心理学的认识大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇心理学的认识范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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人是一种拥有思维，并在心理活动的支配下生活的动物，自然声乐是创作的一种艺术形式，必然其也受心理因素的影响下发展，在复杂的心理活动中，声乐学习只能够顺应心理学的规律，合理的利用规律，在最佳的心理状态下学习，才可能收获最佳的学习效果。

一、不同性格对声乐学习者的心理分析

人的性格是多种多样且形成也有不同因素影响，有先天遗传的，有后天家庭、学校、个人生活经历等因素形成的。因此，全面地认识和分析声乐学习者性格的类型，更有利于制定合理的学习策略：

一种是细腻内向型。这是一种非常敏感的类型，具有这种性格的人天生认真细致而敏感多疑，自尊心很强却不善于表现自我，甚至还采取一些消极退避的方式以保护自尊，在机遇面前往往显得缺乏自信，致使失去许多锻炼自己的机会。主要包括：1、完美心理倾向这是一种完美主义者的心理状态，通常希望自己的演唱是无可挑剔的，不善于解剖自己，与他人交流少，以免他人发现自己的缺点；2、羞怯心理倾向。较强的羞怯心理往往会对声乐演唱产生重大影响。在羞怯心理的支配之下，由于心情紧张的缘故，个人呈现出极不自然的面部表情或姿态，说话不能平稳地进行。因而在一定程度上妨碍了演唱水平的发挥。当然羞怯心理产生的实质原因是信心不足，对声乐学习产生消极影响；3、自卑心理倾向。自卑倾向的人多是性格内向、勤于反思而又多愁善感的人，自尊心很强，但不懂得如何获取自尊，不能正确看待自己，总是在重要的场合低估自己的能力，特别是在歌唱比赛中这种自卑心态必将导致演唱失败。4、负重心理倾向。这是一种有极强责任感的心理倾向。因其具有负重心态，学习认真，做事谨慎，常感到负重的压力。

另一种是粗犷外向型。这是一种非常适合表演专业的性格类型，外向型性格表现的形式也是多种多样，主要有：1、期望过高倾向。这是一种典型的外向型性格，这种人常常不能正确估价自己和周围的同学，对自己期望过高，产生盲目自大现象，易出现发挥失常；2、侥幸心理倾向。因为个性的原因，加之缺乏细腻认真的态度，学习不认真，最后学习效果不佳；3、表现心理倾向。这是一种主动展示自我的倾向，其开放的个性，张扬而又活泼的做事原则，使他在歌唱学习中“如鱼得水”，无论在何种场合都对自己的演唱充满自信，表现欲强。课堂学习积极主动，提问较多，但有时不乏有在老师面前“表现”的倾向。

二、声乐学习中技巧训练时易出现的心理现象

在声乐技巧训练过程中，学习者要不断调整各歌唱器官之间用力的比例，使这些器官的肌肉群协调运动，达到平衡，发出优美动听的歌声，其间容易出现如下的心理现象：

1、学习者产生的听觉错觉现象。有经验的歌唱者都会有这样的体会，就是在初学歌唱时总会觉得自己唱的歌声越大越响，共鸣和音响效果就好，而此时在教师或听众听起来已经是过分挤压喉头而造成的不通畅并且是僵硬的声音。心理学的基本理论认为，错觉得对客观事物的不正确的知觉，是在客观事物刺激作用下产生的一种对刺激的主观歪曲的知觉。错觉的种类很多，如视觉错觉、听觉错觉、运动错觉等，在声乐训练中学生产生这种听觉上的错误现象是由于人在歌唱发声时耳膜、耳道产生共振的原因造成的。

2、学习者的机体觉、运动觉和平衡觉反映迟缓现象。学习声乐的主要过程之一就是对发声系统的各个器官机能进行训练和掌握它们的运动规律过程。心理学研究证明，运动觉和平衡觉的感受器在肌肉、肌腱以及内耳的前庭器官中。人在运动时，由于肌肉的主动收缩和被动拉长，使其中的感受器兴奋，并向大脑发放神经冲动，引起身体运动和位置的感觉。而机体感觉是包括内脏感觉以及饥、渴等全身性感觉，它们的感觉器分布在内脏壁上的神经末梢，声乐训练过程中，需要学习者有意识的气沉丹田稳定喉头，合理使用声带、唇、齿等歌唱及咬字器官，这可以说是一个各发声器官的肌肉运动中的感觉过程，有时候会出现迟缓现象。

三、掌握心理因素促进声乐学习水平的提升

1、激发学习动机，明确学习目标

动机是直接推动一个人进行活动的内部动因或动力，要想取得好的学习成效必先要具备良好的学习动机，因而良好的学习动机为学习成效提供保证，所以激发学习动机有着重要的意义，心理学中阐述：动机的产生取决于两个条件：一是某种需要必须成为个体的强烈愿望迫切地要求得到满足；而是客观上存在着满足这种需要的具体对象使之有满足的可能性。同时要明确学习的目标，引领自己声乐学习。

2、以思维作为领导者，带领自己前进

声乐学习中的发声必须从人的心理活动出发，也就是说，从思维开始。声乐的演唱艺术主要是以人体为乐器的一门音乐艺术，可见它与其他乐器演奏形式是截然不同的。歌唱的乐器是声带，长在人体内的气管与喉头之间，靠气的冲击来震动而发出声音，因而是具有生命力的。歌唱者不能用嗓过度，这就必需用精神练习来弥补实际的练习。所以许多歌唱家，既练可以听到的嗓音，又练听不到嗓音的内心感受。这种内心感受就是整个思维过程。

