人文科学的重要性大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇人文科学的重要性范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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2．人文社会科学研究的复杂性、多样性要求建构科学合理的评价系统我国的人文社会科学评价目前还处于一个探索研究的阶段，人文社会科学研究要实现健康有序的发展就需要通过评价活动来实现。人文社会科学研究具有复杂性、多样性的特点，表现在其学科划分愈来愈细化，不同学科之间的交叉、综合愈来愈明显，这就导致了其最终的成果形式也逐渐多样化。单一的评价标准不能客观合理地反映人文社会科学评价的结果，且人文社会科学评价还涉及许多无法量化的评价指标，因此，定量的评价标准不能很好的适用于跨学科、综合学科、交叉学科的评价，这就需要定量评价与定性评价相结合的评价标准。深入分析人文社会科学的复杂性与多样性，建构完善的人文社会科学评价体系是人文社会科学研究发展的必然要求。

3．全方位的人文社科评价离不开科学、规范的评价体系全方位的人文社会科学评价包括：宏观、中观和微观三个层面。宏观层面指的是对学科的评价、中观层面指的是对科研机构的评价、微观层面指的对科研成果以及科研人员的评价。人文社会科学研究的评价多指微观层面的评价，对于科研成果的评价关系到人员评价、项目评价、学术成果评价等诸多方面的问题，评价主体、评价方法、评价标准的选择都需要科学化、规范化的人文社会科学评价系统，否则就会使人文社会科学研究的进一步发展受到限制。

4．已有丰富的自然科学研究评价理论可供借鉴当前我国的人文社科评价研究仍处于探索阶段，与自然科学研究相比，人文社会科学研究具有一些不同特点，如较强的主观性、滞后的效益、价值的间接性、评价对象的复杂性、某些研究对象的不确定性等，应根据这些特点来构建一个不同于自然科学评价体系的更为独特的人文社会科学评价体系。自然科学评价体系研究起步较人文科学较早，形成了一些经过实践证明较为成熟的评价方法，虽然还有很多不完善之处，但对于人文社会科学评价来说还是积累了一些经验可为之借鉴。

二、构建人文社会科学评价体系的要素分析

系统是指“部分构成整体”，是由若干要素以一定的结构形式联结而成的具有某种功能的有机整体。我们可以将人文社会科学评价体系看成是一个系统，系统是由多种要素构成的，因此构成评价体系的要素也是多方面的。当前人文社会科学研究领域中关于评价系统的要素构成，主要有“三要素”、“四要素”和“六要素”理论。“三要素”理论指的是科学的评价系统是由评价者、评价对象和评价手段三个基本要素构成，除此以外还可以包括一些其他要素，如评价目的和评价结果。“四要素”理论是指科学评价的系统应该由评价主体、评价客体、评价参照和评价目标四个子系统构成，总体来看，这两者所包含的内容是基本相同的。“六要素”理论主要包括评价主体、客体、目的、标准及指标、方法和制度六个方面的内容。其中，六个要素中，评价目的构成了评价体系的首要要素，因为任何评价都需要通过一定的途径和方法来达到评价的目的，它制约着评价主体、评价客体、评价方法、评价标准及指标、评价程序等制度的制定或选择。所有的评价都需要确定评价的内容和评价的准则，换言之都需要确定评价的标准或评价的指标，这关系到整个评价系统的性质。在评价的实施过程中，需保证评价活动本身的公正、公平以及可持续发展，一旦被证明是正确的方式、方法、标准、程序就形成了评价的规程，即就是评价的制度。评价主体通常是评价活动的实施者，也被定义为具备一定的评价知识和技能，能够参加评价活动的人或机构。它可以是对评价对象发表评价意见的个人、团体、媒体、社会机构等，其中在人文社会科学评价中起主导作用的是学术共同体的评价，即同行评议。

评价客体即被评价的对象，评价客体可以是学者、研究机构、学术研究成果、研究项目、学术媒体等。只有明确了评价的目的，才能确定评价对象；只有确定了被评价的对象具有可比性，才能按照一定的评价标准和评价方法进行评价。评价目的指的是评价要达到的预期希望和总的原则要求。评价目的不同决定了使用不同的评价标准和评价方法，甚至决定了要选择不同的评价专家、确定不同的评价程序。评价的目的连接着评价的客体和评价方法，是最为重要的评价要素。评价方法是指评价中使用的工具或手段。人文社会科学研究的性质本身决定了其研究对象一般来说是有人参与的，这样就包含了与人有关的各种不确定因素，并不是所有的定量评价都适用于人文社会科学研究，除了一些可量化的因素外，人文社会科学研究还涉及到很多无法量化的指标，评价需要时间的积淀和历史的评判，人文社会科学评价的价值观和历史观还需要对其进行定性评价。人文社会科学研究的成果的复杂性、多样性决定了我们在对其进行评价时应采用定量与定性相结合的评价方法，在具体的评价过程中应根据不同的评价目的选择不同的评价方法。评价标准指的是在评价活动中应用于对象的价值尺度和界限。评价的标准依赖于评价目的，也就是说评价目的决定了评价的标准。如果说评价标准是总的衡量尺度，那么对于评价标准进一步细化则构成了评价的指标，例如，引文量、获奖数量等。而定性的评价指标，主要按其是否符合创新性、规范性、价值性和科学性的原则来设定。评价制度是指有关部门制定的保证评价活动正常进行、要求有关人员共同遵守的规程，包括了评价专家的遴选、评价对象申诉、评价结果公示、反馈意见、评价结果共享等。评价制度的保障是整个评价体系的支撑点，因此良好评价制度就显得尤为重要。综上所述，人文社会科学研究评价活动是一个系统，构成评价体系的多个要素之间是紧密联系的，他们是构成评价体系的有机整体，是对人文社会科学研究成果进行准确、公正、客观、全面评价的前提和基础，对一项人文社会科学研究成果的最终评价，是各个评价要素综合作用的结果。

三、构建人文社会科学评价的制度保障

构建人文社会科学评价体系是繁荣人文社会科学发展的客观需要，同时还可避免学术不端行为、抑制学术腐败现象的频发。学术评价过程中存在着诸多问题，如学术失范现象泛滥、独立的学术评价机构缺失、非学术因素的干扰和渗透等，这些因素对人文社会科学评价的实施都造成了严重的干扰，进而影响了评价的过程和评价结果，这些体制方面的缺陷需要通过制度的变革来实现。

1．建立专门的评价机构人文社会科学研究的发展需要科学、合理的评价体系，而科学的评价机构是构建评价体系的题中应有之义。当前，在我国人文社会科学研究领域已有一些评价机构和组织，他们依附于政府机关或其他实体单位，但是发挥的作用都不明显，这主要是由于其对学术评价中出现的问题未能进行科学地、有效地认证和鉴定，设立独立专门的评价机构就成为人文社会科学研究发展的必然趋势。有学者提出在人文社会科学领域建立中国社会科学评价中心，它应该是一个独立的、专门的、权威的机构，它可以对学术研究成果、研究项目、科学研究机构、学术研究者以及学术机构委托的一些其他的评估业务等进行评价，只有这样才能从体制上保证评价活动的公正性。因此，建立专门的人文社会科学评价机构是实现人文社会科学评价科学化、规范化发展的重要途径，也是繁荣人文社会科学发展的现实需要。

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21世纪,全球各国在经济、社会,政治、科技、文化思想观念等方面都发生了深刻变化,形成了全球各国在各个领域的既竞争又相互依存的多变的复杂局面。特别是发达国家,国家集团和区域集团之间的激烈竞争与依存关系,实质上是科学技术和高技能人才的竞争。因此,培养和造就一大批适应21世纪国际竞争需要的以掌握高新技术和高技能为主要特征的德、智、体诸方面全面发展的高技术、高技能专门人才,已经成为我国高等职业院校的重要历史责任。这一时代特征告诉我们:在设计人才培养模式时,首先要解决“培养什么样的人”的问题,要有全球和国标视野,要有强烈的竞争和质量意识,要站在科学技术前沿,贯彻科学发展观,培养德智体全面发展的高素质、高技术、高技能人才。 

人的全面发展是相对片面和偏颇发展而言的,强调人的发展应是多维度的、多样化的、应力求完美的和谐发展。2i世纪生产力的高度发展,为物质和精神财富的极大丰富奠定了的坚实的基础。人在追求物质文明和精神文明的同时,越来越要求实现个人的全面发展,这一发展趋势已为世界发达国家所证实。在我国现阶段不仅是大学生追求的目标,也是知识经济时代对高素质高技能专门人才提出的必然要求。 

现行高职人才培养方案中,重科技轻人文,重智育轻德育,重“做事”轻“做人”的单纯技术教育仍然存在。这是实用主义在人才培养上的反映,致使我国高等教育至今仍然处于一种不完整的“半人”教育状态。 

培养21世纪“全面发展的人”,必须实行“科学精神与人文精神相融合的全面和谐发展的教育”,科学精神和人文精神是人的全面发展不可或缺的两种基础素质。在信息和高新技术高度发展的知识经济时代,对人的人文素质要求越来越高。 

这里所指的人文素质是指人能否正确处理人与他人的关系(尊重人,理解人,合作共事,同情心、爱心、诚信、态度等)、人与自然的关系(尊重自然规律、人与自然和诣共存、环境保护,生态平衡等),人与社会的关系(包括文化的、伦理的、心理的、法律的、哲理的、传统的等)和正确对待自己(品德、敬业和价值取向等)。在我国,专业教育(约占教学总学时70%左右)占绝对主导地位的今天,强调在科学技术教育中渗透人文素质教育,显得尤为重要。 

当今社会,一些领域道德失范,诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延。一些地方封建迷信、和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起,成为社会公害;一些成年人价值观发生扭曲,拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长,以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等等,也给青年人的成长带来不可忽视的负面影响。互联网等新兴媒体的快速发展,给学习和娱乐开辟了新的渠道。与此同时,腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播,腐蚀人的心灵。在各种消极因素影响下,少数年轻人人精神空虚、行为失范,有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新隋况新问题的出现,给高职教育提出了新的课题。 

建设和谐的校园文化,就是将科学精神与人文精神融入到校园文化的各个层面,真正做到“大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想,以增强诚信意识为重点,加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设,发挥道德模范榜样作用,引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任”,形成昂扬向上的文化氛围,从而起到教育人、影响人的作用。 

 

科学与人文相融合的校园文化功能主要表现在陶冶情操,规范行为,增长知识等方面上。校园建筑、校园景观以无声的方式对高校学生进行教育,演讲会、辩论会、学术报告则以有声的活泼的方式对学生进行文化的“输出”,图书杂志、文化活动、社会实践以看得见的途径对学生进行文化的、品德的教育,大学精神、大学理念则以无形的方式对学生进行价值观、人生观的教育。这种校园文化拓宽了高校的育人渠道,增强了校园文化对学生行为观念的引导与示范效果,使新时期高校校园文化的教育特征更加明显。科学与人文相融合的校园文化按照“真、善、美”的最高价值目标与理想,对社会现实文化现象进行分析,对“假、丑、恶”的文化现象进行鞭挞,对各种社会力量进行凝聚和整合,从而引导高校师生行为积极向上,引领社会文化健康发展,发挥先进文化的作用。 

 

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21世纪，全球各国在经济、社会，政治、科技、文化思想观念等方面都发生了深刻变化，形成了全球各国在各个领域的既竞争又相互依存的多变的复杂局面。特别是发达国家，国家集团和区域集团之间的激烈竞争与依存关系，实质上是科学技术和高技能人才的竞争。因此，培养和造就一大批适应21世纪国际竞争需要的以掌握高新技术和高技能为主要特征的德、智、体诸方面全面发展的高技术、高技能专门人才，已经成为我国高等职业院校的重要历史责任。这一时代特征告诉我们:在设计人才培养模式时，首先要解决“培养什么样的人”的问题，要有全球和国标视野，要有强烈的竞争和质量意识，要站在科学技术前沿，贯彻科学发展观，培养德智体全面发展的高素质、高技术、高技能人才。

人的全面发展是相对片面和偏颇发展而言的，强调人的发展应是多维度的、多样化的、应力求完美的和谐发展。2I世纪生产力的高度发展，为物质和精神财富的极大丰富奠定了的坚实的基础。人在追求物质文明和精神文明的同时，越来越要求实现个人的全面发展，这一发展趋势已为世界发达国家所证实。在我国现阶段不仅是大学生追求的目标，也是知识经济时代对高素质高技能专门人才提出的必然要求。

现行高职人才培养方案中，重科技轻人文，重智育轻德育，重“做事”轻“做人”的单纯技术教育仍然存在。这是实用主义在人才培养上的反映，致使我国高等教育至今仍然处于一种不完整的“半人”教育状态。

培养21世纪“全面发展的人”，必须实行“科学精神与人文精神相融合的全面和谐发展的教育”，科学精神和人文精神是人的全面发展不可或缺的两种基础素质。在信息和高新技术高度发展的知识经济时代，对人的人文素质要求越来越高。

这里所指的人文素质是指人能否正确处理人与他人的关系(尊重人，理解人，合作共事，同情心、爱心、诚信、态度等)、人与自然的关系(尊重自然规律、人与自然和诣共存、环境保护，生态平衡等)，人与社会的关系(包括文化的、伦理的、心理的、法律的、哲理的、传统的等)和正确对待自己(品德、敬业和价值取向等)。在我国，专业教育(约占教学总学时70%左右)占绝对主导地位的今天，强调在科学技术教育中渗透人文素质教育，显得尤为重要。

当今社会，一些领域道德失范，诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延。一些地方封建迷信、和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害;一些成年人价值观发生扭曲，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长，以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等等，也给青年人的成长带来不可忽视的负面影响。互联网等新兴媒体的快速发展，给学习和娱乐开辟了新的渠道。与此同时，腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播，腐蚀人的心灵。在各种消极因素影响下，少数年轻人人精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新隋况新问题的出现，给高职教育提出了新的课题。

