让学生先自己制作风车,再让学生亲自动手操作到操场上去放风车,探索风力是如何使风车转动的,学生通过实践证明了风力的力量，也感知到了自然课的乐趣，乐在自然中。

5、推理综合，及时总结规律。在自然课的教学中，不仅要让学生了解自然规律，了解自然现象，还要让学生学会总结规律。教师要从推理的方法入手，逐渐指导学生通过现象推理和总结出自然规律。

在三年级教学气体的热胀冷缩的性质这篇课文中，就可以采用填写实验报告来总结自然现象和规律的方式，如：

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背景

孩子4岁了，感觉他一下子长大很多，从懵懵懂懂的小baby,变成开启"十万个为什么"模式的好奇宝宝。这个年龄段的孩子，对世界万物充满好奇。对于书籍的兴趣，也逐渐从可爱的卡通人物、简单的故事情节扩展到和真实世界紧密联系的自然现象、科学常识。

在孩子3岁的时候，曾入手过一套 《小牛顿科普馆（60册）》。 刚拿到时，发现里面的内容过于深奥，图片也非常写实，担心孩子觉得枯燥、没有兴趣。

令人意外的是，孩子对这套书里的几本与动物、细菌、自然现象相关的内容非常感兴趣，经常不厌其烦的让我给他重读。当然，一些过于深奥的部分只能草草略过， 等他长大一些再来回味。 在这个过程中，我体会到孩子对真实世界的好奇，对科学知识的渴求，也为我继续选择科普类读物坚定了信心。

实录

《饭先生和菜小姐（共6册）》是我们家最近入手的一套科普绘本。绘本通过诙谐幽默的方式，讲述身体这个神奇的世界，正适合我们这个年龄段的孩子。

不出所料，孩子对这套书表现出浓厚的兴趣。特别是《大战龋齿王国》这册，更是爱不释手，讲了不下十遍。

大战龋齿王国。jpg

书中将牙细菌比喻成破坏牙齿王国的入侵者，非常形象的描述细菌们是怎样把牙齿变成龋齿的。又将刷牙这项简单的生活技能表现为正义的"刷刷军团"赶走侵略者、保卫牙齿王国的一场恶战。这本书用非常巧妙的方法，告诉孩子如何正确刷牙，更重要的是让孩子认识到保护牙齿的重要性。

在一次小组阅读活动中，小朋友们需要选一本书去参加，孩子毫不犹豫的选择了这本，想要分享给组里的小伙伴。

活动当天，天气非常好，我们选择在小公园的凉亭下进行阅读。 当孩子把《大战龋齿王国》这本书拿出来时，一下子吸引了小伙伴们的目光。由于读过很多遍，孩子开始大声的为伙伴们介绍书里的内容。其实这在之前是没有过的，即使读再多次，他也还是要我来主讲。

也许这就是集体的力量吧！很快孩子们便沉浸在丰富的故事内容里，一起讨论模仿、有说有笑。内容不多，孩子们很快看完整本，又很有兴致的的翻来覆去重看喜欢的部分。

在上学期的几次活动中，每次都是由一位妈妈朗读、孩子们围坐在周围听故事。而这次，形式有了改变。孩子们自发阅读，妈妈们则变成了旁听生。很欣慰，这个变化并非刻意，而是孩子们自发形成的。相信这与孩子们的年龄增长、对科普知识的渴求、读物的趣味性、以及长期在幼儿园和家中的阅读积累都有分不开的联系。

分析与思考

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(2)新世纪可持续发展的需要；

(3)实施“科教兴国”战略方针的需要；

(4)实施幼儿素质教育的需要。

本课题是在认真学习有关政策及理论的基础上，就幼儿园开展科技教育活动，促进师生素质发展方面做些积极的探索与实践。

文献综述

一、研究概述

幼儿园的自然常识教学满足不了时代的要求和需要。20世纪80年代中期，国外早期儿童教育理论、发展心理学理论的引进，活跃了幼教界的思想。重视早期儿童的智力发展成为当时的需要。这一时期的自然常识教育基本上是为智力服务的，内容局限于自然现象，教学方法仍未摆脱教师讲、幼儿观察与听讲的模式。90年代初期，随着教育改革的深化，幼教界借鉴了国外现代儿童科学教育的有益经验，在自然常识教育原有经验的基础上，对幼儿科学教育进行了科学研究和较全面的改革。幼儿园科学教育的目的是培养幼儿全面的初步的素质。这种素质不是单纯的表现为个体掌握科学知识量的多少，也不是单纯的表现为个体