3、掌握策略，做好表演中的情绪调试

声乐的学习的最终目的是表演，在声乐表演中常常会出现不同程度的怯场现象，原本非常熟练的曲目，会突然忘词，大脑一片空白，临场心慌而失去控制力。使演出效果受到影响等，其实心理紧张是人类一种正常的心理活动，演出前心理紧张也是一种正常现象，每个人都会不同程度的紧张，即使是一些著名歌唱家也不例外，只要每个表演者根据自己的心理特点，掌握适当的应对策略，及时调试自己的情绪，帮助自己树立信心，必然对表演圆满完成有着重要作用，最终促进声乐学习者经验的积累。

四、结束语

声乐学习的过程是多种心理活动综合作用的结果，掌握心理学的相关知识至关重要，在这个过程中，学习者掌握自身的心理特点，制定出恰当的策略以及目标，坚定信心，坚持训练，最后必将有所成就。

参考文献：

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1　人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学(humanistic psvchology)是在反对两大学派――行为主义心理学(behavioristicpsychology)和精神分析心理学(psy choanalytic psychology)的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。

学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为。美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。

2　人本主义教育心理学对教育的影响

2.1关于教育目标

人本主义的教育心理学，是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义教育心理学的兴起对课堂教学有很大的影响。人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。

2.2关于教育和教学的有效性

人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生。而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。

2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威。教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对学生而言应是有个人意义的。(注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。)

3　人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。

3.1启发与传授相结合

“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授。而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。

在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。

3.2激发学生的学习兴趣

教师要启发学生探究知识、提高教学效率。首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。

要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。

3.3科学评价学生的学习

虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。

人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。

这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。

当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。

参考文献：

[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

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职业指导的第一步，就是要充分了解大学生的基本特点，全面把握大学生认知、情感、意志和行为发展的基本规律。这样，教师才能在指导过程中真正走进他们的内心世界，才能针对不同的学生特点，有的放矢地进行个性化指导。需要注意的是，绝不能忽视发展心理学的巨大作用。

从皮亚杰的道德认知发展学说到柯尔伯格的道德发展阶段理论，从弗洛伊德精神分析理论对潜意识的发现到班杜拉的社会学习理论对学习机制的揭示，从埃里克森对个体心理发展阶段的微观分析到布朗芬布伦纳对个体心理发展系统环境的全方位的解读，发展心理学不仅成为职业指导理论自身发展与建构的基础，也成为实践活动的指南。发展心理学从另一个视角揭示了大学生知识掌握和技能形成的一般过程，展示了大学生价值观、情感、态度形成的心理机制和一般规律，为职业指导人员了解和研究学生并选择正确职业指导方法提供科学依据。

二、人本主义心理学是“以学生为本”理念的来源

职业指导的第二步，是要根据学生的个体情况，对其进行人性化的引导和帮助。人性化的前提就是对学生的理解和尊重。这种理解和尊重，既来自于教书育人的朴素感情，也来自于人本主义心理学的理论升华。美国心理学家马斯洛和罗杰斯在20世纪50年代创立了人本主义心理学，主张应当以正常人为对象，研究如动机、需要、价值观、情感、生活责任、自我意识等真正属于人性各种层面的问题。

人本主义心理学认为，兴趣、情感、意志、动机、性格、个性等因素构成的非智力因素是人的活动的动力系统，是催化剂。职业指导人员必须重视这些非智力因素，尊重、信任和支持学生，把人的价值、尊严、自由、创造、潜能、自我实现置于最重要的位置，建立平等和谐的师生人际关系和情感态度，以促进学生的身心全面发展为根本目标。

三、心理咨询技术对职业咨询的借鉴意义

在职业咨询过程中，可以借鉴心理咨询的技巧和方法，增强职业指导的有效性。这主要包括咨询关系建立的技术、倾听或参与的技术和影响来访者的技术。咨询关系建立技术又包括具体化技术、立即性技术、面质技术和沉默技术。通过这些技术，努力与学生建立和谐、友好、平等的咨询关系。传统的职业指导是教育者说的比听的多，道理比实例多，批评比认同多，缺少真诚的倾听与共情。所以，以后要引导学生自己去分析所处的困境，对其感受适当地给予情感反映并表示尊重，对其进行积极、正面的影响。

咨询人员还需要具备三种非常重要的态度：真诚、无条件的积极关注和共情。真诚会使学生感到诚恳而有人情味；无条件的积极关注，可以使学生感受到尊重和信任；共情所表达的是一种理解与支持。这都是咨询工作顺利开展的必要条件。

四、职业心理测量工具的应用

职业心理测量的意义，就是帮助个体了解自己的心理素质，根据自己的个性、能力及兴趣来选择职业，规划自己的职业生涯。在实际工作中，职业心理测量主要包括三部分：职业兴趣测验、职业能力倾向测验、职业人格测验。兴趣是职业选择与指导的重要依据，是职业心理测量中重要的组成部分。能力倾向与工作绩效的相关是比较明显的，如果一个人的能力与他所从事的工作特点相匹配，那么就容易得到成功。笔者提倡“用人所长”就是这个道理。因此，能力倾向测验也是职业心理测量必不可少的。职业人格测验就是对在人的行为中起稳定作用的心理特质和行为倾向进行定量分析，以便进一步预测个人的未来工作绩效。

在进行职业指导的过程中，无论是指导学生充分认识自我时所进行的各种心理测验，还是进行一对一辅导时所开展的就业咨询，以及引导学生科学规划时所进行的内心体验和正面激励，无不运用了心理学的科学方法。很多学生遇到的就业问题，其实就是心理问题，可以说，如果没有心理学知识作为就业指导人员的重要知识储备，是很难高质量地完成就业指导工作的。

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    一、对认知心理学理论的初浅认识

    认知心理学理论是基于认知结构的理论。这种理论并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。这种理论以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将有助于人们对其认知结构有完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和以学生为主体的思想。

    1.认知结构具有建构的性质

    几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动与建构之中。其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。完善的环境应包括真实的问题情境、先进的物质设备环境、经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供有力的支持和促进。