建设和谐的校园文化，就是将科学精神与人文精神融入到校园文化的各个层面，真正做到“大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想，以增强诚信意识为重点，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设，发挥道德模范榜样作用，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任”，形成昂扬向上的文化氛围，从而起到教育人、影响人的作用。

科学与人文相融合的校园文化功能主要表现在陶冶情操，规范行为，增长知识等方面上。校园建筑、校园景观以无声的方式对高校学生进行教育，演讲会、辩论会、学术报告则以有声的活泼的方式对学生进行文化的“输出”，图书杂志、文化活动、社会实践以看得见的途径对学生进行文化的、品德的教育，大学精神、大学理念则以无形的方式对学生进行价值观、人生观的教育。这种校园文化拓宽了高校的育人渠道，增强了校园文化对学生行为观念的引导与示范效果，使新时期高校校园文化的教育特征更加明显。科学与人文相融合的校园文化按照“真、善、美”的最高价值目标与理想，对社会现实文化现象进行分析，对“假、丑、恶”的文化现象进行鞭挞，对各种社会力量进行凝聚和整合，从而引导高校师生行为积极向上，引领社会文化健康发展，发挥先进文化的作用。

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一、目前医学课程体系设置存在的问题

随着医学教育改革的深入，医学课程体系中暴露出越来越多的问题，如设置医学人文课程的意识淡漠，跨学科知识结构的师资力量薄弱，医学人文教育的实效性差，教学评价方式单一等问题都影响着我国医学人文教育的发展。

（一）课程体系设置中人文教育理念不尽突出

我国现有医学教育重心在于注重医学科学教育，而忽略其人文教育的功能。具体课程体系设置中匮乏医学科学与相关人文科学交叉型课程，更无融合医学科学与医学人文教育的核心课程。由于公民素养及医师职业素养塑造功能未得到足够的重视，造成实际教学中 “重科学，轻人文”现象。

目前我国医学院校中普遍存在人文教育类课程比重偏少，（低于10%，西方发达国家中同类课程约占25%）且以意识形态教育为主，重度缺乏医学科学与人文科学交叉型的融合课程。

（二）相关教育部门主导思想不尽明确

目前，相关教育行政部门与校方对于医学教学中人文教育重要性的态度不尽明确，教学评价手段与反馈机制不健全，并极少融入人文教育评价指标。作为人文教育的官方主导因素，其推进力度并不强，难以适应在公民社会中与构建和谐社会目标相一致的医学人文教育需求，从长远说对医学生自身以及对医疗体系的发展都会产生不利的影响。

（三）某些不良社会意识导致部分医学生人文观念淡化

以追求功利代替对医师职业精神的追寻。形成职业自我约束意识的相应机制薄弱，高度的医师职业认同感并未得以建立。医师应有的职业自信心，自豪感与责任感隐没在对于功利的追求与各种不良社会意识的影响之中。

医学人文教育具备树立医学生高度的医学人文观念，丰富社会文化知识，全面认识医学的自然学科属性与社会人文属性关系的功能。培养医学道德情感，规范医学道德行为理应成为人文课程体系设置的着眼点，从而构建医学人文素养，发展临床综合技能，培养公民意识与规范的医师职业意识。将医学生的职业成长建立在融合临床技能与发展良好的医患沟通技能之上，掌握和谐处理医患关系的技巧，建立人本主义的医疗态度也应成为医学人文课程体系的本质追求。

（四）跨学科知识结构的师资力量薄弱

目前多数医学院校匮乏具有医学专业背景与人文教育背景的复合型教师。在针对性培训与进修缺乏的情况下，造成部分教师医学课程授课相对单调，教学效果参差不齐，缺乏吸引力。现阶段，缺乏跨医学科学与人文科学知识结构的教师问题已经成为阻滞我国医学人文教育发展的一客观障碍。

二、医学人文教育课程体系设置的宏观方向探讨

医学院校需根据人才培养实际目标，在未来人文教育课程设置的宏观理念方面，明确加强人文科学教育，以构筑医学科学与人文社会科学相互渗透，多学科交叉的学术环境，丰富学生专业知识结构。力争创造医学科学与社会人文科学课程相互包容的教学氛围，充分发挥人文精神与科学精神相结合对医学生施加的强大意识塑造功能。

基于我国现有医学教育注重医学科学教育，忽略人文教育功能的现状，课程设置中应逐步构建医学专业类课程与人文科学课程共同组成的课程体系，加大医学科学与人文科学交叉型课程的比重，加大医学专业课程与医学人文类型信息的交叉使用量，并逐步发展一系列此类型核心课程。

在这一大趋势下，尽快探索系统化的人文课程教育手段已成为当务之需，并且应使其体系化和具有一定的可操作性。体系化的教学方式成为深入推进人文教育理念，打破阻碍人文精神教育深入发展的瓶颈与拓展医学人文教育内涵的内在需求，从而推动我国的医学人文课程体系整体人文理念的进步，为医科院校有效融合大学的科学精神与大学的人文精神提供理论与方式探索。

三、医学院校人文教育课程体系设置的具体构想

（一）加大医学专业知识与人文科学交叉型课程的比重

设置具有跨学科性质的医学专业知识与人文科学交叉型课程是符合认知规律与医学生个体认知发展规律的有益尝试。此类型课程兼具社会科学和自然科学的双重属性，在医学实践中，基础医学、临床医学和人文社会科学的知识技能应是密切结合，难以割裂的。并可在此基础上，根据各学科的重要性将此类交叉型复合课程分为核心课程、指定选修课程和选修课程等。课时设置上应坚持在基础教学与临床教学阶段均开设此类课程

（二）重视发展医学生实际工作所需综合人文技能的学科建设

为发展实际工作所需综合人文技能，实践以患者为中心的理念，课程中应加入思考医师自身职业与患者及疾病关系的相关内容，指导学生在临床实践过程中进行有效的决策和判断。例如，可设立了纵贯各教学阶段的医患关系课程或社会学、行为科学、伦理学、健康促进和疾病预防等综合讲授型学科，把这些课程纳入教育计划，使其成为医学院校课程设置体系中重要的组成部分。

（三）结合我国医疗实际，将基层医疗实践类课程引入课程体系

在课程设置体系中加大社区服务类教学内容。学生在学习期间必须到社区进行实际训练或为所在社区提供定向服务，以此加强学生与社会和患者的接触。把社区医学或家庭医学课程作为医学院校的长期课程，目的在于使学生在基层医疗实践中，深度体会与思考人文教育的现实需要与深刻内涵。

（四）重视特色学科在人文素养培育中的天然作用

课程设置中要明确加强特色学科，如医学英语等在医学人文素养教育中的天然作用。专业医学英语作为语言文化类课程，具有高度融合医学专业信息与人文信息的天然学科特征。目前，我国各医学院校所开设的医学英语课程已明显呈现出加大人文教育的趋势，人文精神这一理念对于医学英语教学的重要性已经得到广泛共识，并且成为推动医学人文教育发展的重要价值观基础。融合医学信息与人文信息的特色学科将成为医学人文课程体系的重要环节。

结 语

在当前医学人文教学理念快速发展的有力支撑下，医学教学中人文课程体系的设置越来越得到重视。满足医学教育发展需要，全面提升医学生科学素养与人文综合素养的人文类型课程已成为医学课程体系设置的重要研究方向，对于推进我国医学教学内涵的完善和人文精神理念的弘扬都具有重要的理论与现实意义。

参考文献

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19世纪以来，西方社会的人文科学遭受着自然科学从思维方式与研究方法等方面的肆意侵扰而举步维艰。狄尔泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深怀历史使命感的德国哲学家，一方面根据康德批判哲学和德国历史学派的思想启示，努力凭据其研究方法与对象的特殊性来拯救人文科学，尤其从精神生命这一根本性的研究主题方面，充分关注贯穿人文科学研究过程始终的生命倾向；另一方面，经由一种奠基性的哲学研究，他又试图证明人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性，以维护人文科学作为“科学”而应有的地位与尊严。

也就是说，狄尔泰既强调人文科学研究所具有的生命倾向以破除自然科学的枷锁从而维护自身的独立性，又在辩护人文科学之地位与尊严的过程中接受了自然科学在认知成果方面的衡定标准。然而，人文科学在其研究主题的生命倾向与其认知目标的科学性要求之间始终存在着难以弥合的沟壑。我们看纠，狄尔泰有生之年的绝大部分哲学思想都致力于解决这一矛盾，即在充分顾及人文科学研究之生命特性的同时，力图满足其对“科学”身份的要求。1900年以后，他对生命解释学理论的着力探讨正是以上意图的充分体现。令人遗憾的是，生命解释学依然陷入了二难困境：要么充分注重人文科学研究中的生命倾向而放弃其对认知目标的科学性要求，要么接受人文科学对认知目标的科学性要求而抹去其研究过程的生命特性。这一困境不仅揭示了人文科学研究中上述矛盾的尖锐性，也在一定程度上表明狄尔泰生命解释学理论建构目标的流产、甚至于其毕生哲学探究努力的最终失败。

狄尔泰生命解释学既是其人文科学思想中极其重要的组成部分，也是西方解释学理论从传统向现代、从方法论向本体论转变中一个必要的过渡环节。从某种意义上说，正是其所面临的理论困境启发了海德格尔对理解活动的本体论阐释，以至于扭转西方解释学的发展方向。因此，本文试图深入剖析狄尔泰生命解释学理论中二难困境的成因，这无论是对于理解其本人的人文科学思想还是对于把握西方解释学的流变都有重要的理论意义。

作为一种哲学认识论与方法论，以讨论理解活动为基本内容的生命解释学在狄尔泰后期的人文科学研究中具有极为重要的分量。从认识论角度分析，理解活动涉及理解的对象、理解的主体以及理解的过程三方面。我们认为，正是对以上三方面的独特阐释使狄尔泰的生命解释学最终陷入二难困境。

一、理解对象的生命意蕴与认知目标的科学要求

“历史哲学之父”，意大利人文科学家维柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社会历史世界是人类自己的创造物，所以人类能够认知自己的创造物：相比而言，人类认知历史世界甚至比认识上帝的创造物——自然界——更有优势。维柯的这一观点影响深远。

17世纪以来，西方自然科学的卓越成就展示了人类理性前所未有的认知力量。自然科学的发展对近代人文科学研究的影响是双重的：一方面，自然科学试图以其特有的思维方式与认知方法主导人文科学的研究；另一方面，如果根据维柯的上述观点，自然科学又反过来给人以启示，即人类对自然的认知尚且能成就斐然，那么对社会历史世界的理解与把握就更应该充满信心。对社会历史世界的理解从属于人文科学的研究范围。从历史上看，关于解释的方法与理论自始就与西方的人文科学研究紧密相联。在狄尔泰之前，无论是法学解释学与神学解释学，还是施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解释学，它们致力于解决的都是如何对人类自身的创造物——或是权威法典，或是圣经文本，抑或是一般性的文本——做出有效性认知这一问题。狄尔泰沿着先哲的足迹，将解释学的对象范围进一步拓展为整个社会历史世界，“把历史世界理解为某个要解释的文本”。然而，作为理解的对象，历史世界这个广义的文本在其存在上有何特点?其特点对历史理解的目标有何影响?

自18世纪70年代赫尔德(J.G.Herder，1744～1803年)开创德国的历史学派以来，历史主义在德国的信徒队伍日渐壮大，“历史意识”广泛地影响着人们对历史研究的态度与理路。承认历史的流变，强调历史现象的特殊性与唯一性，历史主义的这一特点要求人们在历史研究中对历史语境与历史关联作尽可能全面的把握，尽可能恢复研究对象的历史原貌。正是心怀这种历史意识，施莱尔马赫提出，我们对一般性文本不仅要作语法上的解释，还需要一种心理学上的解释，即通过全面还原作者的创作背景而从心理上进一步理解其原初的创作意图。

注重理解对象的历史关联，无疑这是先哲给狄尔泰心头留下的一道深深烙印。在狄尔泰看来，不论是自己先前考虑的心理事实或心理状态，还是后期偏重的生命表达、乃至于由客观精神构成的整个历史世界，所有这些理解对象无不相似于以下诸点：它们均为一种历史性的实在，都从历史个体的内部心灵被给予出来，因而都直接或间接地体现了某种精神生命。他指出：“人文科学的确比自然科学优越，因为它们的对象不像后者的那样是在感觉中给予的表象，不单纯是在意识中对实在的反映。它们的对象首先和主要是一种内在的实在，一种在内心得以体验的关联。”显然，我们不能、也不应把历史认知的对象简单地等同于那些没有多少内在精神价值的自然对象。各种社会历史实在，当作为理解的对象而被呈现时，我们必须注意其原始的生命关联。这意味着，历史实在不仅是历史个体精神的创造物，而且还是特殊历史条件下的产物。对历史对象的理解，我们侧重的是领悟其所体现的内在精神生命，而非如自然科学那样将之演绎式地归附于某种普遍的因果规律之下。只有尽可能充分地挖掘理解对象的生命意蕴与历史关联，我们方能更深刻地理解历史，才能更准确地领悟历史中蕴藏的人类精神生命。

然而，理解对象的生命关联性是一柄双刃剑。一方面就如狄尔泰所作的维柯式断言，“精神能理解的，只是它所创造的”，由于历史实在均由人类自身所创造，所以我们应该能对它们做出准确的认知。另一方面，狄尔泰本人也承认正是理解对象的这种特质给我们带来了困难：作为一种历史性的生命关联产物，社会历史实在均都由独特的生命个体根据特殊的思想意图在特定的生命关联中所创造，因而具有特殊性和个别性。但历史理解的问题是，我们怎样才能把对这些特殊物的认知带入到一种普遍有效的层面? 历史理解首先是针对个别物，力图对它们作一种客观有效的把握。理解和解释对于人文科学研究的重要性不言而喻。狄尔泰深以为然的是，人文科学研究方法的确定性完全依赖于对个别物的理解能否被提到普遍有效性(die Allgeme-ingul tigkeit)这一高度。正因如此，人文科学中理解对象的生命关联性为我们带来了一个完全不同于自然科学认知的特殊问题：在理解特殊与个别性的历史实在时，我们怎样才能获得一种普遍有效的知识?换言之，我们怎样才能普遍有效地理解他人的生命表达、进而获得关于历史世界的一种普遍有效的知识?归根结底，我们如何确保人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性?可以说，理解对象的生命意蕴性特点是造成狄尔泰生命解释学中二难困境的一个首要因素。