对知识的学习能力，而是个体表现出的一种热爱科学、理解科学、运用科学知识和方法创造性的解决问题的内在综合品质。本课题的实验研究，旨在通过在幼儿园开展以科技活动的方式进行的科学教育活动，促进师生科学素质的发展和提高。

二、目前国内外关于本课题的研究

1．美国的2061计划及有关科学教育研究

2.国内开展科技教育活动的研究

(1)在全国教育科学“七五”和“八五”规划中，幼儿科技教育活动均为重点研究课题。

(2)受传统的教学观念及幼儿教师素质的制约，幼儿科技教育活动始终未能开展。

①我国幼儿教育现状。

②幼儿教师科技素质现状。

幼儿教师职前科技知识教育是薄弱环节（调查说明）。

b.幼儿师范学校在校生科技素养水平不高（调查说明）。

c.幼儿教师的科技教育能力和现代科技知识水平有待提高（调查说明)

三、幼儿科技教育活动的界定

(1)关于幼儿科学教育。

(2)关于美国国家科学教育标准的科学教育含义。

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       关于地震知识黑板报图片1

关于地震知识黑板报图片2

关于地震知识黑板报图片3

关于地震知识黑板报内容：地震知识

地震就是地球表层的快速振动，在古代又称为地动。它就象刮风、下雨、闪电、山崩、火山爆发一样，是地球上经常发生的一种自然现象。引起地球表层振动的原因很多，根据地震的成因，可以把地震分为构造地震、火山地震、塌陷地震、诱发地震和人工地震

1.按地震成因划分，目前世界上发生的地震主要属于哪几类型?

主要属于构造地震。据统计，构造地震约占世界地震总数的90%以上。

2.地震的三个基本参数是什么?

地点、震级和发震时刻。

3.什么叫震源、震中、震中距?

地球内部发生地震的地方叫震源。震源在地面上的投影点称为震中。从震中到地面上任何一点的距离称为震中距。

4.地球内部可分为几层?哪一层常发生地震?

地球内部由表及里可分为地壳、地幔、地核三个圈层。据统计约有92%的地震发生在地壳中， 其余的发生在地幔上部。

5.地球上一年大约能发生多少次地震?

地球上每天都在发生地震，一年约有500万次。其中约5万次人们可以感觉到;能造成破坏的约有1000次; 7级以上的大地震平均一年有十几次。

6.根据成因地震分为哪几类?

按成因分为天然地震和人工地震。天然地震包括构造地震、火山地震、陷落地震三类。因人为因素直接造成的振动是人工地震，如地下核爆炸引起的振动。我们一般所说的地震，多指天然地震，它是一

种经常发生的自然现象，是地壳运动的一种特殊表现形式。

7.什么叫震源深度?何谓浅源地震、深源地震、中源地震?

从震中到震源的距离叫做震源深度。震源深度在70公里以内的地震为浅源地震;震源深度超过300公里的地震叫深源地震;震源深度介于70 —300公里之间的地震为中源地震。

8.何谓地方震、近震和远震?

震中距在100公里以内的称为地方震; 震中距在100公里—1000公里的称为近震; 震中距超过1000公里的称为远震。

9.什么是震级?影响震级的因素有什么?

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作为一种文学常识，文学来源于生活的说法尽人皆知。但是，究竟文学是怎样源于生活的，却言人人殊，莫衷一是。其实，这里面至少有四种具体的关系对应。

首先，在我看来，文学所写的生活，不是一般的生活流，而是一种“有感情的生活”。

众所周知，人有喜、怒、哀、乐、悲、欢、离、合；大自然有风、雷、雨、电、阴、晴、圆、缺。这些都是现象，但现象背后都是有原因的。世界上没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨。而大自然也是无风不起浪，无云不成雨。因此，表现了这些爱、恨、离、愁的现象，描绘那些风起云涌的景观，并揭示了其背后的情绪和意味，就是一种“有感情的生活”。比如，台湾作家陈启佑的小小说《永远的蝴蝶》。写一对恋人雨中伴行。女友出于对“我”的深情，主动到马路对面的邮筒寄信，结果却不幸遭遇车祸……故事并不新鲜，但，因为情感真挚，所以感人至深……还比如，我们所熟悉的唐代大诗人杜甫的诗：“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。其中，“花溅泪”和“鸟惊心”都是拟人化表达，是诗人感情在“花”“鸟”这些物象上的投射。这种将大自然“感情化”的方式是典型的文学表达。