    2.良好的认知结构是学习的核心

    认知结构的核心地位来自于它的重要作用。近年来，在有关专家和新手的解决问题的比较研究中发现，专家之所以能迅速的解决问题，就在于专家头脑中有某类知识的大约5～20万个知识组块，这些知识组块按层次网络的方式排列，在解决问题时能更注意问题的结构。而新手却相反，他们有关的知识较少，知识之间是零散和孤立水平排列状态，在解决问题时更多的注意问题的细节。对学习落后学生的研究表明，特定知识与技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的作用，特别是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构，即学科的知识体系所能抽象概括的、具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。

    3.认知结构理论突显以学生为中心的思想

    认知结构理论明显由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，学生才是决定学习什么的关键和直接因素，教材、教法、环境等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对学生的研究以对学生认知结构的研究为起点，不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等，还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的研究影射到对学生整体的研究。这种研究使得对学生的重视不仅在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段，它为有效的发挥学生的主体性提供了科学的依据、实用的操作原理和方法。认知结构与学生主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着学生主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了学生自主建构的必要性和意义。

    二、对学科教学的启示

    1.明确角色意识，增强认知的教学观

    教师要明确意识到，学习是学生在头脑中主动地建构认知结构，教师不再是传授知识的权威，而是学生建构知识过程中的好的辅导员，是学生学习的高级合作者。这就要求教师不仅要辅导学习内容，而且要辅导学习策略，而后者是教师需要熟悉和学习的。尽管教师可以辅导学生，但学生必须主动地学习，必须清楚所学知识的意义。因此，学生要有主动学习的心向，要选择有难度的任务，主动探索学科中概括水平较高的主要概念、主要原理和规则。这就要求学生要采用新的加工策略、新的学习风格，形成自己就是知识的建构者的心理模式。

    2.呈现真实情景，提高学生自主学习的能力

   教师要善于在课堂教学中采用一些真实任务和学科领域中的日常实践，这些接近生活的复杂任务整合了许多知识和技能，有助于学生用真实的方式应用所学知识，有助于学生明确所学知识的相关性和有意义性。

    第一步，提供与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，作为学生学习的中心内容。

    第二步，教师提供解决问题的有关线索，而不是直接告诉学生应当如何解决问题。

    第三步，引导学生自主学习。比如，确定完成任务所需要的知识点的清单，找到获得有关信息和资料的渠道，学会利用与评价有关信息和资料。]

    第四步，协作学习。 

通过讨论、交流，学生各自将自己的思维流程暴露，使不同观点得以交锋，从而补充、修正、加深了自己对问题的理解。

    第五步，反思讨论。对自己的思维过程和同学的思维过程进行评价并加以比较，分析彼此的长短处，总结该方法与以前所学的有何不同，预测以后在什么样的情况下还能用到。这种反思有助于使所学知识条件化。而且，通过评价自己和同学的成果，学生还要反思自我引导学习的有效性和合作性学习的有效性，这有助于发展元认知技能。

    3.设计概念框架，建构认知图式

    学习的结果是学生头脑中认知图式的重建，为促进学生的学习，教师可以为学生提供一个概念框架，以创造最邻近发展区。借助于概念框架，学生原有知识和新知识间架起了桥梁，它支撑着学生的学习由一个水平发展到另一个更高的水平。

    第一步，围绕学习主题，按“最近发展区”的要求，把复杂的学习任务分解，设计成一种概念框架，这种框架中的概念是学生进一步理解问题所需要的。

    第二步，将学生引入框架中的某个节点。

    第三步，让学生独立探索。包括确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性排序。探索之初，由教师采用演示或介绍理解类似概念的过程启发引导；探索中，教师适当提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀登；最后，教师的帮助逐步减少，放手让学生自己探索，独立攀登。

   第四步，协作学习。请同学一起讨论，讨论的结果可能使原来确定的属性增加或减少，排列顺序也可能有所调整。讨论中原来相互矛盾的意见逐渐变得明朗、一致，使学生在分享集体思维成果的基础上达到对新概念较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。

    第五步，效果评价。包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。通过概念框架的支撑作用，使学生的学习不停地从一个水平提升到另一个水平，真正做到教学促进了认知结构的建构，教学走在了发展的前面。

    4．随机教学，强化迁移

   随机进入教学就是学习者为了不同目的，从不同途径、不同侧面，采用不同方式对同一内容的学习。这种多次学习，不是简单的重复，而是各有侧重，结果使学习者获得了对事物复杂全貌的理解，对事物内在性质和事物间相互联系的全面掌握和认识上的飞跃，克服了迁移中的障碍。这就要求教师有能力创设一种良好的环境。

    第一步，向学生呈现与当前学习主题的内容相关的情景。

    第二步，引导学生随机进人教学。

    第三步，思维训练。由于所学内容比较复杂，所以教师与学生的互动应在“元认知”水平上进行，教师要了解学生的思维过程，注意发展发散思维。

    第四步，小组协作学习，围绕不同侧面的学习所获得的认知展开小组讨论，同学们的思维观点都在讨论的环境中受到考察、评论，每个同学也对别人的观点作出反应。

    第五步，学习效果评价，包括自我评价和小组评价。

    5.注重策略训练，让学生学会学习

    认知心理学强调的共同点是学生作为自己知识的建构者，在应用知识的情景中，主动参与真实性的活动和任务，在完成任务的过程中进行批判性和创造性的思考，并在与小组其他成员的合作中不断建构自己的知识，在元认知水平上监视自己对知识的建构。在此基础上，由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这种教学活动是在认知和元认知两个水平上进行的。所以，教师不仅要引导学生学习各种认知策略，而且要训练他们使用元认知策略。策略训练宜采用的步骤：

    第一步，将训练策略的名称、含义和操作告诉学生，使学生形成对所学策略的命题表征，并能复述出来，以获得陈述性知识。

    第二步，用范例指导学生学习策略的使用，并仔细讲解，引导学生将陈述性知识向程序性知识转化，使学习策略由命题表征转化为产生式表征，即由知识转化为技能。

    第三步，提供大量的变式练习，让学生掌握策略使用的条件，使策略成为条件化知识。在此过程中，教师把对学习过程的监控权逐步交给学生。

    第四步，让学生在大量练习的过程中，把对自己思维过程的监控由有意识向自动化转化，最终形成稳定而有效的元认知技能。

参考文献:

[1]邹艳春.现代认知心理学探析[j].佛山科学技术学院学报(社会科学版)，2002，（01）：88-91.