二、理解主体的生命本质与认知目标的科学要求

自从赫尔德提出“要沉浸到全部历史中去，要在万物中感同身受”的历史研究要求以来，19世纪的西方人文科学家们在历史认知活动中将集注的目光主要偏向理解的对象，而理解主体作为生命存在的历史性特质却未能吸引更多的眼球。施莱尔马赫在其普遍解释学中主张，为了消除文本与读者在时空上的距离以避免对文本的误解，理解者应尽可能全面地把握文本由之而出的历史语境，尽可能充分地掌握作者原初的创作心境，以实现对文本的“重构式的”理解，甚至达到“比作者本人还更好地理解他自己”的那种理想境界。

然而，真正的历史意识指向的不仅仅是历史理解的对象，其实还有理解的主体。尽管稍后的兰克(R.von Ranke，1795～1886年)已在一定程度上意识到历史学家不可能在毫无预设的情况下展开工作，但他依然主张历史学家应该忘却自我，并“依照其原样”地、客观地重构历史。19世纪的人文科学家愈益意识到，“依照其原样地”重构过去，这可能只是一种美好的幻想。狄尔泰就已较为充分地注意到历史理解主体本身的历史性特质。美国学者巴姆巴克先生就指出，在狄尔泰那里，“历史性”概念不仅指对象而且也指主体，不仅指主体的认知方式，也指主体的存在方式是历史的。

历史理解的主体首先是一个活生生的生命个体。早在1883年的《人文科学导论》第一卷中，狄尔泰就严正批判了康德等人对认知主体纯然抽象的构想，认为他们“所设想的认识主体的血管之中并没有流淌着真正的血液，而毋宁说只存在作为某种单纯的思想活动的、经过稀释的理性的汁液。”对此，狄尔泰提出了所谓的“整体性原则”，要求把理解主体作为一个活生生的生命整体看待，人的精神生命不仅具有理性这一基本成分，而且还包括不可或缺的非理性因素，理解主体是知、情、意的有机统一。这意味着，不再可能存在一个清除了情感与意志成分、挤干了真实血液、因而被人为地抹平了各种棱角而无个性差异的抽象主体。理解主体必然在情感与意志等方面存在多种主观差异，必然具有独特的个性。狄尔泰指出，我们每个理解主体都受到自身意识的限制，个人独特的意识将其主观性赋予我们所理解的一切对象。有鉴于此，我们如何可能抹去自身的主观性而客观地去理解对象?

其次，历史理解的主体还是一个具有历史存在性的生命个体。这即是说，一切理解主体总是置身于特定的历史关联中。对历史实在的理解，他既无法摆脱自己的主观偏见和先前假设，也无法脱离当下的风俗习惯和舆论导向，更不可能对当前的时代精神视而不见和听而不闻。

历史个体，无论所作为历史实在的创造者还是理解者，都以自我为中心形成了一个相对独立的封闭世界，展现为诸多相对自足的莱布尼茨式的“单子”。美国学者林格指出，“解释学起源于主体间性的断裂。”生命解释学中对历史实在的理解归根结底就是诸多生命个体相互间的沟通。尽管狄尔泰相信生命个体普遍拥有共同的人性，然而主体对历史实在的理解毕竟是两个相对自足性世界之间的相互沟通。个体怎样才能把那些经由感官而获得的独特的生命表达提升到一种普遍有效的客观理解层次?简言之，具有主观性和历史性的理解主体怎样获得关于历史实在的普遍有效性知识?理解主体与理解对象的生命特性决定了两者间的完全重合可能成为一个永远难解之题。理解者应该“依照其原样”去理解历史，兰克曾经提出的这一要求现在几乎可以被视为一种历史认知中的“乌托邦”。 转贴于

三、理解活动的生命特性与认知目标的科学要求

社会历史实在是人文科学研究的直接对象。由于历史实在具有内在的生命意蕴并牵涉到某种历史性的关联从而区别于自然科学的对象，所以对历史认知的方式也相应地有所差异。狄尔泰明确指出：“我们说明的是自然，而理解的则是精神牛命。”理解是人文科学中把握历史最重要和最根本的认知方式。对人文科学认知方式本身的规定直接制约着人文科学的认知结果，影响着对人文科学之“科学”身份的认同。

自17世纪西方哲学实现认识论转向以来，人类针对外在世界的主导性认知方式先后遭遇了两次严重的危机。在我们看来，无论是经验论者着力强调的观察实验与经验归纳方法，还是唯理论者极力推崇的理性演绎方法，它们其实仅仅是人类理性的不同方面。随着近代西方哲学的演进，在彻底贯彻经验论原则的前提下，休谟的怀疑论从经验归纳方面表明人类理性能够扩展认识范围但缺乏普遍有效性。与此同时，以莱布尼茨一沃尔夫哲学为代表的唯理论哲学也渐次从理性演绎方面暴露出人类理性的另一局限，即它虽能保证了认识的普遍有效性却不能拓展认知的范围。以上两方面困境首次展现出人类理性这一主导性认知方式的危机：无论凭据经验归纳还是依靠理性演绎，人类理性似乎都无法提供普遍有效的知识。令人振奋的是，康德在其批判哲学的“哥白尼式革命”中，通过对先天综合判断的解析与建构，他将人类理性认知能力中经验论与唯理论曾各执一端的两方面有机地整合，最终宣告“人的知性为自然立法”!这表明，康德从先验哲学层面成功地克服了人类主导性认知方式遭遇的首次危机。我们看到，沿着康德先验哲学的思路，德国古典哲学所讨论的人类理性认知能力最终在黑格尔恢弘的思辨唯心主义哲学体系中得到极度张扬。

然而，黑格尔客观唯心主义哲学体系随后的崩溃表明传统的理性主义哲学业已穷途末路。另一方面，由人类理性日渐促成的扭曲的现代社会生活也使人越发意识到理性本身确有其局限。理性并非万能!作为对传统绝对理性主义哲学的反抗，非理性主义哲学在狄尔泰生活的世纪应运而生。以叔本华和尼采为代表的非理性主义者们认为，不仅是某种非理性之物构成了世界的基础与本质，而且我们也只能以一种非理性的方式去把握外在世界，理性的认知方式不适合、至少不能深入地而准确把握世界的本质。从认识论角度观之，非理性哲学的兴起可以说给传统以理性为主导的认知方式带来了第二次危机。

如果说，上述第一次危机揭示了人类的主导性认知方式对经验归纳能力与演绎分析能力进行综合的必要性，那么第二危机预示的则是人类的认知方式对自身意识活动中理性因素与非理性因素予以综合的必然趋势。它意味着，要对外在世界、尤其是对已然深深留下了人类精神生命烙印的社会历史世界进行全面而深入地认知，我们必须采取一种更周全、更妥当的认知方式。

施莱尔马赫在建构其普遍解释学过程中曾着力探讨了心理学的解释方法。他认为这一解释方法需要一种心灵上的预期(die Ahnung)或预感行为(cin pinatorisches Verhahen)的参与。正如洪汉鼎先生指出，施莱尔马赫论及的预感行为实际上就是“一种心理转换，一种把自己置于作者的整个创作中的活动，一种通过想象、体验去对作者创作活动的模仿。”显然，某些非理性因素构成了这种预感和心理转化过程的必要成分。而稍早于狄尔泰的德国历史学家德罗伊森(Droysen，1808～1884年)则更明确地指出了理解过程中的非理性方面。在他看来，对于历史世界，“理解可能是适合人类的最完美的一种认知方式。这是一种直接的、突然的过程，它并不需要对那些活跃于其中的逻辑机制有所意识。因此，理解活动就像是一种直接的直观……”德罗伊森和施莱尔马赫的理解观表明，理解活动虽然主要表现为一个理智性的过程，但从根本上说，它毕竟融合了理性与非理性的认知因素。

狄尔泰无疑受到了上述哲学发展理路的影响，从而较为充分地注意了理解活动的生命特性。作为活生生的生命个体，理解主体不仅是一种理性的、还是一种非理性的存在物，主体的精神活动表现为一个理性与非理性因素的统一体，具体包括了知、情、意三种基本成分。生命个体的一切活动必然带有生命的特性。狄尔泰清楚地意识到，尽管三种成分在生命个体的不同活动中所起的作用与身居的地位并非处处都能等量齐观，但它们总是内在地相互关联。故而，理解主体的任何一种活动都同时包含着不同程度的理性与非理性因素，历史认知活动亦毫不例外。

为了“从生命自身”、在其“原初状态”中把握精神生命，1900年以前，狄尔泰较为重视内省和直接的自我观察等心理学方法的认知性作用。但是，这种认知方法的正当性和有效性受到广泛的质疑。1900年在实施解释学转向后，他开始探讨较为理解这一认知方式。具体说来，狄尔泰对理解活动的本质性构想表现在如下几方面：

首先，由于信奉施莱尔马赫关于人类本性同质的浪漫主义思想，狄尔泰在早年就曾保留了前者提出的心理预期这一非理性的认知成分，认为预期有助于文本理解。其次，在后期的《对他人及其生命表达的理解》一文中，狄尔泰指出，要从众多复杂而零散的生命表达中把捉到内在的精神性结构关联，一方面我们必须借助理性的归纳推理，另一方面还必须考虑到生命表达由之而出的那种特定的生命关联，也即是需要考虑特定的环境因素对生命个体从非理性方面对其生命表达活动的影响。只有从理性与非理性两方面着手，我们才能从归纳所得的内在精神关联出发而推断生命个体在未来相似的境遇中的生命活动。狄尔泰明确表示这种推断根本说来并不具有普遍必然性与客观有效性，仅仅是一种心理上的预期。最后，狄尔泰在对理解的最高级形式的讨论中进一步发挥了施莱尔马赫重构式的理解观。在他看来，我们需要把在自身中体验到的知情意之间的结构关联移入到对他人的理解中，并据此按照事件之进展顺序在我们心中完成一种重新体验和重新构建。此过程完成的理性根据尽管在于那近似客观的结构性精神关联，然而它在很大程度上还是依赖于一种非理性的想象活动，甚至在那貌似客观的结构性精神关联中，也绝非理智成分的纯然存在，情感和意志等非理性因素同样占有一席之地。据此，理解主体试图重新体验与建构的绝不仅仅是他人生命中的理智过程，而是同时关涉理智、情感和意志三方面。显然，狄尔泰吸纳了施莱尔马赫的心理学解释方法，只不过把该方法以一种更具技术性的方式予以了贯彻。也即是说，在狄尔泰的后期思想中，心理学和解释学有机地结合在一起，解释学更直接地先行铺垫了心理学分析道路。正如美国著名学者马克瑞尔先生所言，狄尔泰后期并不是放弃了早年的心理学设想，而是在构建生命解释学的过程中把心理学与认识论和方法论联系起来，重新考虑心理学在人文科学中的地位问题。

篇（6）

19世纪以来，西方社会的人文科学遭受着自然科学从思维方式与研究方法等方面的肆意侵扰而举步维艰。狄尔泰(W.Dilthey，1833～1911年)，一位深怀历史使命感的德国哲学家，一方面根据康德批判哲学和德国历史学派的思想启示，努力凭据其研究方法与对象的特殊性来拯救人文科学，尤其从精神生命这一根本性的研究主题方面，充分关注贯穿人文科学研究过程始终的生命倾向；另一方面，经由一种奠基性的哲学研究，他又试图证明人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性，以维护人文科学作为“科学”而应有的地位与尊严。

也就是说，狄尔泰既强调人文科学研究所具有的生命倾向以破除自然科学的枷锁从而维护自身的独立性，又在辩护人文科学之地位与尊严的过程中接受了自然科学在认知成果方面的衡定标准。然而，人文科学在其研究主题的生命倾向与其认知目标的科学性要求之间始终存在着难以弥合的沟壑。我们看纠，狄尔泰有生之年的绝大部分哲学思想都致力于解决这一矛盾，即在充分顾及人文科学研究之生命特性的同时，力图满足其对“科学”身份的要求。1900年以后，他对生命解释学理论的着力探讨正是以上意图的充分体现。令人遗憾的是，生命解释学依然陷入了二难困境：要么充分注重人文科学研究中的生命倾向而放弃其对认知目标的科学性要求，要么接受人文科学对认知目标的科学性要求而抹去其研究过程的生命特性。这一困境不仅揭示了人文科学研究中上述矛盾的尖锐性，也在一定程度上表明狄尔泰生命解释学理论建构目标的流产、甚至于其毕生哲学探究努力的最终失败。

狄尔泰生命解释学既是其人文科学思想中极其重要的组成部分，也是西方解释学理论从传统向现代、从方法论向本体论转变中一个必要的过渡环节。从某种意义上说，正是其所面临的理论困境启发了海德格尔对理解活动的本体论阐释，以至于扭转西方解释学的发展方向。因此，本文试图深入剖析狄尔泰生命解释学理论中二难困境的成因，这无论是对于理解其本人的人文科学思想还是对于把握西方解释学的流变都有重要的理论意义。

作为一种哲学认识论与方法论，以讨论理解活动为基本内容的生命解释学在狄尔泰后期的人文科学研究中具有极为重要的分量。从认识论角度分析，理解活动涉及理解的对象、理解的主体以及理解的过程三方面。我们认为，正是对以上三方面的独特阐释使狄尔泰的生命解释学最终陷入二难困境。

一、理解对象的生命意蕴与认知目标的科学要求

“历史哲学之父”，意大利人文科学家维柯(G.Vico，1668～1744年)早在1725年就指出：社会历史世界是人类自己的创造物，所以人类能够认知自己的创造物：相比而言，人类认知历史世界甚至比认识上帝的创造物——自然界——更有优势。维柯的这一观点影响深远。

17世纪以来，西方自然科学的卓越成就展示了人类理性前所未有的认知力量。自然科学的发展对近代人文科学研究的影响是双重的：一方面，自然科学试图以其特有的思维方式与认知方法主导人文科学的研究；另一方面，如果根据维柯的上述观点，自然科学又反过来给人以启示，即人类对自然的认知尚且能成就斐然，那么对社会历史世界的理解与把握就更应该充满信心。对社会历史世界的理解从属于人文科学的研究范围。从历史上看，关于解释的方法与理论自始就与西方的人文科学研究紧密相联。在狄尔泰之前，无论是法学解释学与神学解释学，还是施莱尔马赫(F.D.E.Schleiermacher，1768～1834年)的普遍解释学，它们致力于解决的都是如何对人类自身的创造物——或是权威法典，或是圣经文本，抑或是一般性的文本——做出有效性认知这一问题。狄尔泰沿着先哲的足迹，将解释学的对象范围进一步拓展为整个社会历史世界，“把历史世界理解为某个要解释的文本”。然而，作为理解的对象，历史世界这个广义的文本在其存在上有何特点?其特点对历史理解的目标有何影响?