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从“同时态”的角度看，作为两种文化现象的科学与宗教，是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式，简捷地说，“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1]，也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介，对人类来说，不仅是指其自然器官，而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等，就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式，在于它们一旦产生，不仅以作为世界图景的知识的形式存在，而且更重要的是，它们已内化为人的本质力量，成为人的思维方式，并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此，人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教，作为这种把握方式的两种，它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景，而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样，科学与宗教的相互关系及其相互作用，在人的文化世界中，就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景，科学的思维方式与宗教的思维方式，科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。

笔者认为，只有从人的文化本性出发，将科学与宗教的关系及作用进行这种分离，并在这种分离的整合中对之进行理解，才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。

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首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”，“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景，是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来：一是对于自然界具体现象与事件的解释，二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为，科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系，而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础，都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系，这种对立关系是绝对的和直接的。比如，科学解释是对自然现象本质的揭示，宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答，但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景；科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性，以及外部的经验证实基础之上的，而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的；科学解释是发展的、可批判的，宗教解释则依存于信仰和皈依，自认为提供了关于一切的终极解释，不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的，科学代表着真理，宗教代表着谬误”的观点，很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说，这种观点在整体上是正确的，但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系，进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法，一方面将宗教解释与宗教同一，另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上，宗教作为一种文化现象，在历史上其存在和解释的范围要宽广得多，它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项，只能立足于已知自然规律基础之上，而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此，从宗教自身来说，宗教存在的根据，不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景，除此之外，它还力图以自己的方式和原则告诉人们，如何对待现实的人生和社会，如何处理自己的情绪和情感。因此，宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定，虽然不能像俄国著名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3]，但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则，我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定，而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒，以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。

科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系，涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问，和哲学信念一样，对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中，常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态，爱因斯坦称其为宇宙宗教感情，认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用，是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比，没有人格化的上帝，没有教义和组织，也没有一套祭献的仪式和规矩，但它却反映了一切宗教所具有的本质属性，即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑，爱因斯坦才说：“科学没有宗教，是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。

当然，我们强调科学与宗教，科学解释与宗教解释的关系的区别，并不是要否定它们之间的联系。事实上，历史上宗教的发展，特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”，演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”，很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的：“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”，“科学的进展必然会不断地修正宗教思想，因而对于宗教有莫大的好处”[6]。

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其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教，作为人类把握世界的基本方式，都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业，它诉诸的是可检验的事实，在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律，理解自然现象。因此，科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法，能够理性分析的数学和逻辑方法，能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心，它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界，一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此，宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维，它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法（注：“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象，它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”，实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”（池田大作，B.威尔逊.社会与宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以说，在人类的文化世界中，科学与宗教代表了转人类两种完全不同的思维方式。

但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化，它们之间存在着复杂的相互作用。

从历时态的角度看，科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起，神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说：“如果我们跨越文字时代，深究人类思想最深的层次，就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说，这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先，它作为最原始最朴素的人类智慧，同时起到了解释的作用，即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中，通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验，自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中，行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应，“不再是一种动物性的反应。事件得到理解，反应是深思熟虑的”[8]。其次，这种神话诗思维和解释方式，蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念，它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生，神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则，而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。

从共时态的角度看，科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于，人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物，有意识地为了自己的存在，运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界；同时，有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界，意识到不仅要外向地认识外部自然界，而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式（当然也包括其他的思维方式）恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9]，宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存，人才创造了丰富的属于人的文化世界。

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再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”，就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教，各自通过自己价值的实现，影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系，精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透，科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度，科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化，得到普遍性的社会认同，另一方面，作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来，R.K.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范，是对人的日常生活世界的价值观念的超越，它随着科学的发展和社会地位的提高，不断普通化、社会化和常识化，成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认，既要超越“科学是关于事实的，科学与价值无涉”的观点，也要避免科学主义立足于科学，要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样，宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散，影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是，宗教特别是现代所谓的“道德宗教”，被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下，宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心，其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时，宗教常常通过教义与仪式，力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标，而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时，宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此，理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范，不论是具体内容还是思维向度，都存在不一致甚至对立的方面，但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的，都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化，共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的，我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解，也不能像科学主义所要求的，对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中，如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位，又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上，合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位，就显得特别重要了。

当然，价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的，它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结，不断转换，而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的；从另一方面说，世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性，从另一侧面说明，我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时，不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系，而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”，都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中，科学与宗教的关系，既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用，也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系，形成一个多元的逻辑关系模式。

【参考文献】

[1]孙正聿.哲学导论[M]北京：中国人民大学出版社，2000.11.