篇（5）

英国哲学家休谟在其著作《人性论》中提出：“如果有人说，我们有经验得到，同一能力与同一对象继续结合着，而见相似的对象也赋有相似的能力;那么根据了这种经验，我们就能从过去太阳从东方升起推出它以后也必然如此吗？我们就能从超出我们所经验过的那些过去的例子而推理任何结论呢？我们能从理论上证明，从有限事例归纳出全称判断是合理的吗？”

休谟的答复是否定的。他的结论是：“这里有两个原则，一个就是，任何对象单就其自身而论，都不含有任何东西，能够给予我们以一个理由去推得一个超出它本身以外的结论;第二，即使在我们观察到一些对象的常见的或恒常的结合以后，我们也没有理由得出超过我们所经验到的那些对象以外的有关任何对象的任何推论。”所以休谟是从客观唯心主义经验论的前提出发，否定归纳的本体论前提，把“客观因果联系和必然联系”等本体论概念排斥在归纳法的讨论之外，采用了联想主义的心理学方法来解决他自己提出的“归纳问题”。在他看来，相似的事例屡见不鲜后，人心就受了习惯的影响，当看到一件事情后，就期待它的恒常的伴随事物，而且相信这样的伴随事物一定会出现。因为“习惯就是人生的最大的指导”，所以根据经验来的一切推论都是习惯的结果。这里休漠把因果联系归结为人们的心理习惯，他对归纳法的心理学解释是：人们为什么会自然而然地在心理上认为，未来要发生的事情和以前发生的类似的事情结果会是一样的？由于习惯和习俗。他认为习惯是人生的最大指导，它可以使过去的经验有益于我们，并且使我们期待将来会有类似的事情发生。即归纳推理的前提和结论之间并不存在必然的逻辑关系，而是产生于人们的心理习惯，归纳的过程实际上仅是一个“心理联想”的过程。科学知识是通过科学家们的“心理联想”产生的。

波普尔是通过休谟接触到归纳的问题的。波普尔觉得休谟指出归纳在逻辑上不能成立，是完全对的。他声称没有什么正确的逻辑论证容许我们确认“那些我们不曾经验过的事例类似我们经验过的事例”。放弃归纳理论逻辑理由有一个简单的例子：无论找到多少只白天鹅也不能证实“所有天鹅都是白的”这个论断，因为只要找到一只黑天鹅就可以驳倒这个论断。

但在就为什么人们会相信归纳推理的问题上，波普尔则不同意休谟用习俗或习惯给归纳作心理学的解释的观点。因为它原来是作为一种心理学理论而不是作为一种哲学理论提出的。它企图对一件心理学事实提出一个因果性解释，说这件事实是出于（即经常联带着）习俗或习惯――也就是说在肯定规则性或经常与各种事件相联带的陈述中。也就是说我们信仰规律的习惯是多次重复的结果――是反复观察某种事件经常联结另一种事件的结果。波普尔认为，“相似的重复”之所以起作用，是因为我们把它们当作是相似的，把它们解释为重复。“人不能两次踏进同一条河”，事物不可能完全相同，只能是类似。因此“它们只是从某种角度看来才是重复”。对波普尔起一种重复效应的事情，对一只蜘蛛可以不引起这种效应。他还说：“这意味着一定先有一种见解―诸如一个期望、预期、假定或者兴趣的体系，才会产生重复感。”于是波普尔提出自己的结论：“我们不是被动地等待重复把规则性印在或强加在我们头脑里，而是主动地企图把规则性强加给世界。我们企图在世界中发现相似性，并用我们发明的规律来解释世界。我们不等待前提就跳到结论。这个结论如果被观察证明是错的，以后就得放弃。”这就是波普尔著名的“偿试和错误”学说（又称”猜想和反驳”学说）。“偿试和错误”是一种理念的试误，是把物则”加在观察的对象身上。波普尔认为，纯粹的观察，不带一点理论指导的观察是不可能的。所以他认为，归纳推理无论从心理学、方法论和逻辑学来看其模式都存在问题。从心理学的角度看，人们总是倾向于找到自己支持自身信仰的证据，忽略和自己信仰相违背的证据;从方法论的角度看，如果没有有待观察的东西的理论，我们的观察无从收集，无的放矢。归纳不是心理事实，不是日常生活事实，更不是科学程序。