自18世纪70年代赫尔德(J.G.Herder，1744～1803年)开创德国的历史学派以来，历史主义在德国的信徒队伍日渐壮大，“历史意识”广泛地影响着人们对历史研究的态度与理路。承认历史的流变，强调历史现象的特殊性与唯一性，历史主义的这一特点要求人们在历史研究中对历史语境与历史关联作尽可能全面的把握，尽可能恢复研究对象的历史原貌。正是心怀这种历史意识，施莱尔马赫提出，我们对一般性文本不仅要作语法上的解释，还需要一种心理学上的解释，即通过全面还原作者的创作背景而从心理上进一步理解其原初的创作意图。

注重理解对象的历史关联，无疑这是先哲给狄尔泰心头留下的一道深深烙印。在狄尔泰看来，不论是自己先前考虑的心理事实或心理状态，还是后期偏重的生命表达、乃至于由客观精神构成的整个历史世界，所有这些理解对象无不相似于以下诸点：它们均为一种历史性的实在，都从历史个体的内部心灵被给予出来，因而都直接或间接地体现了某种精神生命。他指出：“人文科学的确比自然科学优越，因为它们的对象不像后者的那样是在感觉中给予的表象，不单纯是在意识中对实在的反映。它们的对象首先和主要是一种内在的实在，一种在内心得以体验的关联。”显然，我们不能、也不应把历史认知的对象简单地等同于那些没有多少内在精神价值的自然对象。各种社会历史实在，当作为理解的对象而被呈现时，我们必须注意其原始的生命关联。这意味着，历史实在不仅是历史个体精神的创造物，而且还是特殊历史条件下的产物。对历史对象的理解，我们侧重的是领悟其所体现的内在精神生命，而非如自然科学那样将之演绎式地归附于某种普遍的因果规律之下。只有尽可能充分地挖掘理解对象的生命意蕴与历史关联，我们方能更深刻地理解历史，才能更准确地领悟历史中蕴藏的人类精神生命。

然而，理解对象的生命关联性是一柄双刃剑。一方面就如狄尔泰所作的维柯式断言，“精神能理解的，只是它所创造的”，由于历史实在均由人类自身所创造，所以我们应该能对它们做出准确的认知。另一方面，狄尔泰本人也承认正是理解对象的这种特质给我们带来了困难：作为一种历史性的生命关联产物，社会历史实在均都由独特的生命个体根据特殊的思想意图在特定的生命关联中所创造，因而具有特殊性和个别性。但历史理解的问题是，我们怎样才能把对这些特殊物的认知带入到一种普遍有效的层面?历史理解首先是针对个别物，力图对它们作一种客观有效的把握。理解和解释对于人文科学研究的重要性不言而喻。狄尔泰深以为然的是，人文科学研究方法的确定性完全依赖于对个别物的理解能否被提到普遍有效性(dieAllgeme-ingultigkeit)这一高度。正因如此，人文科学中理解对象的生命关联性为我们带来了一个完全不同于自然科学认知的特殊问题：在理解特殊与个别性的历史实在时，我们怎样才能获得一种普遍有效的知识?换言之，我们怎样才能普遍有效地理解他人的生命表达、进而获得关于历史世界的一种普遍有效的知识?归根结底，我们如何确保人文科学知识也能拥有近似于自然科学知识的那种普遍有效性?可以说，理解对象的生命意蕴性特点是造成狄尔泰生命解释学中二难困境的一个首要因素。

二、理解主体的生命本质与认知目标的科学要求

自从赫尔德提出“要沉浸到全部历史中去，要在万物中感同身受”的历史研究要求以来，19世纪的西方人文科学家们在历史认知活动中将集注的目光主要偏向理解的对象，而理解主体作为生命存在的历史性特质却未能吸引更多的眼球。施莱尔马赫在其普遍解释学中主张，为了消除文本与读者在时空上的距离以避免对文本的误解，理解者应尽可能全面地把握文本由之而出的历史语境，尽可能充分地掌握作者原初的创作心境，以实现对文本的“重构式的”理解，甚至达到“比作者本人还更好地理解他自己”的那种理想境界。

然而，真正的历史意识指向的不仅仅是历史理解的对象，其实还有理解的主体。尽管稍后的兰克(R.vonRanke，1795～1886年)已在一定程度上意识到历史学家不可能在毫无预设的情况下展开工作，但他依然主张历史学家应该忘却自我，并“依照其原样”地、客观地重构历史。19世纪的人文科学家愈益意识到，“依照其原样地”重构过去，这可能只是一种美好的幻想。狄尔泰就已较为充分地注意到历史理解主体本身的历史性特质。美国学者巴姆巴克先生就指出，在狄尔泰那里，“历史性”概念不仅指对象而且也指主体，不仅指主体的认知方式，也指主体的存在方式是历史的。

历史理解的主体首先是一个活生生的生命个体。早在1883年的《人文科学导论》第一卷中，狄尔泰就严正批判了康德等人对认知主体纯然抽象的构想，认为他们“所设想的认识主体的血管之中并没有流淌着真正的血液，而毋宁说只存在作为某种单纯的思想活动的、经过稀释的理性的汁液。”对此，狄尔泰提出了所谓的“整体性原则”，要求把理解主体作为一个活生生的生命整体看待，人的精神生命不仅具有理性这一基本成分，而且还包括不可或缺的非理性因素，理解主体是知、情、意的有机统一。这意味着，不再可能存在一个清除了情感与意志成分、挤干了真实血液、因而被人为地抹平了各种棱角而无个性差异的抽象主体。理解主体必然在情感与意志等方面存在多种主观差异，必然具有独特的个性。狄尔泰指出，我们每个理解主体都受到自身意识的限制，个人独特的意识将其主观性赋予我们所理解的一切对象。有鉴于此，我们如何可能抹去自身的主观性而客观地去理解对象?

其次，历史理解的主体还是一个具有历史存在性的生命个体。这即是说，一切理解主体总是置身于特定的历史关联中。对历史实在的理解，他既无法摆脱自己的主观偏见和先前假设，也无法脱离当下的风俗习惯和舆论导向，更不可能对当前的时代精神视而不见和听而不闻。

历史个体，无论所作为历史实在的创造者还是理解者，都以自我为中心形成了一个相对独立的封闭世界，展现为诸多相对自足的莱布尼茨式的“单子”。美国学者林格指出，“解释学起源于主体间性的断裂。”生命解释学中对历史实在的理解归根结底就是诸多生命个体相互间的沟通。尽管狄尔泰相信生命个体普遍拥有共同的人性，然而主体对历史实在的理解毕竟是两个相对自足性世界之间的相互沟通。个体怎样才能把那些经由感官而获得的独特的生命表达提升到一种普遍有效的客观理解层次?简言之，具有主观性和历史性的理解主体怎样获得关于历史实在的普遍有效性知识?理解主体与理解对象的生命特性决定了两者间的完全重合可能成为一个永远难解之题。理解者应该“依照其原样”去理解历史，兰克曾经提出的这一要求现在几乎可以被视为一种历史认知中的“乌托邦”。

三、理解活动的生命特性与认知目标的科学要求

社会历史实在是人文科学研究的直接对象。由于历史实在具有内在的生命意蕴并牵涉到某种历史性的关联从而区别于自然科学的对象，所以对历史认知的方式也相应地有所差异。狄尔泰明确指出：“我们说明的是自然，而理解的则是精神牛命。”理解是人文科学中把握历史最重要和最根本的认知方式。对人文科学认知方式本身的规定直接制约着人文科学的认知结果，影响着对人文科学之“科学”身份的认同。

自17世纪西方哲学实现认识论转向以来，人类针对外在世界的主导性认知方式先后遭遇了两次严重的危机。在我们看来，无论是经验论者着力强调的观察实验与经验归纳方法，还是唯理论者极力推崇的理性演绎方法，它们其实仅仅是人类理性的不同方面。随着近代西方哲学的演进，在彻底贯彻经验论原则的前提下，休谟的怀疑论从经验归纳方面表明人类理性能够扩展认识范围但缺乏普遍有效性。与此同时，以莱布尼茨一沃尔夫哲学为代表的唯理论哲学也渐次从理性演绎方面暴露出人类理性的另一局限，即它虽能保证了认识的普遍有效性却不能拓展认知的范围。以上两方面困境首次展现出人类理性这一主导性认知方式的危机：无论凭据经验归纳还是依靠理性演绎，人类理性似乎都无法提供普遍有效的知识。令人振奋的是，康德在其批判哲学的“哥白尼式革命”中，通过对先天综合判断的解析与建构，他将人类理性认知能力中经验论与唯理论曾各执一端的两方面有机地整合，最终宣告“人的知性为自然立法”!这表明，康德从先验哲学层面成功地克服了人类主导性认知方式遭遇的首次危机。我们看到，沿着康德先验哲学的思路，德国古典哲学所讨论的人类理性认知能力最终在黑格尔恢弘的思辨唯心主义哲学体系中得到极度张扬。

然而，黑格尔客观唯心主义哲学体系随后的崩溃表明传统的理性主义哲学业已穷途末路。另一方面，由人类理性日渐促成的扭曲的现代社会生活也使人越发意识到理性本身确有其局限。理性并非万能!作为对传统绝对理性主义哲学的反抗，非理性主义哲学在狄尔泰生活的世纪应运而生。以叔本华和尼采为代表的非理性主义者们认为，不仅是某种非理性之物构成了世界的基础与本质，而且我们也只能以一种非理性的方式去把握外在世界，理性的认知方式不适合、至少不能深入地而准确把握世界的本质。从认识论角度观之，非理性哲学的兴起可以说给传统以理性为主导的认知方式带来了第二次危机。

如果说，上述第一次危机揭示了人类的主导性认知方式对经验归纳能力与演绎分析能力进行综合的必要性，那么第二危机预示的则是人类的认知方式对自身意识活动中理性因素与非理性因素予以综合的必然趋势。它意味着，要对外在世界、尤其是对已然深深留下了人类精神生命烙印的社会历史世界进行全面而深入地认知，我们必须采取一种更周全、更妥当的认知方式。

施莱尔马赫在建构其普遍解释学过程中曾着力探讨了心理学的解释方法。他认为这一解释方法需要一种心灵上的预期(dieAhnung)或预感行为(cindivinatorischesVerhahen)的参与。正如洪汉鼎先生指出，施莱尔马赫论及的预感行为实际上就是“一种心理转换，一种把自己置于作者的整个创作中的活动，一种通过想象、体验去对作者创作活动的模仿。”显然，某些非理性因素构成了这种预感和心理转化过程的必要成分。而稍早于狄尔泰的德国历史学家德罗伊森(Droysen，1808～1884年)则更明确地指出了理解过程中的非理性方面。在他看来，对于历史世界，“理解可能是适合人类的最完美的一种认知方式。这是一种直接的、突然的过程，它并不需要对那些活跃于其中的逻辑机制有所意识。因此，理解活动就像是一种直接的直观……”德罗伊森和施莱尔马赫的理解观表明，理解活动虽然主要表现为一个理智性的过程，但从根本上说，它毕竟融合了理性与非理性的认知因素。

狄尔泰无疑受到了上述哲学发展理路的影响，从而较为充分地注意了理解活动的生命特性。作为活生生的生命个体，理解主体不仅是一种理性的、还是一种非理性的存在物，主体的精神活动表现为一个理性与非理性因素的统一体，具体包括了知、情、意三种基本成分。生命个体的一切活动必然带有生命的特性。狄尔泰清楚地意识到，尽管三种成分在生命个体的不同活动中所起的作用与身居的地位并非处处都能等量齐观，但它们总是内在地相互关联。故而，理解主体的任何一种活动都同时包含着不同程度的理性与非理性因素，历史认知活动亦毫不例外。

为了“从生命自身”、在其“原初状态”中把握精神生命，1900年以前，狄尔泰较为重视内省和直接的自我观察等心理学方法的认知性作用。但是，这种认知方法的正当性和有效性受到广泛的质疑。1900年在实施解释学转向后，他开始探讨较为理解这一认知方式。具体说来，狄尔泰对理解活动的本质性构想表现在如下几方面：