[2]孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998.54.

[3]索洛维约夫.西方哲学的危机[M].杭州：浙江人民出版社，2000.147.

[4]爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）[C].北京：商务印书馆，1976.282.

[5]爱因斯坦.爱因斯坦晚年文集[C].海口：海南出版社，2000.27-28.

[6]怀特海.科学与近代世界[C].北京：商务印书馆，1997.180-181.

[7]麦克斯·缪勒.宗教的起源与发展[M].上海：上海人民出版社，1989.3.

篇（9）

从“同时态”的角度看，作为两种文化现象的科学与宗教，是人类把握世界的两种不同的基本方式。所谓人类把握世界的基本方式，简捷地说，“就是人类把‘自在的世界’变成自己的‘世界图景’的方式”[1]，也就是人类在实践活动的基础上所形成的与世界发生真实关系的“中介”。这种中介，对人类来说，不仅是指其自然器官，而且更重要的是指人类在其漫长的进化过程中形成的属于人的文化。常识、宗教、艺术、科学、哲学等等，就是人类把握世界的基本方式。这些文化样式之所以是人类把握世界的基本方式，在于它们一旦产生，不仅以作为世界图景的知识的形式存在，而且更重要的是，它们已内化为人的本质力量，成为人的思维方式，并为人的思想和行为提供各种各样的价值观范。因此，人类把握世界的基本方式具有“世界图景”、“思维方式”和“价值规范”的三重内涵。科学与宗教，作为这种把握方式的两种，它们既为人类提供了宗教的世界图景和科学的世界图景，而且也为人们的思想和行为提供了各自的“思维方式”和“价值规范”。因而它们都是各自的世界图景、思维方式和价值规范的统一。这样，科学与宗教的相互关系及其相互作用，在人的文化世界中，就分离为科学的世界图景与宗教的世界图景，科学的思维方式与宗教的思维方式，科学的价值规范与宗教的价值规范的相互关系及其相互作用。

笔者认为，只有从人的文化本性出发，将科学与宗教的关系及作用进行这种分离，并在这种分离的整合中对之进行理解，才有可能得到合理的符合历史与现实的科学与宗教关系的解释。

2首先是科学的世界图景与宗教的世界图景的相互作用。所谓“世界图景”，“是指人在自己的表现和思想中所构成的关于经验世界的整体图景”[2]。科学的世界图景与宗教的世界图景，是科学与宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表现的关于人的经验世界的整体图景。二者之间的关系可在两个层次上表现出来：一是对于自然界具体现象与事件的解释，二是对于自然界物质实体及其过程的卒质的信念。我们认为，科学与宗教的关系不仅是科学的世界图景与宗教的世界图景的关系，而且对科学与宗教在世界图景这两个层次上的关系也必须作出具体分析。科学与宗教都以人的日常生活世界为基础，都提供对人的经验世界的解释。科学解释与宗教解释之间具有明显的对立关系，这种对立关系是绝对的和直接的。比如，科学解释是对自然现象本质的揭示，宗教解释虽然也是对“为什么问题”的回答，但它提供的却是一个直观的、象征性的世界图景；科学解释的可接受性是建立在对对象本质的把握、概念意义的明晰性、概念之间联结的逻辑严密性，以及外部的经验证实基础之上的，而宗教解释的可接受性则建立于人对虚幻的“神”的超经验的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力无法彻底说明的神秘性因素基础之上的；科学解释是发展的、可批判的，宗教解释则依存于信仰和皈依，自认为提供了关于一切的终极解释，不能接受和容忍来自宗教内部的批判等。人们所持的“科学与宗教是对立的，科学代表着真理，宗教代表着谬误”的观点，很大程度上来源于本质的、理性的、发展的和自我批判的科学解释与直观的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解释之间的这种直接的对立。应该说，这种观点在整体上是正确的，但在细节上却过于简单化。它将科学解释与宗教解释的上述关系等同于科学的世界图景与宗教的世界图景之间的关系，进而将后者等同于科学与宗教的关系。这种做法，一方面将宗教解释与宗教同一，另一方面将科学与宗教的对象、范围和宗旨同一。实质上，宗教作为一种文化现象，在历史上其存在和解释的范围要宽广得多，它力图终极一切自然现象和生命现象——因为科学解释以经验规律为解释项，只能立足于已知自然规律基础之上，而宗教则由虚幻的“神的存在”这个所谓的“第一原则”指向了对未来和无限的解释。因此，从宗教自身来说，宗教存在的根据，不仅仅是或者不首要地是提供人的经验世界的解释系统或整体图景，除此之外，它还力图以自己的方式和原则告诉人们，如何对待现实的人生和社会，如何处理自己的情绪和情感。因此，宗教对具体自然现象的直接的虚幻的解释被否定，虽然不能像俄国著名哲学家索洛维约夫那样认为它“丝毫也不牵扯宗教本身”[3]，但也不能像实证主义哲学那样得出否定宗教的意义与价值的结论。否则，我们就不能合理解释科学史上宗教解释不断被否定，而许多大科学家同时却是虔诚的宗教信徒，以及刻卜勒、爱因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科学活动中宗教信念的存在价值这样一些和科学发展有关的事实。