篇（6）

一、问题提出

随着我国经济的迅速发展，社会对技术应用型人才的需求越来越大，职业教育面临深化改革，职教师范专业获得发展的机遇。改革的目标是提升质量，形成职业教育人才培养的特色。在影响职教教师教育质量的诸多因素中，职教教师教育课程，作为学校教育的灵魂，其质量的高低起着关键作用。查阅我国目前八所独立设置的职业技术师范学院工科专业师范方向的教师教育课程发现，专业基础课程包括教育学、心理学等课程，而职业教育心理学是体现职技高师办学特色尤其是师范性特色的一门重要课程。随着职业教育改革的深化和职业学校素质教育的全面实施，职业教育心理学在职技高师培养合格中等职教师资方面的地位和作用更加突出。[1]课程作为培养学生的专业素养的载体，职业教育心理学作为一门特色课程就显得尤为重要。通过这门课的学习，可使不同专业的师范生掌握教学心理、学习心理等内容，目的是培养他们的教学专业素养，为将来成为一名理想教师提供充分条件。[2]课程是否能达到应有的效果，学生对课程的认同起着很重要的作用。李子建教授认为，课程认同感应该包含“态度”和“行为意向”两个因素。[3]解月光进一步对学生的课程认同作了界定：“指学生对课程所表现出的主观上的接受程度，即正面的态度、行为意向和课程认知。”[4]学生课程认同可以从多个方面来进行考量，可以从课程价值、课程目标、课程内容和课程评价等方面进行分析。课程认同问题是课程改革推行过程中的基本问题，在理论上对课程认同的专门研究还很少见。[4]本研究在以往研究的基础上，通过访谈法考察职教师范专生对职业教育心理学的课程认同，了解职教师范生对职业教育心理学的认识、态度和行为意向，为改善职业教育心理学的教学提供参考，为提高职教生的课程认同提供理论依据，有助于提高职教师范生的教学质量和学生的学习兴趣。

二、研究方法

（一）研究对象

以上过职业教育心理学课程的学生为被试，采取随机取样原则选取被试16名，因伦理道德，分别命名为C1~C4、L1~L4、M1~M4、W1~W4。其中女生8名，男生8名。

（二）访谈法

本研究采用访谈法，以深度访谈的方式收集资料，以Nvivo8.0质性分析软件作为其辅助工具，采用扎根理论的范式和引入量化分析的方法进行深入分析材料。1.访谈提纲编制。结合已有的理论和研究，编制结构化的访谈提纲。访谈提纲通过研究团队多次讨论、修改而确定。访谈提纲包括指导语，开放式的访谈问题等。如：“请问你对教材内容感兴趣吗？”“你觉得这门课对以后你从事职业教师这个职业有用吗？”“对于这门课，你有什么具体的建议？”，等等。2.预访谈。在正式访谈之前进行预访谈，并将访谈录音转化为文本，供分析和讨论。以完善访谈提纲。根据预访谈结果，并通过有专家参与的团队讨论，进一步完善访谈内容，将提纲做进一步的修正，形成正式访谈提纲。同时，可以为正式访谈提供经验教训。在预访谈的基础上，总结正式访谈中需要运用的沟通技巧和需要注意的事项统一访谈要求，提高访谈技术。3.正式访谈。研究者通过预约安排等，以正式访谈提纲为依据，对访谈对象进行一对一的深度访谈，在访谈开始前声明访谈仅是用于学术研究，绝不会用于任何其他的用途。4.转录文本和分析资料。访谈后将录音转录为Word文本，用Nvivo8.0质性分析软件对转录文本进行分析。

三、统计结果和分析

结合已有研究和本研究预访谈的分析结果，本调查从课程价值认同、课程目标认同、教材认同、教学认同和课程整体认同五个方面进行分析探讨。

（一）职业教育心理学的课程价值认同

1.课程价值的了解情况不容乐观。职业教育心理学的课程价值就是育人为本，具体来说，是指引导未来职业教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个学生，培养社会责任感、创新精神和实践能力。[5]作为职教师范生，应当对职业教育心理学的课程价值有所了解，但通过访谈可以看出，了解情况不容乐观，如表1所示：在访谈的16名学生中，了解的学生有4人，仅占25%。了解一部分的学生有4人，了解一点的有7人，不了解的有1人。虽然对课程价值的了解不容乐观，但是学生还是意识到课程价值的重要性，如L3说:“这门课对于我们还是意义蛮大的，因为我们刚上这门课，很多东西都不懂，所以这门课还是蛮好的。为以后做教师这一行做一些准备。即使自己以后不教书，在心理素养方面或者教育孩子方面，都有一定的好处。”2.课程价值的认同情况很高。虽然职教师范生对职业教育心理学的课程价值的了解不容乐观，但是在学习了职业教育心理学的课程价值后，认同度很高。如表1所示：在访谈的16名学生中，完全认同的有14人，高达87.5%，部分认同的2人。可见学生对课程价值很认同。如C1:“认同，我觉得职业教育心理学是一门比较重要的课程，就职校生来说，他们的青春期通常比较叛逆。如果说老师不从学生的角度去想，去了解他们的心理，就不能很好地教育好他们，职业教育心理学这门课的学习就可以帮助我们了解职校生的发展心理和学习心理。”