首先，由于信奉施莱尔马赫关于人类本性同质的浪漫主义思想，狄尔泰在早年就曾保留了前者提出的心理预期这一非理性的认知成分，认为预期有助于文本理解。其次，在后期的《对他人及其生命表达的理解》一文中，狄尔泰指出，要从众多复杂而零散的生命表达中把捉到内在的精神性结构关联，一方面我们必须借助理性的归纳推理，另一方面还必须考虑到生命表达由之而出的那种特定的生命关联，也即是需要考虑特定的环境因素对生命个体从非理性方面对其生命表达活动的影响。只有从理性与非理性两方面着手，我们才能从归纳所得的内在精神关联出发而推断生命个体在未来相似的境遇中的生命活动。狄尔泰明确表示这种推断根本说来并不具有普遍必然性与客观有效性，仅仅是一种心理上的预期。最后，狄尔泰在对理解的最高级形式的讨论中进一步发挥了施莱尔马赫重构式的理解观。在他看来，我们需要把在自身中体验到的知情意之间的结构关联移入到对他人的理解中，并据此按照事件之进展顺序在我们心中完成一种重新体验和重新构建。此过程完成的理性根据尽管在于那近似客观的结构性精神关联，然而它在很大程度上还是依赖于一种非理性的想象活动，甚至在那貌似客观的结构性精神关联中，也绝非理智成分的纯然存在，情感和意志等非理性因素同样占有一席之地。据此，理解主体试图重新体验与建构的绝不仅仅是他人生命中的理智过程，而是同时关涉理智、情感和意志三方面。显然，狄尔泰吸纳了施莱尔马赫的心理学解释方法，只不过把该方法以一种更具技术性的方式予以了贯彻。也即是说，在狄尔泰的后期思想中，心理学和解释学有机地结合在一起，解释学更直接地先行铺垫了心理学分析道路。正如美国著名学者马克瑞尔先生所言，狄尔泰后期并不是放弃了早年的心理学设想，而是在构建生命解释学的过程中把心理学与认识论和方法论联系起来，重新考虑心理学在人文科学中的地位问题。

篇（7）

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）34-0201-02

目前我国医学院校中人文精神的缺失已是不争的事实，引起了学术界以及社会的广泛关注。人文精神的缺失在传统的医学教育中体现为过分强调医学科学技术以及医学科学理性的培养，忽视道德追求和价值判断，把医学生设置为对象化的客体，从而剥夺了其主体性。实现人文精神的归复无疑成为传统医学教育改革无法避开的话题，而在医学院校中大力发展人文社会科学对于医学人文精神的复归无疑起到关键的作用；本人就人文社会科学在医学院校中的定位和未来发展进行了深入思考。

一、高等教育担负着国民素质教育的重任

众所周知，高等学校是国家和民族的精神文化中心，大学教育不仅仅传授具体的知识与技能，更需要传播科学精神、理性精神、人文精神。社会对于大学的需求，除了经济的市场的需求外，还有更加广泛的文化精神需求、价值需求和理想需求。在市场经济条件下，虚妄的消费时尚、急功近利的经济行为、喧嚣躁动的物质欲望破坏了大学校园内纯洁的求知氛围，更使年轻学子们无暇静心阅读理解人类那些古老的智慧与思想。在此情形下，大学应以自己的科学理性精神和文化品格对其加以引导提升，从而使大学所担负的传播科学文化、理性精神、人文价值理想的职责更具有一种特殊而广泛的现实意义。

高等学校要发挥自身的精神文化功能，一个重要的前提是要赋予大学教育一种以人为本的精神蕴涵。从近代以来世界各国人文科学研究与教育事业发展的进程来看，一般都不会任由市场原则与赢利原则的自发力量来左右人文科学教育事业。这些学科的建设与发展，总是会与市场、与社会物质生活保持着一定的距离与独立性，否则，将会对人文科学教育产生严重的消极影响。政府和教育部门必须对人文社会科学教育与人文科学研究给予专门的扶持与保护，可以说是人文社会科学发展的一个基本特点。

二、人文社会科学教育与医学教育

人文社会科学教育与医学教育应该成为高等医学院校的两个不可偏废的方面，医学教育是基础，人文社会科学教育是一个理想引导。医学生接受人文社会科学教育，目的不是将来从事专业性的人文社会科学研究与教学工作，也不是为了用掌握的人文社会科学知识作为谋生的手段与工具，而是通过人文社会科学教育培养自身的人文素质和人文精神，塑造完善的人格和健全的个性，通过人文素养的内化过程，学会对周围世界的理解、关爱与宽容，学会从一个更富有人性意义的层面上来理解医学的意义，学会承担自己的人生责任和社会责任，为今后的人生奠定一个厚实的文化精神底蕴，在未来的人生实践中追求真善美的理想人生境界。医学生接受人文社会科学教育的主要途径是在医学领域中重塑人文精神，医学人文精神体现的是一种对生命及其人的存在的根本态度,是“以人为本”的人文宗旨的彰显。医学领域中人文精神的缺失已经成为严峻的社会焦点问题,引起了学术界的广泛关注。“在医学领域中重塑人文精神以促使医生个体理性与价值的和谐统一,这是个人自由全面发展的基础;彰显医生个体“存在者之为存在者”[1]的意义,这是个人自由全面发展的终极目标;实现医生个体的“人的类本质同人相异化”的积极扬弃,这是个人自由全面发展的途径,从而实现医生个体的本质的自由而全面的发展”。据研究，目前我国医学教育中对医学人文教育缺乏足够的认识，医学人文课程设置不合理,教学内容、方法单一，人文学科建设滞后,学科力量单薄，导致“医学生毕业后有良好的医学技能基础,却缺乏必要的人文素质和底蕴,反映在临床上即面对病人时,习惯单纯用生物医学的眼光和思维模式去审视疾病,对病人冷漠,对复杂状况无法应对,甚至出现医学生进入临床“变坏” 的现象,医患之间不信任情绪加深” [2]。因此，一个出色的医生不仅要有丰富的医疗知识和技能，还要具备高尚的品质和素养，这种全面素质的培养呼唤医学教育中的人文社会科学。正如美国著名生命伦理学家佩雷格里诺所说：“医学的人文学科教育，不仅仅只是教授一种绅士的品质，也不是为了显示医生的教养，而是临床医生在制定谨慎和正确决策中应该具备的基本要素，如同作为医学基础知识和临床技能一样。”

三、国内外医学教育中的人文科学教育

基于人文素养和人文精神对于医疗从业者的重要性，国外医学院校都很重视在医学教育中开展对医学生的人文科学教育。通过开设医学人文教育课程、搭建医学人文素养实践平台等途径，加强医学生人文素养的提升。美国早在20世纪60年代就着手推进人文教育改革，强化了医学教育中的人文教育。1967年，美国宾夕法尼亚州立大学医学院首次开设了医学人文课程，到1995年美国几乎所有医学院都开设了人文课程，并得到了联邦基金支持。生命伦理学的诞生则直接体现了美国医学院校中人文精神的复兴，“生命伦理学是当代美国医学人文思想的主要实践载体之一,它承袭了人文思想的核心,即对人的尊重、对人类价值的关爱。这种直面问题的学科态度,解决问题时的多学科的或跨学科的融合,俨然已经成为生命伦理学学科的本质属性之一” [3]。

近些年来，西方多个国家的医学院逐渐形成了以综合性大学人文社会学科优势为依托、围绕医学以及与之相关的医学人文学科群，包括哲学、历史、文学、宗教、人类学、伦理学以及法律等人文课程，作为必修及选修课贯穿于临床前期及临床实践的整个教学过程中。美国的SanJuan Bauti sta医学院，通过教育改革把人文课程设置为一项长达四年的基础学科，课程设置中包括一系列与医学道德、公众健康、合法行医和医学历史等相关的内容，通过课堂传授、小组讨论、互动的讲座、案例分析、习作能力训练、阅读思考文献等方式，增强学生的人文素养。

20世纪80年代以后，我国大陆教育界围绕人文医学展开的教学和研究工作在各医学院校也陆续兴起。来自医学史、自然辩证法、医学伦理学以及政治理论课的教学研究人员，在承担传统医学人文学科的教学研究的同时，也开设了一些新兴的人文社会科学课程并开拓了新的研究领域。1990年代后，国内一些学者开始注意到建设医学人文学科学术共同体的必要性，各地分别召开过医学人文的学术研讨会，相关杂志也有呼吁和讨论医学人文的文章，部分哲学社会科学界和新闻出版界人士也开始关注医学人文的问题，研究医学人文教育的相关机构有了一定发展。这些举措表明国内对医学人文教育的建设有了一定共识。

2008年，我国公布了《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》，本科临床医学专业教育标准中明确规定课程计划中必须安排行为科学、社会科学和医学伦理学课程，还要安排人文素质教育课程。《标准》还专门注释：行为科学、人文社会科学以及医学伦理学课程，通常包括心理学、社会医学、医学社会学、医学伦理学、卫生经济学、卫生法学、卫生事业管理等学科的内容；人文素质教育课程通常包括文学艺术类、医学史等知识内容。

然而仍然存在一些不足之处，主要表现在：在教育理念上，没有完全认同人文科学应该是现代医学的重要组成部分；在培养目标设定上，没有明确将人文素质列入其中；在教学体系设置上，相关学科分散在医学之外，没有形成具有特色的医学－人文学科体系、教材和课程设置等；在教学过程中，没有形成课程教学和第二课堂教育相得益彰的环境和架构；在教学评价体系中，缺乏对医学生人文素质的评价指标。

四、人文社会科学在医学院校的发展定位

医学院校应该把培养既有医学等专业技术知识又具有人文科学素养的全面人才作为追求的目标，从以人为本的角度理解大学教育理念，将人文精神和科学精神渗透到学校所有专业和学科的教学之中，实现人文精神和科学精神在教育思想和教育过程中的互渗互补。毋庸讳言，目前我国医学院校过分倚重医学类学科、忽视人文社会科学的倾向非常明显。由于种种原因，人文社会科学的生存空间日渐闭塞，其存在合理性似乎已成为一个问题。时代需要人文社会科学，大学需要人文社会科学，医学院校更加需要人文社会科学。但是，医学院校中人文社会科学要有所作为，绝非一朝一夕之功可竟其成，需要全校广大教师长期不懈的努力。本人认为探索医学院校的人文社会科学教育应当着眼于两个方面：一是通识性的人文社会科学课程，如文艺、艺术、政治、经济方面的课程，作为学生的常识性基础；二是为医学生提供理解医学的复杂性和洞察病人个人体验的人文精神的实践养成。正如诺贝尔和平奖获得者史怀哲医生所说的那样：“一位伟大的医生一定是一位伟大的人道主义者，他不仅以他高超的技艺和人格力量在救助病人于困厄，同时他也在职业生涯中吸取着、享受着无穷的快乐和幸福”。

参考文献:

篇（8）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2009）07-0230-02

现代大学教育理念的核心是“以人为本”，即在教育工作中坚持人文精神、科学素养、创新能力的统一，培养通专结合，具备创新能力，既有人文精神又有科学素养的综合型人才。针对中国高等教育的现状，高等教育健康发展需要人文精神的引领，但同样离不开科学方法论的指导和现代化的科学技术手段。因此，加强大学生的人文素质教育和科学精神教育是高校素质教育的一项基本要求。人文素质教育和科学精神教育相互渗透融合，在促进大学生的全面发展中起着极其重要的作用。

一、人文精神和科学精神教育的内涵

1.人文精神教育的内涵及其特点

人文精神是人类通过长期的文化实践活动，在对自身的认识、发展、完善过程中形成的反映人的文化价值观念和主体性的社会意识。人文精神是整个人类文化所体现的最根本的精神，是人类文化生活的内在灵魂，其实质是人生意义和人的文化价值属性的肯定。

人文精神的特点主要表现为：以人为尺度，尊重人的精神文化价值，追求人生的价值理想；以人自身的全面发展为目标；注重社会的精神支柱和文化繁荣的重要性；强调主体自我反思、自我抉择和自我负责的自律性和不断创造超越的自由创造性。

人文教育的目的是“人性养成”，其价值追求是培育健全的“人”，是把人类优秀文化成果内化为学生的人格，教会学生如何做人，如何处理人与人、人与自然、人与社会的关系。在此基础上培养出来的学生应具有独立自由理性的人格和创新精神，具有强烈的使命感和社会责任感。有学识、智慧、热情、能力、修养、爱心和胆识。

2.科学精神教育的内涵及其特点

科学精神是人们在长期的科学实践中形成的认识自然、适应自然和变革自然活动的信念追求、价值准则和行为规范的集中体现；是人类认识自然及其认识成果的精神升华，是对科学这一特殊社会存在在意识形态上的反应[1]，是彻底的唯物主义精神。

科学精神作为人类文明的崇高精神，它表达的是一种敢于坚持科学思想的勇气和不断探求真理的意识，它具有丰富的内涵和多方面特征。追求认识的真理性，坚持认识的客观性和辩证性，是科学精神的首要特征；崇尚理性思考，敢于批评，是科学精神的突出特点；其内在要求则是以创新为灵魂，以实践为基础。

二、加强工科院校人文教育和科学教育融合的重要性

现代社会已进入知识经济时代。知识经济不仅要求经济的知识化，更重要的是人的知识化，因为知识经济时代所追求的不仅仅是经济的发展，它追求的是包括思想、道德、文化、观念等等在内的社会的全面进步。这里所说的知识是一个综合性的概念，它不仅包括了科学技术知识，还包括了人文社会科学知识。这就要求我们既重视科学文化知识的教育，更要重视人文和科学精神的教育融合统一。

科学精神和人文精神二者是内在统一的。单独提升科学精神，必然会使科学主义泛滥起来，从而导致对人文主义的忽视；反之单独提升人文精神，不用科学精神来限定人文精神的界限，人文精神就会淹没在神秘主义和信仰主义中。只有科学精神和人文精神的融合，才能共同推进社会的全面发展与进步。

长期以来，中国工科高等教育存在着重科学教育轻人文教育的倾向，在教育教学工作中没有把人文教育摆在应有的重要位置。这种状况直接影响了高校的学科建设、专业设置和人才培养，也影响到在校生的学习与发展，无论是学校还是学生，都表现出明显的实用主义和急功近利倾向，重理工轻人文，重实用轻修养，从而难以形教育的应有氛围。人文教育的薄弱及人文教育与科学教育的相脱离已经成为严重的现实问题，已引起教育界的警惕和忧虑。针对中国高等教育的现状、科学精神和人文精神的融合，是高等教育发展的应然取向。高等教育健康发展需要人文精神的引领，但同样离不开科学方法论的指导和现代化的科学技术手段。 因此在高等教育特别是工科高等教育中必须强调科学精神与人文精神的融合。