科学的世界图景与宗教的世界图景在第二个层次上的关系，涉及对自然界本质的看法。现实的科学活动以由人的历史性而来的“前理解结构”为基础。前理解结构是人作为历史的“产物和结果”而获得的他的实践活动的现实条件和本质力量。毫无疑问，和哲学信念一样，对自然的宗教信念也是这种作为科学可能性条件的前理解结构的组成部分。科学家在具体的科学活动中，常常被字宙那和谐的秩序、庄严的规律、普遍的因果关系激起一种顶礼膜拜的情感。这种对自然的合理结构和未然秩序怀有的类似于宗教的深深敬畏和赞叹的心理状态，爱因斯坦称其为宇宙宗教感情，认为它在人类的科学活动中起到前提和预设的作用，是“科学家研究的最有力、最高尚的动机”[4]。虽然宇宙宗教和恐惧宗教、道德宗教相比，没有人格化的上帝，没有教义和组织，也没有一套祭献的仪式和规矩，但它却反映了一切宗教所具有的本质属性，即根植于深深敬畏和赞叹中的信仰。也许正是出于这方面的考虑，爱因斯坦才说：“科学没有宗教，是跛足的”[5]。这实质上也是现代文明条件下许多伟大的科学家同时又是虔诚的宗教徒的真正原因。

当然，我们强调科学与宗教，科学解释与宗教解释的关系的区别，并不是要否定它们之间的联系。事实上，历史上宗教的发展，特别是宗教从包罗万象的、坚持自己与真理同一的“原始宗教”，演变为只能从人的终极意义和宇宙的终极存在方面寻找存在根据的所谓的“高级宗教”，很大程度上得于近代科学独立以来科学解释对宗教解释的否定以及人们常识的科学化。正如怀德海所说的：“宗教的发展主要就是清除前一代人用幻想的世界图景来解释它的观念时所产生的复杂成分而把自己的固有的观念解放出来”，“科学的进展必然会不断地修正宗教思想，因而对于宗教有莫大的好处”[6]。

3其次是科学的思维方式与宗教的思维方式的关系及其相互作用。科学与宗教，作为人类把握世界的基本方式，都蕴含着与各自的存在和价值相适应的思维方式和解释原则。科学被认为是理性的事业，它诉诸的是可检验的事实，在自然客体的存在状态与人类本质力量的耦合关系中把握自然规律，理解自然现象。因此，科学思维本质上是一种创造性的发散式思维、逻辑化的理性思维。它运用的是体现人本质力量的实验方法，能够理性分析的数学和逻辑方法，能精确把握本质并导致运用的定量方法等等。而宗教则以信仰为核心，它是从虚幻的“神”的存在这个第一原则出发来解释人和世界，一切活动都以强化人对所谓的“神”的信仰为中心。因此，宗教思维本质上是非批判的收敛式思维、非逻辑的整体性思维，它运用的是直觉的、整体的、思辨的、象征的、隐喻的、“奇迹”的方法（注：“奇迹”是宗教教义中描述的现实知识无法解释的现象，它能把“宗教表现出的主观意识的变化转变为客观明确的实际感受”，实质上是“表达力量和神秘观念的变化方式”（池田大作，B.威尔逊.社会与宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以说，在人类的文化世界中，科学与宗教代表了人类两种完全不同的思维方式。