（二）职业教育心理学的课程目标

1.课程目标的了解情况不理想。职业教育心理学的课程目标是引导未来职业学校教师认识职校生心理年龄特征及其对学习生活的影响，理解职校生认知特点与学习方式，指导职校生以多种学习方式学习专业知识，形成职业能力并在多样化的教学与社会活动中发展社会实践能力。作为学习了职业教育心理学课程的学生应当对课程目标有所了解，但通过访谈可以看出，了解情况也不理想，如表1所示：在访谈的16名学生中，了解的学生有6人，仅占37.5%。部分了解的学生有4人，了解一点的有4人，不了解的有3人。虽然了解情况不理想，但是还是有学生意识到职业教育心理学的重要性。如L1:“我们是师范类的，必须要学心理学，所以肯定要开这门课。学习这门课，它能让我们在面对各种气质的学生如黏液质的时候，应对方式也不同；更好地因材施教。”M2也提到:“更多地了解学生心理是怎么想的，不同年级的学生采取不同的方式。课程目标还有就是帮助我们更好的辅助学生适应学校生活。”2.课程目标的认同情况很高。同课程价值的认同一样，虽然职教师范生对职业教育心理学的课程目标的了解不理想，但是在学习了职业教育心理学的课程目标后，认同度很高。如表1所示，在访谈的16名学生中，完全认同的有14人，高达87.5%。如C3提到:“我是比较认同这种价值的，因为职业教育心理学不仅是让一个教师懂的如何在自己未来的职业上教育学生和引导学生，同样也是对我们即将成为老师的一种教育，能够拥有一些理论一些必备的素质，能够让我们将来更好地适应这个岗位，能够带给学生更好的体验。”3.课程目标较难达到但尽力还是能达到。课程目标的实现标志这学生教育目的的达成，针对职业教育心理学的课程目标，职教师范生普遍表示，课程目标的实现较难。如表1所示：在访谈的16名学生中，认为较难的学生有12人，占75%。如M1谈到:“肯定是有难度的，因为理论和实际还是有差距的。了解他们心理特征这方面我相信我能做到，因为我本身是职教生，职教生爱玩不喜欢学习这点我比较了解，但是根据他们的心理特征让他们爱上学习这点对我来说比较困难。”虽然学生们普遍认为课程目标的实现不容易，但是当问到：“你觉得您能达到这些目标吗？”16名学生中有13名表示如果自己尽力就能达到，高达81.25%。如C3谈到:“对我来说短时间内达到这些目标是有点难度的，但是这是一个努力的方向。”可见，学生认为课程目标虽然有挑战，但是通过努力还是能实现的。

（三）职业教育心理学的教材认同

教材是一个课程的核心教学材料。教材是为了传递课程,使文件课程走向实施课程的课程文本。一个好的教材可以使学生更好的掌握课程思想和课程内容。因此，教材认同也是课程认同的重要方面。本文将从学生的视角，对教材的了解程度、对教材内容的兴趣程度、教材的难易程度、教材内容实用性以及对教材的整体看法和建议等五个方面来分析。1.教材的了解程度不理想。只有系统看过教材，才能把握整个课程的逻辑和内容。当问到学生：“你有系统地看过职业教育心理学这本教材吗？”职教师范生对教材的了解程度不理想，在访谈的16名学生中，系统看过的有4人，仅占25%。有12名学生表示没有系统看过教材。但是，也并不是说没有体统看过就表明学生不认同，如L3提到：“没有系统的看过，但是内容还是了解的。每一章大体讲什么内容还是懂得。”2.对教材内容兴趣程度一般。虽然职教师范生对教材不是系统完整的看，但他们对教材内容还是感兴趣的：在访谈的16名学生中，有9名同学对教材内容比较感兴趣，占56.25%。如L4提到:“比较感兴趣，尤其是对学生心理方面，还有如何教导学生方面很感兴趣。”L3提到：“我觉得教材还是比较详细的。一开始看目录的时候还是比较详细的，例如学生的心理归纳的都是蛮好的，还举出一些例子。我们是从职业学校过来的，所以书上说的那些自己深有体会。”3.教材难易程度不是很难。对于学生来说，教材的难易也影响着学生的课程认同。在访谈的16名学生中，有5名觉得不难。如L2提到：“教材难易度还好吧，文科东西难易度体现不了多少。”不是特别难得学生有8名。觉得难的同学有2名，如W2谈到：“对我来说，太抽象了。”4.教材内容实用性很高。虽然访谈的同学普遍没有系统的看完教材，对教材内容兴趣一般，但是普遍认为教材内容对于以后成为一名教师有帮助。在访谈的16名学生中，有14名觉得有用，高达87.5%。如C1谈到：“有帮助。比如，对不同的学生采取不同的教学方案；比如说，学生做了什么事情，有的老师会直接惩罚，但如果是我的话，我就会从他们的内心去考虑，去思考他们在想些什么；还比如，职业学校学生的一些心理特征，以及一些困难之处，我觉得我们了解这些是有好处的。”M4也赞成：“有用，因为以后要接触学生，学生不可能什么话都对老师讲。所以，我们可以通过心理学知识对他们的行为进行判断。通过学习心理学知识也可以了解学生的学习和生活，有利于进行教学和班级的管理。”5.教材的整体看法和建议。对于教材好的地方或者觉得需要改进的地方，被访谈者们也提出了自己的看法。这些方面都可以为我们选用教材和编写教材上提供参考。如M1提到：“教材好的地方就是，它对于整个一些现象或者方法的总结概括的比较好，还有一些相契合的例子，也会给出一些相关问题的解决办法，如果非要说问题，就是知识点多，比较枯燥，一些知识点比较有难度。教材例子少，不够结合生活。学术化强。”M4也说：“我大致地看过这本教材。第一次看我会觉得比较枯燥，因为它是纯文字的方式体现在课本上。有一些情景分析会看着联想到自己，贴近生活。希望他多一些图片或者是其他的方式而不是要成文字的方式呈现。这样会避免太枯燥。”可以看出，学生需要的教材是结合案例结合生活的教材，过于枯燥会让学生失去看书的兴趣。教材应当理论和技术实践相结合。有学者也指出，职业教育心理学的教材特色应注重师范性和操作性。这门课程不仅应当教给师范生必要的教育心理学知识和原理，而且要使学生掌握应用心理学原理与技术的基本技能。[1]