三、加强人文教育和科学教育融合的途径和措施

1.树立人文和科学相结合的教育理念，增强学生的综合素质培养。中国高校长期单科性教育形成的重专业知识教育轻人文教育的氛围，从思维方式、价值观念到决策导向，都体现出与应有的科学精神和人文精神培养观念的距离。要实现大学现代化及人文教育和科学教育的融合， 必须重建现代大学教育理念，强调整体协调性，多学科综合解决问题，以培养科学精神与人文精神相结合、思想政治素质、文化素质、身体素质和心理素质充分发展、和谐结合的人才为核心。

针对当前工科院校科学教育与人文教育处于分离缺失状态，必须形成关于工科大学生科学精神和人文精神培养教育的共识，充分认识加强培养综合素质教育的必要性和重要性[2]。加强人文科学研究和教育，注重学生综合素质培养，强调自然科学、技术科学和社会科学的继承与综合，在学科教学的同时注重介绍学科专业中涵合的人文知识和所学理论的社会价值。在教学实践中把专业教学和人文科学教学有机结合起来；把挖掘学生的创造潜能，培养学生的创造性、判断力、意志力，与学生独立人格的培养结合起来；把人文精神浸润在专业知识中。让学生从传统的思维定式中解放出来，提高学生的理解能力、想象能力，注重培养学生的创新能力。

2.完善教学体制，优化课程设置，构建人文科学融合的平台。目前众多工科院校的文化素质教育大多停留在知识层面，在教学过程中学校明显忽略了人文精神的培养必须是依靠熏陶。为此高校必须打破原有的教育模式，改革教育体制，科学设置人才培养课程结构，有计划地进行学科整合，拓宽专业口径，扩充专业内涵，在课程设置上注重文理渗透。

在原有人才培养方案中增设文、史、哲、社会学等核心课程。对学生实行通才教育，是学生全面了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想。在学籍管理上努力推行弹性学分制，鼓励学生文理交叉学习，拓宽学生的知识面，培养学生解决复杂问题的综合知识和能力，塑造完善人格。

3.注重教师在课程教育中的主导作用，充分发挥教师的示范作用。教育者要有人文素质教育的主导意识。现代教育的理念，不仅要关注学生的科学技术素质，而且更要关注学生的思想、生理、心理素质， 培养学生创新思维、团队合作、终身学习、人际交往、自我认知等方面的能力。在教学过程中，教师要注意从专业中挖掘出丰富的科学与人文教育内容，重视激发学生学习的积极性和主动性，培养其独立学习、研究的能力和创新的意识；将传授理性知识、培养理性能力和关注学生非理性精神世界的完整性有机地统一起来。

教师必须准确把握教师岗位和教育职业的时代特征， 塑造新的师德， 不断优化知识结构， 除提升自己的专业水平之外， 更要拓宽知识面， 广泛涉猎其他相关学科特别是人文学科和交叉学科的知识， 增强对自身教育教学反省的能力， 不断提高教育教学的整体素质。

4.加强校园文化建设，营造人文科学和谐发展的文化氛围[3]。校园文化是高等教育中的隐性课程， 其中蕴涵着价值观、态度、理想、信念等意识形态内容。重视隐性课程的设计与对人才的教育作用。学校要以先进文化为切入点，充分发挥校园文化的教育导向、自我实践和自我完善功能，创造出有利于培养学生科学精神和人文精神的良好环境。

校园文化建设首先要大力加强校风教风学风建设，培养学生的求真、求善、创新精神，在师生中形成高尚的道德情操、严谨的治学态度、民主的学术空气，这些都对大学生科学精神和人文精神的培养起着不可忽视的作用。其次， 要强化学生主体意识，让学生变被动为主动参与，让学生明白自己是校园文化建设的主体和受益的主体。大力开展健康向上、格调高雅、内容丰富的文化活动，在举办活动过程中尽可能考虑到学术并进、文理交融。再次要充分发挥舆论的导向宣传教育作用。要注重加强校报、校园网、宣传橱窗、校内广播电视、论坛沙龙等宣传舆论阵地的建设和管理，做到用科学的理论武装人，用正确的舆论引导人，用高尚的精神塑造人，用优秀的作品鼓舞人。从而引导学生从中获取丰富的精神价值， 陶冶情操，铸造人格。

总之，高等教育健康发展需要人文精神的引领，但同样离不开科学方法论的指导和现代化的科学技术手段。这就要求我们在教育培养学生过程中将提高人文修养和增强科学精神有机融合起来，努力搭建人文精神和科学精神融汇的教学平台，逐步形成独具特色的校园文化，树立起可以传承的大学精神。

参考文献：

篇（9）

Abstract: The natural sciences before scientific revolution were hermeneutical， but when it comes to the modern natural science， only with respect to ontology it is completely hermeneutical. As far as methodology is concerned， only the basis of modern natural science is hermeneutical， and the normal scientific research itself is not hermeneutical.

Key words: natural science; hermeneutics; hermeneutics of natural science

自然科学的诠释学问题在两个层面上一直都是一个有争论的问题：首先，自然科学究竟是不是诠释学的？其次，如果是，它又如何是诠释学的？在什么意义上是诠释学的？在何种程度上是诠释学的？

这里将跳过第一个层面的问题，直接从历史的角度切入第二个层面的问题。在我们历史地澄清了自然科学如何是诠释学的以及它在什么意义上和在何种程度上是诠释学的这样的问题之后，也自然对第一个层面的问题给予了一个肯定的回答，而且是一个被清楚地澄清和界定了的肯定回答。

一、古代、中世纪以及文艺复兴时期的诠释学与自然科学

“诠释学”一词来源于赫尔默斯(Hermes)。赫尔默斯在希腊神话中作为诸神的一位信使，其任务是来往于诸神与凡人之间，给人翻译和解释诸神的消息和指示。由于神的旨意在许多情况下是通过自然现象来体现的，自然万物本身也都体现着诸神的到场，所以，古代的诠释学也意味着通过自然现象来解释神的消息和指示。又由于占卜等也是一种猜测神的旨意的技术，所以柏拉图在《伊庇诺米篇》中把占卜术与诠释学归为一类。

在中世纪，诠释学主要是圣经诠释学。不过，对圣经的解释也包含着对自然的解释，因为自然被认为是上帝之手写就的大书，被称为“自然之书”。“自然之书”观念可以追溯到圣经的经文。在教父时期，许多神学家都发挥了圣经中所包含的自然之书观念。在中世纪，自然之书观念则广泛流行起来。

所以，古代和中世纪的诠释学本来就没有把自然排除在外，它因而包含着古代和中世纪的自然科学，也可以说，古代和中世纪的自然科学作为对自然的解释，本来就是诠释学的。

这样的诠释学自然科学一直延续到近代科学革命时期。在文艺复兴开始的时候，这种自然科学甚至呈现出日益繁荣的局面，而且也正是这种繁荣才拉开并推动着科学革命的进程。狄博斯说：“尽管我们指出数学抽象和量化的出现对于近代科学的发展来说是必不可少的，但这在当时的意义似乎不如现在这么重要。对于当时的许多人来说，回复到‘真正的’神秘主义和自然法术似乎远为重要。”（[1]，p156）

文艺复兴时期的神秘主义和自然法术以当时广泛流行的赫尔默斯主义（Hermetism）为代表。这个赫尔默斯是一位被附会为埃及智者的人物，并被认为是由费奇诺（Ficino）所翻译的《赫尔默斯全集》的作者。他是“在文艺复兴时期的法术复兴中最为重要的人物”（[2]，p.18）。赫尔默斯主义属于新柏拉图主义，它的最大特点是使用自然法术（包括炼金术和占星术等）来研究对自然的控制，把自然法术看作是真正的自然科学。在它看来，隐蔽着的自然的神秘力量、日月星辰的支配性力量等都不仅是可以理解的，而且是可以解释和运用的，自然法术就是探讨自然过程的最完美的科学。帕拉塞尔苏斯及其学派的活动就典型地代表着这个时期自然科学的自然法术特色。

以“自然法术”形式存在的文艺复兴时期的自然科学，不仅是要理解和解释自然中的神意和神秘力量，而且更在于要把这种神意和神秘力量运用于人的实践活动之中。它与古老的诠释学一样，是“理解的技巧”、“解释的技巧”和“应用的技巧”的完整统一，属于一种特殊的“实践智慧”，所以也应该属于诠释学的范围。

另一方面，文艺复兴时期的赫尔默斯主义与“自然之书”观念有着密切的联系，而从更早时期流传下来的“自然之书”观念，在文艺复兴时期乃至整个科学革命时期都是自然科学的一个突出特征。

在文艺复兴时期，《圣经》和传统自然哲学著作的权威一步步受到削弱，自然之书的重要性则越来越为自然科学家们所认同。人们“抛开盖伦、阿维森那和亚里士多德的观点，对自然进行界定——它是由上帝亲自书写、制作并编辑起来的图书馆”，“每一块土地都是自然之书的一页，而那些想探究自然的人必须用双脚踏在自然之书上”。（[3]，p195） 托马斯梯米（Thomas Tymme）在1612年的书中说：“自然之书的智慧……吸引我们去思索伟大的、难以理解的上帝。我们会为他的伟大的作品而感到荣耀，因为各种天体的规则运动……各种元素的联系、一致性、力量、道德以及美……又有如此多的诠释学者在教导我们，上帝是它（他）们的动力因，他们侍奉的上帝作为终极因显现在它（他）们之中，并为它（他）们所证明。”（转引自[1]，p20。对照旧译本做了稍许改动）

作为近代物理学奠基人而为科学革命做出卓越贡献的伽利略也没有跳出自然之书的观念。他认为，我们能在上帝的所有工作中发现上帝的伟大，能在打开着的宇宙书卷中读到上帝的伟大，自然之书包含着深刻的无穷奥妙。对于神圣的自然之书，我们须使用神圣的数学予以解读：“除非我们首先学会理解其语言并阅读构成它的字母，我们就不能理解这本书。”（[4]，pp237-238） 甚至牛顿也认为自然是真实的天启之源（[5]，pp232-3）。

二、从文艺复兴到19世纪的自然科学和诠释学

自然法术传统和自然之书传统的自然科学是诠释学的，这一点应当是没有疑问的。但是，自文艺复兴之后，自然科学和诠释学分别朝着相反的方向发展。到了19世纪，自然科学与诠释学已经成为截然不同的两种东西。

首先是自然科学经过科学革命而摆脱了自然法术传统，并逐渐远离了自然之书传统。

持有自然之书观念的开普勒比较早地批判过赫尔默斯主义和自然法术；笛卡尔的主客二分、机械论和普遍数学思想则早在自然之书观念和自然法术盛行的时候，就已经在破坏着它们的基础；伽利略在解读自然之书的时候，由于拒绝“原因”解释而仅仅使用数学描述，实际上也已经在侵蚀着自然之书传统，与自然法术更是风马牛不相及。牛顿曾全身心地从事炼金术研究，却把有关炼金术的手稿都封存起来而不予以发表。这被人看作是一个象征：接下来的世纪将是神秘主义和自然法术被封存起来的世纪。

伽利略和牛顿已经不再妄想追溯现象背后的本质，自然界对于人类的理解而言始终是不透明的，甚至是永远也无法理解的。用外在描述方式来代替解释方式并以此来说明自然，由牛顿所定型的这种力学方法，自此之后迅速地扩展到物理学的其它领域，继而又迅速地扩展到其它自然科学领域。到19世纪的时候，“实证的”自然科学已经在各个方面取得了决定性的胜利。与此同时，自然之书观念也逐渐地在科学家那里失去了市场。地质学和生物学的革命向不变论提出了挑战，这也使人们很难相信始终变化着的自然界仍然是上帝书写的神圣之书。

另一方面，诠释学自身在文艺复兴以后的演变，也使得它越来越远离自然和自然科学。

在文艺复兴运动中，人们既展开了对自然的研究，又开展了宗教改革运动。就诠释学的发展来说，宗教改革的最重要成就就是圣经的世俗化。它把圣经与古典作品同等对待，而这种同等对待就使得诠释学逐渐成了对文本的一般性解释方法。在18世纪，诠释学从圣经注释方法发展为语文学方法论。到19世纪初期，施莱尔马赫把诠释学发展为关于理解和解释的一门普遍科学或艺术，使之包容流传下来的所有文本，而不只是那些古典的、权威的或神圣的文本。从此以后，自然法术就不再是诠释学所关注的对象了，而自然之书观念的衰退也使得自然这本大“书”不再被包含在诠释学的“文本”之中了。

到19世纪中叶，自然科学的“实证性”和有效性给人文科学提出严重的挑战：人文科学的科学性和有效性何在？为了给人文科学奠定基础，使之成为名副其实的科学，并同时与自然科学区别开来，狄尔泰进一步把诠释学发展为人文科学的普遍方法论。在狄尔泰这里，人文科学是对世界的内在“理解（Verstehen）”，即理解世界的生命和精神，而这种理解所需要的程序、方法或技巧就是“解释”（Auslegung）。由于生命和精神具有类似性和普遍性，所以人的内在经验通过心理转换就能够进行转移，人也因而能够进入内在的精神世界。正是这一点使得以关于理解和解释的诠释学为其方法论的人文科学具有了科学性和有效性。狄尔泰确实在一定意义上为人文科学争得了自身的独特地位，但是他的做法实际上也已经默认了实证科学的强势地位，只是力争这种实证科学不要再进一步侵入到人文领域。同时，狄尔泰的诠释学也由此确认并强化了科学与人文的二分。