但我们并不能由此将科学与宗教两种思维方式和解释原则的关系简单化，它们之间存在着复杂的相互作用。

从历时态的角度看，科学的思维方式和解释原则在起源上就和类宗教的思维方式不可分割地交织在一起。人类最早的思维方式是神话诗的思维方式。这种思维方式按照人的行为和目的去说明自然界的各种现象。由于自然界的人格化与自然崇拜、万物有灵和图腾崇拜这种原始宗教不可分割地联系在一起，神话诗思维和神话诗解释方式本质上带有宗教的性质。宗教学的奠基人麦克斯·缪勒说：“如果我们跨越文字时代，深究人类思想最深的层次，就会发现在人类思维早期就已出现了宗教的因素。”[7]对于科学的思维方式和解释原则来说，这种具有宗教性质的神话诗思维方式具有发生学意义。首先，它作为最原始最朴素的人类智慧，同时起到了解释的作用，即对那些模糊的、不可控制的自然现象的理解和说明。在自然的神话诗解释中，通过将不可理解的现象类比于人类已有的经验，自然现象具有了可理解的形式。在想像构思的结果中，行为、起源、原因、结果、意图均采取了概念化的形式。这种对异己现象的反应，“不再是一种动物性的反应。事件得到理解，反应是深思熟虑的”[8]。其次，这种神话诗思维和解释方式，蕴含着被视为科学思维和科学解释逻辑基础的因果关系的原型概念，它为未来的科学思维与科学解释提供了概念框架。随着“一神教”的惟一的“神”的观念的产生，神话诗思维进一步分化出宗教的思维方式和解释原则，而脱胎于宗教思维的哲学思维则为科学思维的产生提供了最直接的形式。

从共时态的角度看，科学的思维方式与宗教的思维方式都是人理解自己、创造有意义的世界所必须的。这种必然性最根本的原因在于，人是有自我意识的存在物。人作为自然存在物，有意识地为了自己的存在，运用科学的思维方式和解释原则客观地认识外部自然界；同时，有自我意识的人为了实现和创造自我的意义世界，意识到不仅要外向地认识外部自然界，而且要内向地认识自我。而宗教的思维方式（当然也包括其他的思维方式）恰是人内向地认识自我所必须的。正如在人的活动中“对生活的内向观察伴随着并补充着那种外向观察”[9]，宗教的思维方式、哲学的思维方式以及艺术的思维方式等等也伴随着并补充着科学的思维方式。也正由于多种思维方式的共存，人才创造了丰富的属于人的文化世界。

4再次是科学的价值规范与宗教的价值规范的关系及相互作用。所谓“价值规范”，就是对人们的价值取向、价值认同、价值选择、价值评价和价值践履等等的规范。作为文化现象的科学与宗教，各自通过自己价值的实现，影响和改变着人们的社会价值观。科学作为知识体系，精神价值是其价值的直接体现。一方面随着科学理论的扩散和科学思想的渗透，科学中蕴含的实证精神、定量的分析态度，科学表现出的简单性、系统性、统一性、客观性、合理性和完美性等价值规范不断社会化，得到普遍性的社会认同，另一方面，作为社会建制的科学的价值规范通过科学共同体的规范结构显示出来，R.K.默顿将之概括为普遍性、公有性、无私利性、独创性以及有条理的怀疑性。科学的这些价值规范，是对人的日常生活世界的价值观念的超越，它随着科学的发展和社会地位的提高，不断普通化、社会化和常识化，成为人的社会价值观的重要部分。对科学价值规范意义的确认，既要超越“科学是关于事实的，科学与价值无涉”的观点，也要避免科学主义立足于科学，要求对人及其文化做单一的“科学”理解的做法。与科学一样，宗教也力图通过自己特有的规范结构及其向日常生活世界的渗透和扩散，影响和改变人们的社会价值观。但与科学不同的是，宗教特别是现代所谓的“道德宗教”，被认为首先或主要是作为一种价值规范而存在的。在这种情况下，宗教的意义与价值与宗教的价值规范被认为是直接同一。宗教以信仰为核心，其思维的向度是未来和无限。在如何对待生命和人生活的意义等问题时，宗教常常通过教义与仪式，力图要求和教导人们寻求心理和精神的平衡、社会环境的安全感、人际关系的和谐等等。但“宗教的任务不是使人们到达那个目标，而是使人们充满希望地走过人生旅途。在使人获得新的生活体验时，宗教就已经表现了自己的价值”[10]。因此，理性化的科学的价值规范与情感化的宗教的价值规范，不论是具体内容还是思维向度，都存在不一致甚至对立的方面，但它们都是在人追求生活意义的过程中创造的，都是对日常生活世界价值观念的超越。它们的常识化，共同构筑了现实的人的社会价值观的主要部分。人的价值是多元的，我们既不能像中世纪那样对人及其生活进行单一的宗教理解，也不能像科学主义所要求的，对人及其文化做单一的“科学”理解。在人类的整体文化中，如何在既坚持科学在人类文明中的基础地位，又强调人的文化本质及人类文化世界的丰富性的基础上，合理地评价科学与宗教的价值规范以及它们在社会价值观中的地位，就显得特别重要了。