（四）对教学过程的认同状况

教学过程是学生在教师的指导下的特殊的认识过程，也是促进学生身心发展的过程。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程，在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动。因此，学生对课程的认同中，对教学过程的认同起着重要的作用。本文将从学生的视角，从对教师的满意度、教学内容的兴趣、教学方法、评价方式建议以及教学整体状况和建议上等五个方面进行分析。1.对教师的满意度高。对教师满意度往往影响着学生上课的兴趣，因此，在课程认同中起着重要的作用。如表1所示，在访谈的16名学生中，有16名觉得有用，高达100%。如L3谈到：“我们任课老师特别幽默，对于那些晦涩的概念，用自己的话转述。我个人还是比较喜欢的，从来没有缺过课，都坐在一二排。”L4也说：“他在讲课的时候引入了大量的实例，让我们感觉到与生活息息相关。”可见教师的幽默、理论联系实际等方面能吸引学生的兴趣。教师的教学态度也影响着学生对教师的评价，在被访谈的16名学生中，有15名学生提到教师的敬业，如C4提到：“我们的任课老师很敬业。其实从一个老师的上课态度就可以看出来，他上课很积极，而且他讲的那么好，一看就知道有充分的备课。”2.教学内容的兴趣较高。对教学内容的兴趣决定着学生是否认真上课。如表1所示，在访谈的16名学生中，有9名感兴趣，部分感兴趣的有4名，共占81.25%。如M1提到：“对教学内容比较感兴趣，老师不仅讲知识点，还讲一些案例，而且会调动课堂气氛，当同学们显出疲惫时，老师就会举一些他遇到的典型的有特点的案例，而且他讲得都是我们生活中的，比较有共鸣。另外，老师会做测试，让同学们感到很有趣。”学生对教学内容是否感兴趣与教师理论联系实际的程度分不开，理论联系实际即有利于学生理解理论，又能吸引学生的注意力。如表1所示，在访谈的16名学生中，有14名同学提到教师有理论联系实际，高达87.5%。如M2：“老师联系实际，因为我们本身是职高生，他就会讲一些他接触到的职校生的案例以及职教生遇到的问题，比较有共鸣。”有学者指出，职业教育心理学的教师要突出课程教学的实用性和操作性，关注职业教育实践中的问题解决，可组织学生到职业学校去参观考察、教学观摩，给学生增加了解职校生的机会，增强感性认识，为理论学习奠定基础，同时，可要求学生应用所学心理学知识分析与解决职业教育教学实践中存在的问题。[6]3.教师的教学方法多样。教师的教学方法直接影响着学生的学习，从访谈的结果来看，教师的教学方法还是比较多样。如表1所示，在访谈的16名学生中，有4名同学提到教师运用PPT讲授，7名同学提到案例法教学，3名同学提到小组讨论。如C1提到：“我们老师案例法用的比较多，我觉得案例法还行，不至于那么枯燥，自己看课本的话可能会比较无聊，但举个例子什么的就会让我们深刻的记住，并且更加容易理解。”可见多样的教学方法可以使学生对课程更感兴趣。4.学生对闭卷评价方式褒贬不一。通过了解职业教育心理学的评价方式是期末闭卷和平时成绩结合考察。对于闭卷考试，学生褒贬不一，对建议运用什么方式进行期末测评，有7名同学依旧赞成闭卷考试，如C2提到：“我们采用闭卷考试。闭卷考试能够考验学生们的记忆能力，由于老师监考比较严，如果你学的不是很好的话，就会很难通过。我觉得应该继续执行闭卷考试，如果是开卷考试的话，那么大家就会学得不是那么用心。”有3名同学提出用开放式问题进行考察，用上台论述展示考察的学生有2人。有学者也指出。职业教育心理学的课程考核形式可由传统的纸质闭卷考试拓展到上机考试、口试、现场教学等。课程考核还可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察学生课程基本知识的掌握情况，技能分是考察学生的教学实践能力。[7]采用多样的评价方式会更有利教学的反馈和学生素质的提高。5.教学建议可以更灵活。什么样的课堂是最受学生欢迎的，学生最有发言权。访谈的学生中提出灵活、有互动、多样教学形式的课题更受欢迎。如L4提到：“我认为加入一些课堂讨论会更好，活跃一下课堂气氛。”C4也说：“我认为就是要灵活一些，多一些案例，要更有助于学生理解。”W1提到：“教学方面，我觉得互动应该多一点。互动少，光是听老师讲，会比较乏味。如果调动大家互动多的话，大家会更感兴趣。”C2也说：“我觉得除了课堂讲述之外，还可以做一些实践。如可以进行角色扮演。我们现在不是老师，但是我们可以通过一些活动体验一下当老师的感觉，然后提升一下自己。”可见虽然学生对教学较为满意，但是课堂还是有提升的空间。

（五）对职业教育心理学课程的整体认同状况

一门课程的开设都有其必要性，对一门课的课程认同，其实用性和重要性必不可少，所以对职业教育心理学课程的整体认同状况，本文从实用性和重要性两方面来分析。1.职业教育心理学开设的实用性较高。职业教育心理学授课的对象是职教师范生，他们之后的专业方向是作为一名职业教师，通过访谈他们：“对于你之后从事职业教师这个职业，你觉得这门课有没有用？为什么？”如表1所示，在访谈的16名学生中，有15名同学认为有用，高达93.75%。如C1说到：“我觉得学了这门课可以让我以后教学的时候采用新的教学方法，相比其他没有学过这门课的老师更加多样。这门课的学习也让我更加了解职教生，我觉得只要你的方法到位，任何一个学生都能够被教好。”L4也提到：“有帮助的。因为这能帮助我们把握学生学习的方向，了解学生的心理状态，通过他们各方面的反应来进行教学。学习了这门课使我有意识的观察会更细致一点，也更专业一点。”可见开设职业教育心理学的必要性。2.职业教育心理学开设的重要性高。职业教学心理学开设对于之后成为一名职业教师的职教师范生是否重要，也是学生课程认同的重要方面。如表1所示，在访谈的16名学生中，有12名觉得有用，高达75%。如C1提到：“很重要，非常重要，学了这门课可以更好的去把握学生的心理状态，帮助我们更好的去做一名教师。”W3：“还是挺重要的。因为，如果这门课不开的话，我觉得以后步入那些职业学校，是不会理解那些职业学生心理发展。我们也是从职业学校上来的，我觉得职业学校的学生，心理方面是比较脆弱的，需要这门课知识的引导。还有这门课也讲授了作为一名教师，应该具备怎样的心理和能力，所以这门课开的还是挺有意义的。”