按照狄尔泰的说法，自然科学的研究对象是可以直接观察的、没有目的的、自在的并受普遍必然自然法则所支配的物理事实，自然科学的研究方法是通过观察和实验而把个别事例归入一般规律之下，但诠释学所探讨的是对生命和精神的理解和解释，而生命和精神是不可直接观察的、有目的的、从事着价值判断的、有传统的和变化着的东西。狄尔泰的“理解”和“解释”特指对所说、所写和所做的语言、文字、符号、遗迹和行为的把握，也就是对一般表达所包含的意义的把握。由此，自然科学对自然界的“说明（Erklarung）”根本就不能是这样的“理解”和“解释”。“解释”是阐释性的、揭示性的，而“说明”则是外在描述性的、因果性的。如果我们说“理解自然”，那也只是一种形象化比喻。

所以，只要把诠释学看作是纯粹人文科学的方法论，并以实证主义的方式来看待自然科学，那么，自然科学就不可能是诠释学的。

三、20世纪有关自然科学诠释学的争论

波普尔既不同意实证主义的科学观，也不同意狄尔泰仅仅把诠释学局限于人文科学领域。他认为，人的认识是对事物的一种译解或注释，是不可能不出错的；再者，知识绝不可能始于虚无，它总是起源于某些背景知识和某些问题，所有的观察都是渗透着理论的、有选择性的，总是在一定的境况中去发现某种结果。另一方面，波普尔认为，理解无疑是人文科学的目的，但同时也是自然科学的目的。人类和自然之间没有不可逾越的鸿沟，爱因斯坦对宇宙实在的理解与人文科学中的理解至少有四点相似：“（1）如同我们由于共有的人性而去理解别人，我们可以因为自己是自然的一部分而去理解自然。（2）如同我们由于人们的思想与行为有某种合理性而去理解人们，我们可以因为自然规律中固有某种合理性或某种可理解的必然性而去理解自然规律。这几乎是所有的大科学家（至少是从阿那克西曼德以来，如果不提赫西俄德、希罗多德的话）的自觉愿望；而这种愿望至少首先在牛顿、以后在爱因斯坦的引力学说里得到某种暂时的满足。（3）爱因斯坦信中提及上帝，表明了另一种与人文科学相同的意义——试图按我们理解一件艺术作品的方式去理解自然界，把它当作一种创造。（4）自然科学里有这种情况：人们意识到自己全部的理解活动最后归于失败——这一点人文科学家进行过许多讨论；而且被归咎于其他人的‘异己性’，任何真正的自我理解的不可能性，以及理解任何一个完整、真实的东西时的不可避免的过分简化。”（[6]，pp194-5）

所以，波普尔反对“把理解的方法说成是人文科学的特点，说成是我们用以区别人文科学与自然科学的标志”，认为持这种观点的人完全是把实证主义和科学主义看作是适合自然科学的唯一哲学。（[6]，p195）

波普尔的观点对于自然科学诠释学家来说是令人高兴的，但是波普尔对狄尔泰和实证主义者的否定是以朴素实在论为前提的，在认识论方法论上又与其证伪主义观点一样犯了简单化的错误。在上述引文中，他所谈论的自然科学实际上指的都是自然科学的基础，他所列举的科学家都是一流的大科学家。当一流的大科学家探讨自然科学的基础性问题的时候，实际上是作为哲学家在探讨自然哲学或科学哲学问题，这些探讨确实是诠释学的。但是，大多数具体的自然科学研究并不总是每日每时地去研究这些宏大的问题，并不总是连续不停地去提出新理论、证伪旧理论。[7] 库恩就在自然科学的诠释学问题上纠正了波普尔的这种偏颇。

波普尔的诠释学观点是在批判狄尔泰等人的观点中提出来的，库恩则是在与Charles Taylor的直接辩论中明确提出其诠释学观点的①。Taylor持有与狄尔泰相似的看法，认为人类行为的意义需要诠释学的解释，而自然现象则不需要这种解释，如果说它们具有某种意义，那其意义对于所有的文化来说也都是一样的。库恩则认为，同一个自然物体对于不同的文化或共同体来说，其意义是不同的，我们今天的天体就与古希腊的天体不同，而且这两种天体概念之间是不可通约的。这是因为关于自然界的概念都是为一种范式或一个共同体或一种文化所拥有的，从古希腊的范式到我们的范式，其中已经发生了革命，我们和古希腊人生活于不同的世界之中。

由于任何时期的自然科学都是以其从事者所接纳的一组概念为基础的，这组概念又是历史和文化的产物，必须运用诠释学的技巧才能让非共同体成员加以接受。所以，库恩把这组概念称为科学的“诠释学基础”（hermeneutic basis），实际上也是他以前所说的“范式”。但是库恩认为，在有了这种“范式”或“诠释学基础”之后，科学家所做的大部分工作——常规科学研究——则通常不是诠释学的，因为这些工作只是根据范式来解决难题。因而，库恩的最终结论是，“尽管自然科学可能需要我所说的一种诠释学基础，但是它们本身却不是诠释学的事业。”（[8]，p133）

虽然库恩在科学诠释学问题上得出了谨慎的、限制性的结论，但受到他本人极大影响的科学知识社会学家们却并没有遵守他的限制。他们大都把库恩的科学共同体概念加以引申和改造，把整个的自然科学，包括具体的科学知识甚至具体的数学知识和逻辑知识，都看作是社会建构的产物，并都看作是诠释学的。不过，科学知识社会学家大都把自然科学诠释学作为他们工作的前提，然后就全身心地投入到对自然科学的社会学分析之中了。但受到欧洲大陆现象学-诠释学强大影响的自然科学诠释学家们则与之不同，他们不仅仅承认自然科学的诠释学性质，而且还对自然科学展开大量具体的考察和分析，分别从科学史、科学实验、科学发现、科学交流、科学描述等不同的方面来揭示自然科学的诠释学性质。

综上所述，自19世纪末期以来，关于自然科学诠释学问题的争论，大致已经出现四种不同的态度：受狄尔泰和实证主义影响的学者都否认自然科学的诠释学性质；波普尔在科学哲学领域首先批判实证主义，把自然科学也看作是诠释学的；库恩通过科学革命和常规科学研究的区分，承认自然科学的基础是诠释学的，但否认常规科学的诠释学性质；科学知识社会学家和自然科学诠释学家则大都把“常规科学研究”也看作是诠释学的。

通过前面的讨论，可以说完全否认自然科学诠释学的实证主义观点是站不住脚的。那么，对于近现代科学来说，它又究竟如何是诠释学的呢？是仅仅自然科学的基础具有诠释学性质，还是整个的自然科学都是诠释学的？如果用库恩的术语来说，这里争论的焦点显然就在于：“常规科学”究竟是不是诠释学的？

四、存在论诠释学与常规科学的诠释学性质

至此，有必要重新审视一下诠释学本身的含义。实际上，诠释学在20世纪已经有了根本性的变革，已经完全不是传统意义上的那种诠释学了。经过海德格尔和加达默尔的根本性改造，诠释学不仅是方法论的，它首先而且根本上就是存在论的（本体论的，ontological）。用希兰（Patrick A. Heelan）的话说，诠释学已成为指向存在的“强诠释学（strong hermeneutics）”，而不是仅指向狭义文本的“弱诠释学（weak hermeneutics）”。（[9]）

海德格尔首先把诠释学改造为此在诠释学意义上的存在论诠释学。此在诠释学要展示的是作为此在的人的本己存在的意义、一般存在的意义以及在人的周围世界中的非此在事物的意义，它也因此为认识这些事物的科学提供基本的视域或方案。另一方面，此在诠释学通过对人的生存的时间性和历史性的展示，也为历史科学（精神科学，人文科学）提供了可能性，因而在更深层次上也把狄尔泰的诠释学包容了进来。

作为此在诠释学，存在论诠释学的理解不是与“说明”相并列的一种认识方式，也不是要进入他人的内心世界。理解本身作为此在“在世”的一种基本方式，是构成狄尔泰式“理解”和“说明”之共同基础的东西。存在论诠释学的解释也不是狄尔泰那作为方法和技巧的“解释”，而是指理解的“造就自身（sich auszubilden，developing itself）”（[10]，p188），即，把在理解中所突开的存在的种种可能性整理出来。这种解释因而就具有理解的前结构，即“前有（Vorhabe，fore-having）”、“前视（Vorsicht，fore-sight）”和“前概念（Vorgriff，fore-conception）”。这种“前结构”是由事情本身所决定的，并构成解释者不言而喻的先见。

在海德格尔思想的后期，随着他的Ereignis的转向，其存在论诠释学也随之有了进一步的含义，这就是突出强调对存在意义的聆听和归属，对Ereignis的圣言（Sage）的接受和遵循。至此，海德格尔又在存在论层次上回复了诠释学的某种古老的意义：诠释学首先意味着“承载消息和音信”（[11]，p29），“在引出音信、保存消息的意义上”（[11]，p32）来使用“诠释学”这个词。

加达默尔遵循海德格尔的思路，把诠释学进一步变成系统的诠释学哲学，并以此来揭示那“超越我们的愿望和行动而与我们一起发生”的东西（[12]，p4），也就是揭示“先见”、“权威”、“传统”的合法性和重要性。

如果对存在论诠释学加以简单概括的话，可以说它有两个基本要点：一是存在论诠释学把理解、解释、保存和运用“存在的意义”看作是人之生存的本质；二是存在论诠释学旨在从人的生存或存在的角度，而不是仅仅从人的认识方法的角度，去揭示人是如何理解、解释、保存和运用“存在的意义”的，亦即它是从人之生存整体的角度去揭示人追求存在意义的一般诠释学处境的。

从第一点来看，由于对存在意义的追求是人之生存的本质，所以它在本质上体现于人的所有活动之中，从而也体现于人的各种各样的认识活动中，体现于自然科学的各种认识活动中。由此，对自然科学基础的研究与常规自然科学的研究，都在根本上隶属于对存在意义的理解、解释、保存和运用，也因而都不可避免地带有诠释学的性质。

从第二点来看，在如何追求存在意义的问题上，存在论诠释学给我们展示出来的一般诠释学处境是：不管是在哪一种生存活动中——无论是日常的衣食住行活动，还是政治活动、经济活动、宗教活动、艺术活动，也无论是实践活动，还是认识活动——人都是从已有的对存在的源始理解出发，去追求存在的意义的。由此，作为人的生存活动之一的常规科学研究活动，必然与自然科学的基础性研究以及人的所有其他活动一样，作为本质上对存在意义的追求，都同样是从已有的对存在的源始理解出发的，具体来说，都是从理解的“前结构”或“先见”出发而进行的一种“视域融合”。因而，常规科学研究无论如何也逃不出诠释学的一般处境，它必然具有诠释学的性质。

当然，常规科学研究是严密的、精确的、程序化的解题活动，常规科学知识是体现在命题、定律和理论中的确定的、客观的知识，它不是像人的主观精神那样流动不居，它本身是主观精神的客观化和永久化。但是，常规科学知识正是以这些确定不变的形式，来长久“保存”在科学研究中所获得的有关实在的信息，进而也长久“保存”在其范式和基本方案中所揭示的存在的意义。希兰就认为，“生活世界的意义场域不断地被科学的理论活动所精炼、替换或改变”，这恰恰显示出科学的诠释学性质。（[13]）

常规研究从一个方面说无疑是一种实验研究，这种实验是通过对实在的控制和逼迫，而提取出有关实在的信息。但这种控制性和逼迫性的操作是在认识过程中由原初的理解所必然衍变出来的，并归根结底隶属于对存在意义的理解。常规研究从另一个方面说也无疑是一种数学研究。但这种数学研究正是由自然科学的“数学因素”所决定的，也就是说，在为常规研究奠基的时候，那些基础性的研究工作（比如伽利略的工作）事先从数学的角度为常规研究打开了视域，提供了对存在意义的基本理解，具体的研究只能在这种理解的基础上进行，只能活动于这种数学的视域中，只能是一种数学研究。（[14]） 数学化的常规研究恰恰表明，其自身有一个数学化的“前结构”，是对原初数学式理解的展开、保存和运用。

总之，从存在论诠释学的角度看，常规科学研究作为人的一种生存活动，必然归属于对存在意义的理解、解释、保存和运用，因而必然具有诠释学的性质。

五、自然科学如何是诠释学的？

在我们揭示出常规科学的诠释学性质之后，有必要再进一步指明其范围和限度。这个范围和限度就是：仅仅在存在论的意义上，常规科学才是诠释学的。这同时也意味着：在方法论的意义上，常规科学不是诠释学的。

方法论与存在论本来是不可绝对分开的，任何一种方法论都有其存在论预设。但是，当我们所说“任何一种方法论都有其存在论预设”的时候，我们已经表明方法论和存在论其实并不在同一个层次上，存在论是方法论的底层和基础。这样，当常规科学在存在论上具有诠释学性质的时候，它在方法论上未必也保持其诠释学性质。实际上，它恰恰在方法论上失去了其诠释学性质。所谓在方法论上失去其诠释学性质，就是说它的方法在整体上和细节上都失去了诠释学的性质，其方法不是诠释学方法。诠释学方法是一种哲学方法，哲学方法严格说来不是方法，也就是说它不是那种程序化的和对象性的技巧。这样，常规科学的数学方法和实验方法以及各种各样的更为具体的方法，就其作为方法而言，都由于其程序化和对象性的特征而不属于诠释学，因而在方法论上不具有诠释学的性质。

到这里，我们就可以明白库恩为什么要否认常规科学的诠释学性质了。他的否认完全是从方法论的角度出发的，他完全没有涉及存在论问题。（库恩的否认还有另外一点考虑：他的范式和科学共同体概念有走向相对主义的可能性，而且事实上也确实导致了相对主义。这一方面引起了许多科学哲学家的批判，另一方面对于库恩自己来说也确实是出乎意料的。于是他对自己的观点进行了限制，并与传统科学哲学观点进行了某种妥协。在自然科学的诠释学性质问题上，库恩的这种限制和妥协就表现为仅仅承认自然科学基础的诠释学性质，而否认常规科学的诠释学性质。）

至此，关于“自然科学如何是诠释学的”这个问题，我们除了进行历史的追述和廓清之外，又对近现代意义上的常规科学的诠释学性质进行了专门分析。现在让我们概述一下自然科学究竟如何是诠释学的：