当然，价值规范是不能脱离世界图景与思维方式而存在的，它们统一于特定的概念框架。世界图景与思维方式相互联结，不断转换，而价值规范本身就是由依赖于一定思维方式所进行的价值判断构成的；从另一方面说，世界图景和思维方式层面上的取舍与选择又是基于一定的价值规范的。世界图景、思维方式和价值规范的统一性，从另一侧面说明，我们在讨论科学与宗教的关系及其相互作用时，不能将之归化为其中任何一个单一层次的关系，而必须对科学与宗教在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的关系按照其内在联系进行整体的把握。科学与宗教关系的“对抗模式”和“非对抗模式”，都是将科学与宗教的关系归结为其中一个层次的结果。在一定的历史文化中，科学与宗教的关系，既取决于它们在世界图景、思维方式和价值规范三个层面上的相互评价和相互作用，也取决于科学与宗教在整个文化中的地位及受到的来自其他方面的评价。这两个方面互相联系，形成一个多元的逻辑关系模式。

【参考文献】

[1]孙正聿.哲学导论[M]北京：中国人民大学出版社，2000.11.

[2]孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998.54.

[3]索洛维约夫.西方哲学的危机[M].杭州：浙江人民出版社，2000.147.

[4]爱因斯坦.爱因斯坦文集（第一卷）[C].北京：商务印书馆，1976.282.

[5]爱因斯坦.爱因斯坦晚年文集[C].海口：海南出版社，2000.27-28.

[6]怀特海.科学与近代世界[C].北京：商务印书馆，1997.180-181.

[7]麦克斯·缪勒.宗教的起源与发展[M].上海：上海人民出版社，1989.3.

篇（10）

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）21-101-01

物理是基础自然学科，在高中教学中有着重要作用，也是学生学习的难点。新课改使物理教学模式有了一定改变，有了生活、物理和社会相互联系的理念。物理教学中要联系实际，结合学生生活与社会现状，确定教师教学的办法与学生学习的方式。所以，高中物理教学要结合生活中物理现象极其重要。

一、高中物理教学结合生活中物理现象的重要性

高中物理教学结合生活物理现象可以提高学生发现力和创新力，提高学生的学习兴趣。许多学生认为物理难，产生厌恶心理，失去学习兴趣。教师重视培养学生的兴趣，在教学中引入生活中常见的物理现象。像生活中剥鸡蛋的现象，鸡蛋热时急于剥蛋壳就会剥下许多肉。若是放在凉水里泡会儿，蛋壳就可以轻松的剥下来。这就是热胀冷缩的原理，这对生活很有帮助，也提高了学生学习兴趣。伽利略是发现教堂吊灯的摆动，经过观察与研究，发现摆的等时性。教师引导学生观察生活才能培养学生创新能力。

物理是源于生活，服务生活的，物理走进生活才能激发思维创造力。在形变的教学中，学生准备塑料瓶和吸管，通过挤压装满水的塑料瓶，吸管的液面会有变化，可以直观解释形变知识。高中物理教学结合物理现象可以把难懂的知识变得简单，利于学生理解。生活中的自行车在平整路面行驶比坑洼路面快，这就可以合理地解释摩擦力。同时，结合生活的教学可以激发学生积极性，提高学习效率。教师设置引起学生兴趣的问题，吸引学生注意力，激发求知欲与探索欲，使学生主动思考，轻松学好物理。

二、高中物理教学内容和生活中物理现象的结合措施

1、运用多种手段，创建教学情境

高中物理教学中运用多媒体手段，结合生活实际，选择针对实用的声像图文资料播放。在“欧姆定律”的教学中，可以播放伏打的实验过程，把不同金属板放入电解液中，组成直流电源――伏打电池。把盐水中的铜板和锌板连接产生电流。用这个作为切入点，学生会发现生活中的电流和电压、电流和电阻的关系，学生亲手实验验证其正确性。这一过程是学生被动接受变成积极探索的过程。教师还可用实验模拟生活中的物理现象，学生亲自体验后再和教材理论比对，加深对知识的理解，提高学习物理的积极性。

2、结合课内理论学习和课外参观活动

物理本身源于生活，因物理学高度抽象概括自然现象，从实际中感受自然现象之后，再归纳总结。这种过程也符合着学生一般的认知规律。课外参观到课内学习是感性认识升至理性认识的过程。即是学生课外参观是亲自体验自然现象，回到课堂之后创设相似的情境就是再现经验。在远距离输电的教学中，教师可带学生参观附近的发电站中的发电机组和它与其他设备的关系，然后由管理人员进行相关讲解。回到课堂学生画出记忆中的远距离输电图。这种教学方式可以提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生抽象思维与发散思维。

3、引导学生发现，结合学习和生活物理

教师要培养学生发现生活物理的能力，激励学生参与探寻物理。学生在参与之后，可以更好地理解物理发生过程，联系课本来引入课堂实例。学生也有积极参与物理现象研究，选择生活里较典型的物理现象进行研究。教师指明研究方向，这样学生才能更好的理解掌握，把物理知识和社会现象联系起来，锻炼学生用物理解决问题的能力。在比重中，为何选手都个子矮，为何筷子放到有水的杯子里看上去会是弯曲的，这些都可以发展学生思维。通过探究和思考，可以得出正确结论。

教师指导学生的学习，必须做好备课工作，充足的课堂素材，利用课堂时间讲解物理知识和相应的现象。在抛物线的教学中，用小球展示抛物线运动，布置课后作业，学生联系生活抛物线实例，进而强化了课堂学习的内容。学习物理时，在弄懂物理知识之后还要学会应用，这会让物理课堂有趣生动，联系生活，会举一反三。这样增强了学生分析与解决问题能力，积累小常识，对生活也有帮助。

物理现象多是真实存在的自然现象，指导着高中物理教学。在物理教学中，教师必须联系生活中的物理现象，把课堂理论形象化，提高物理教学的质量。生活中也有着不理想和错误的经验，这会影响教学质量，困扰物理教学。教学前期，教师要选择合适正确的物理现象，发挥物理现象的指导作用。教师也可用物理现象设置实验操作或者练习，学生课堂之余可强化学习内容，增强学习的效果。这样的现象引入，丰富了教学的内容，活跃了课堂气氛，提高了教学效果。

总之，生活中的物理现象在高中物理教学中的结合有着重要的现实意义。高中教学要把抽象的物理知识生活化，降低了教学的难度，提高学生的积极性。这是对传统高中物理教学的创新，也是新课标的需要。在教学工作中，教师要不断地改进自身的教学方法，完善教学内容，把知识与现象紧密联系，探寻出合适全面的教学方法，培养学生观察与认知事物的能力，为教学奠定全面坚实的基础。

参考文献：

篇（11）

实际问题，一般来源于生产、生活、科学研究中的实例，下面分类举例说明。

一、利用科学史料，展示物理情景

【例1】 古希腊某地理学家通过长期观察，发现6月21日上午某时刻，在北半球的A城，阳光与铅直方向成7.5°角下射，而在与A城地面距离为L的B城，阳光恰好铅直下射，射向地球的阳光可视为平行光，据此他估计出地球的半径，试写出估算地球半径R的表达式。

解析：这是一道取材于科学研究史的估算题，必须结合其他学科的知识才能解决这一物理问题。题中已给出：太阳光理想化为平行光，地面上各处的铅直方向与该处的地球半径重合，弧长等于半径与所对应的角的乘积。由上述分析可知，无论A城，还是B城，其铅直方向都垂直于地面，并指向地心。A城阳光与AO的夹角为7.5°，B城的阳光与BO重合，由几何条件知θ=7.5°，即θ=

二、利用自然现象，展示物理情景

【例2】 目前飞鸟撞击飞机已被公认为影响飞行安全的因素之一，试估算飞鸟与飞机相撞时的撞击力。

解析：本题取材行环境保护的实际问题，已知条件非常隐蔽，但经分析后不难发现，一般飞机的速度和质量远大于小鸟，因此可以认为飞机与小鸟发生完全非弹性碰撞，且碰撞后飞机的速度不变，若以小鸟为研究对象，即可按动量定理求解。

设飞机的飞行速度为v=300m/s，小鸟的质量为m=1kg，体长L=0.25m，则碰撞的时间Δt=

可见，此冲击力非常大，对飞机而言，是毁灭性的灾难，所以机场上空应确保无飞鸟出现。

三、通过基本常识展示物理情景

【例3】 地球半径约为R=6.4×103km，试估算地球周围大气的总质量。