古代的、中世纪的和文艺复兴时期的自然科学，在诠释学的最古老的意义上，即作为对神的音信和旨意的理解、解释和运用，都是诠释学的；从后来的方法论诠释学和存在论诠释学的角度看，它们也都具有诠释学的性质。对于近现代自然科学而言，在存在论的意义上，它完全是诠释学的，也就是说，不仅自然科学的基础是诠释学的，而且常规科学也是诠释学的；但在方法论的意义上，只有自然科学的基础是诠释学的，常规科学则不是诠释学的。

对于近现代科学的诠释学性质，我们明确区分了存在论层次和方法论层次，这具有特别的意义（[15]）。因为如果我们不加区分的话，笼统地说“自然科学是诠释学的”很容易引起误解。这种误解首先是对自然科学本身的误解：既然自然科学是诠释学的，那它就与哲学人文科学没有本质的区别了，它与神话、巫术和近代以前的科学也没有什么本质的区别了。这就不能使人们真正把握近现代科学的本质和精神，甚至会对科学的自身发展造成一种干扰。这种误解其次是自然科学家对自然科学诠释学的误解。由于科学家本身不是哲学家，他们一般对存在论诠释学是比较陌生的，他们只可能知道作为人文科学方法论的诠释学。在这种情况下，如果不加分别地告诉他们说自然科学是诠释学的，他们就会认为诠释学家完全是胡说八道：严密的、精确的、实证的、数学化的自然科学怎么能是“诠释学的”呢？索卡尔（Alan D. Sokal）之所以会写文章嘲弄科学知识社会学家和科学诠释学家，其原因正在于此。

对于自然科学家难以理解存在论意义上的诠释学，我们也应该予以理解。这种理解不仅仅是出于宽容，而且也有着学理上的根据。自然科学方法不可能把握自然科学本身。物理学实验能够研究物理的世界，但不能研究物理学本身。对于自然科学家来说，当他作为自然科学家而不是作为哲学家的时候，他是身在科学的“庐山”之中而纯粹使用自然科学的方法，他因而就不能跳出科学之外来认识科学的“庐山”真面目，他无法看到那“超越我们的愿望和行动而与我们一起发生”的东西，无法在存在论的层面上看到常规科学的诠释学性质。

所以，在与科学家对话的时候，我们必须申明：就方法论和方法而言，常规科学不是诠释学的；科克尔曼斯（Joseph Kockelmans）所说的“科学事业自始至终都是彻头彻尾的诠释学事业”、“在每一方面都具有诠释学的成分”、“生来就具有诠释学的成分”（[16]）等，只有在存在论的意义上才是恰当的。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 艾伦G狄博斯. 《文艺复兴时期的人与自然》. 上海：复旦大学出版社. 2000.

[2] Frances A. Yates. Giordano Bruno and the Hermetic Tradition . London：Routledge. 1999.

[3] Peter Harrison. The Bible，Protestantism，and the Rise of Modern Science. Cambridge. 1998.

[4] Galilei Galileo. The Assayer (1623). from the translation of Stillman Drake in Drake S. Discoveries and Opinions of Galileo. New York：Doubleday Anchor. 1957.

[5] Richard Westfall. “The Rise of Science and the Decline of Orthodox Christianity”. in God and Nature：Historical Essays on the Encounter between Christianity and Science. ed. By David Lindberg and Ronald Numbers. Berkeley：University of California Press. 1984.

[6] 波普尔. 客观知识 [M]. 上海译文出版社. 2001.

[7] 关于波普尔的科学诠释学思想，可参见李章印“探照灯与数学因素——对波普尔与海德格尔科学诠释学思想的比较”，《山东大学学报》哲学社会科学版2005年第6期。

[8] Thomas S. Kuhn. “The Natural and Human Science”. in Introductory Readings in the Philosophy of Science. edited by E. D. Klemke，Robert Hollinger，David Wyss Rudge. 3rd. ed. New York：Prometheus Books. 1998.

[9] Patrick A. Heelan. “Galileo， Luther， and the Hermeneutics of Natural Science”. The Question of Hermeneutics：Festschrift for Joseph Kockelmans. Ed. by Timothy Stapleton. Dordrecht：Kluwer. 1994. pp.363-375.

[10] Martin Heidegger. Being and Time. Oxford：Basil Blackwell. 1962.

[11] Martin Heidegger. On the Way to Language. Translated by Peter D. Hertz. New York：Harper and Row. 1971.

[12] 加达默尔.《真理与方法》（上卷）. 上海译文出版社. 1999.

[13] Patrick A. Heelan. “The Scope of Hermeneutics in the Philosophy of Natural Science”. Studies in the History and Philosophy of Science. 29 (1998). pp273-298.

篇（10）

但这个真理性科学建立在未经科学证实的假设基础上，当前自然科学对这些自然规律为什么存在及其为什么这样存在难以回答，对这些问题的搁置显现了自然科学的无力感与学科缺陷。

自然科学编辑的首要职责和任务是甄别自然科学学术成果的前提、方法、程序、结果等的创新性。“首创性、理论性和实验性这三项准则，是相互补充、相互联系的有机整体。首创性体现论文的信息价值，理论性体现论文的学术水平，实验性则体现论文的可靠性。以这三项准则为基础，建立科技编辑的审稿思维和方法，将有助于提高审稿水平，确保审稿质量。”

其次就是判断这些科学成果的合理性，选择那些有利于国计民生的成果刊发，使自然科学的最新成果成为人类共享的成果。那么，哪些自然科学的成果有利于国计民生？哪些成果能增进人类的福祉？这就涉及社会科学乃至人文科学的价值追求。

如果说针对同一问题，自然科学的答案只有唯一正确答案的话，那么社会科学针对同一问题的答案则是多元的。社会科学广泛地牵涉“应然”、“愿望”等诸多心理动机问题，心理动机的判断在很大程度上源于社会实践者的思想动机。由于能动的人具有自组织、自创造和自发展的能力，个别人物的随机性、模糊经常成为导火索，发展成为改变时代和历史的大事件，研究者很难从偶然因素中推断事件的必然性，这给社会科学进行客观的判断带来了挑战。

同时，社会科学研究者对社会事件（事务）的认知和评价也要受自身主观因素（尤其是情感因素）的影响和制约。如因经济利益形成的微妙关系而导致的“主题先行”等情感（尤其是特定历史时期的民族、阶级情感）因素的介入，致使其难以站在中立、客观、理性的立场上观察和研究问题，所研究的社会科学及结论也容易沦为其所偏向的民族情感与阶级利益的片面科学或结论。社会科学的研究对象还具有不可逆性和不可复制性，因此许多社会科学的结论在较小空间或较短时间内难以得到验证，也增加了社会科学研究的难度。

社会科学编辑首先需要具有与自然科学编辑所涉及的社会生活中“是”的实然问题（亦即“客观是什么”问题）同样的判断能力。正如马克思所说：“科学只有从自然科学出发，才是现实的科学。历史本身是自然史的，即自然界成为人这一过程的现实部分。自然科学往后将包括关于人的科学，正像人的科学包括自然科学一样：这将是一门统一的科学……”

其次，社会科学编辑应关注社会生活及科学所涉及的社会“应然”的走向问题（亦即社会“应该是什么”问题）。由于社会科学无法进行实证和重复检验，所以社会科学的“应然性”判断实际上就是人类社会实践方向“最大值”的选择问题。何谓“应然”？如何判定“应然”？何谓人类实践方向的“最大值”？当美国国会每年人权报告评价中国的人权，当伦敦《金融时报》评论中国养老制度是劫贫济富，而我国针锋相对地回击时，社会科学及其学术期刊编辑们该如何判断和选择呢？这就把人类科学进一步深化到人文科学领域。

人文科学的研究对象是“人”，对“人”理解的深浅及其做“人”的实践决定了一个人、一个国家与民族的各种制度设计乃至社会生活的方方面面，也决定了社会科学很多分歧问题的合理解释与最终解决。

篇（11）

中图分类号：R197.3 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2011）6-325-01

1977年，美国医学家恩格尔（Engel）提出了“生物―心理―社会医学模式”，从此人类对医学有了更为理性和全面地认识，关于医学的目的和价值问题的探讨成为热点，我国医学人文学的教学与研究也出现了热潮，一些医学院校陆续开展了医学人文学的教学，医学人文学方面的著作也相继问世。从无到有，从小到大，我国医学人文学开始了自己的发展。医学人文学的建设与发展，不仅可以提高我国的人文发展水平，更重要的是可以促进整个现代医学的发展，而现代医院恰恰是一个最佳地点。

1 医学作为直接面对人的科学，与其它科学相比，更应强调人文关怀，从而尽到对生命的责任

以人为本是科学发展观的核心，这是科学技术发展的终极目的。坚持以人为本，既有着中华文明的深厚根基，又体现了时展的进步精神。科学技术的价值最终要通过人们的生产生活状况体现出来，要以人类社会的文明程度来衡量，故应强调科学技术的社会属性，突出科学技术的人文价值。医学除具有科学技术的一般属性以外，还有其特殊性。其特殊性在于医学是一门直接面对人的科学，即以人为研究的客体，又直接服务于人的科学。医学比其它任何科学都更应强调人文关怀，要求医学工作者具备完善的人性修养。

进入21世纪以后，在科学技术的突飞猛进的潮流中，医学也得到了迅猛发展，但同时也伴随而来越来越多的因误诊而导致的医疗事故、医疗纠纷，“见钱才开”、“见死不救”的医德失范，药品和医疗器械销售中的肮脏交易，以及存在于医疗卫生行业的其他腐败现象等。这些都是医学与人文精神脱离的严重后果，不仅无益人们的健康状况的改善，而且最终将束缚医学自身的发展。因此，现代医学要呼吁人文精神的回归，呼吁医学与人文的完美结合。无论是从增进人类健康角度看，还是从医学自身发展角度看，都必须加强医学人文学的建设，在构建医学与人文完美结合的现代医学模式的同时，促进人类社会的文明。

2 在现代医院中，要创造良好的人文环境，稳定医疗护理队伍，改善医患护患关系，提高医疗护理质量

现代医院人际关系主要由医患护患关系组成，真诚负责、相互信任是建立协调、和睦的医患关系的基础。医患之间要真诚相待、相互信任。医生必须对病人的生命、疾病负责，全身心地投入救治。病人也要讲真话，对医生和护士高度信任。医护人员应根据病人所患疾病的种类和程度，病人的文化水平、社会地位、心理特征和心理承受能力来决定讲话内容，什么时候讲，在什么地方讲。同时还要遵循知情同意的原则，要尊重病人对自身治疗的自。患者患了急病、重病之后，感情容易变得脆弱，尤其是急诊患者，心理较复杂，往往恐慌、紧张、焦虑，需要比常人更多的人性关怀。医护人员一句贴心的话语，一个关爱的动作，一个鼓励的眼神，往往能给患者以莫大的安慰和支持，瞬间拉近彼此之间的距离。

总之，在现代医院中要为医护人员创造一个良好的人文环境，提升医护人员自身的科技素养与人文素养。人文关怀的关键是要整体提升工作人员自身的科技素养与人文素养。要使每一位医护人员都懂得，良好的职业形象应该是精湛技术、浓烈爱心和丰厚人文素养的完美组合。因此，医护人员既要学习医学业务知识，掌握先进的科学医疗护理技术，又要扩大视野，加强人文知识的学习，通过人文知识的积累和道德内化的修炼，提高综合性的人文素养[1]。通过对患者的细心体察、精心治疗、细心关怀来施展技术，提高水平，在释放慈爱之心的同时，锻炼提高自身的社会、心理、文化素质，达到真善美人格的融合，使医护人员在工作中充满活力与自信，保持健康的心态和高尚的职业道德，从而给患者提供更好的服务。

3 不断加强现代医院医护人员医学人文学建设，使人文关怀在医疗活动中尽可能发挥其最大作用，以适应现代医院发展趋势的需要

目前，现代医院中大多数医学工作者内心深处还是遵循着传统的生物医学模式，虽然在部分高等医学院校和医药卫生机构的一些人在呼吁重视医学与人文社会科学交叉学科的教学和研究，但是响应者寥寥无几。不少医学院校一度只重视医学科学知识与技术的传授和培养，相对忽视人文知识的学习与训练，这种局面带来的先天不足，亟待在医疗服务的实践中予以弥补。要真正实现医学模式的转变，实现医学与人文的完美结合，就得培养大批既有高精尖医学专业知识和技能，又有丰富而深厚的人文知识的新型医学人才。因此，必须加强医学人文学的建设，把人文社会科学尤其是与医学有关的人文社会方面的交叉学科纳入到医学教育的教学计划当中，实施完整的医学教育[2]。

作为一名已经踏上工作岗位的医学工作者，回顾之前的学习历程，翻看旧日的课程计划安排，发现系统医学理论知识的学习占用了我们相当多的时间，而真正的有关人文科学方面的学习与交流真是少之又少。通过一年半的临床实践工作，更是深刻的体会到人文科学知识的重要性。大学是培养全面发展的人才，不是制造机器。对于整个医疗体系，每个医生、每个护士、每个老师的作用都可能微乎其微，一个学校、一所医院和一所大学的文化内涵也需要经过几代人，经过多年的不懈努力才能培养起来。同样对于一个科室来说也是如此，若只引进技术型人才，不关心人文教育，科室内部没有很好的文化氛围，虽然在短期内在各种经济指标、手术量等方面有所突破，但缺乏持续性发展的机制，科室内部有可能不团结，科室也不可能稳定。作为学校，我认为应该从身边的教学开始做起，培养学生的综合素质，而人文教育就成为其中的重要组成部分；作为现代医院，目前有相当多的医护人员，包括很多高层次的医学专家都没有进行过系统的人文科学教育。应该通过各种渠道和形式，不断加强现代医院医护人员医学人文学建设，使人文关怀在医疗活动中尽可能发挥其最大作用，以适应现代医院发展趋势的需要。