四、小结

本研究通过访谈职教师范生对职业教育心理学的课程认同，从课程价值认同、课程目标认同、教材认同、教学认同和课程整体认同五个方面进行分析探讨，得出如下结论：（1）学生对课程价值的了解情况不容乐观，但认同度很高；（2）学生对课程目标的了解情况不理想，但认同度很高，学生认为，课程目标较难达到但尽力还是可以达到的；（3）学生对教材的了解程度不理想，对教材内容兴趣程度一般，认为教材不是很难，但认为教材内容实用性很高；（4）学生对教师的满意度高，对教学内容的兴趣较高，认为教师的教学方法多样，学生对闭卷评价方式褒贬不一；（5）职教师范生认为，职业教育心理学开设的实用性和重要性都较高。

参考文献：

[1]崔景贵.职业教育心理学的学科定位与教材建设[J].职业技术教育,2002（04）:40-43.

[2]张长英.职业教育心理学教学中渗透心理健康教育的探讨[J].职教通讯,2007（10）:65-66.

[3]李子建.香港小学教师对课程改革的认同感:目标为本课程与常识科的比较[J].课程论坛(香港),1998(2):71—83.

[4]解月光.高中信息技术教师的课程认同状况及其归因分析[J].中小学电教,2005(10):20—23.

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中图分类号:B84 文献标识码:A 文章编号:1007-3973 (2010) 01-074-02

超个人心理学是在马斯洛倡导的“人性所能达到的境界”这种研究精神的鼓舞下产生和发展起来的。被称为心理学的“第四势力”。它研究的是超越自我的心理现象和超越个体的价值观念。它认为,人不仅有实现自我的潜能,还有超越自己的倾向,个人能超越自己,与更大的整体相融汇、相认同,并能通过超越自己得到美好、高尚、圣洁、完善、永恒和愉快的体验。带有神秘色彩的瑜伽和佛教强调的“入静养性”,其实就是强调通过沉思达到人性与宇宙本源的结合。那么怎样进行沉思的训练呢?

1沉思要求的技术手段

沉思是一种使心理活动转向内心世界的方式,自古以来就有很多人尝试使用不同的方法。例如,静静地凝视一支蜡烛的火焰;在心中重复某种声音(类似于祈祷或念咒语);追随自己的呼吸;把注意力集中在想象的下雨声上或无法回答的谜语上;大声地吟诵仪式所要求的话语;让思绪在心里流动;通过传统的舞蹈旋转。无论使用什么方法,其目的就是通过使沉思者的注意力脱离外部世界,而改变沉思者体验自己的方式。只有当喧嚣的外部世界被人为地隔开,沉思才能发挥作用,沉思者才能集中精力,使日常生活中失去的内心世界的平衡重新恢复。

2沉思的作用

沉思是一种修身养性的好方法,对经常练习者会带来很多好处。超个人心理学家更多地把它运用在心理治疗中,例如,通过沉思使练习者身心放松,使其焦虑得以消除。现代社会的高速度和高效率要求人们对沉思的技术进行改革,因此,现代的沉思训练一般通过一个星期的培训就可以完成,很少要求沉思者使用某种特殊的姿势或特殊的呼吸形式,也不要求他们必须信奉某种宗教理念或信仰系统。尽管沉思的形式变得简单了,但这些新的形式在减少身心紧张、消除疾病症状和促进生活方式的完善等方面却是高度有效的。研究证明,沉思训练主要有如下作用。

2.1减少紧张

沉思最主要的作用是沉思者原来的紧张状态得到很大缓解,几乎所有关于沉思的研究都表明,与没有参加沉思的人相比,沉思着的焦虑水平有很大程度的下降,有时甚至短短几周就能见效。无论是使用生理测量,还是运用自陈式的调查问卷或标准的焦虑测验,得出的结论基本一致。研究认为,沉思者实际上形成了对紧张的某种免疫力,当出现某种紧张刺激时,他们在生理上对这些刺激的警觉反应很少,从而使心理紧张度得以减轻。现代社会生活的快速和激烈竞争使我们长期处在感觉超载的环境中,每个人每天都要面对越来越多的感觉信息。它会给人们带来很大的精神压力和紧张,现代社会的心理疾病发病率日益上升,全球自杀率居高不下。超个人心理学的研究认为,在繁忙的工作之余,利用短暂的时间进行一些沉思活动,可以产生一种“沉思的心境”,主动地对过多的感觉刺激进行卸载,,从而保持身心平衡。

2.2进行心理调控

在沉思过程中,由于注意力高度度集中在某一重复刺激上,沉思者会对外部刺激没有感觉。因此,我们可以把沉思作为一种心理调节手段,使我们的心灵在过度的刺激和过少的刺激之间保持恰当的平衡。由于个别差异的存在,每个人对刺激的要求是不同的,另外,即使是同一个人,在不同的时间对刺激的承受力也是不同的。如果我们能够使承受的刺激保持在最恰当的水平,我们的心理活动就会得到很好的调控,但要做到这一点是需要花费很大努力的。在现实生活中,当我们在屋子里思考问题,听到外面孩子哭闹、电视的声音、狗叫声等也会感到烦躁,想到一个更安静的环境中去。这时候我们就需要沉思,把多余的刺激排除在外,从而使意识状态发生暂时的转换,使心灵得到暂时的休养生息。

2.3改变认知方式

沉思时意识状态发生改变的另一个重要方面就是认知方式的改变。有人对超越性沉思者脑电图进行研究,得出结论认为,沉思使大脑各部分的脑电波更加和谐平稳,因而对个体的认知活动产生了影响。研究还发现,当人们开始进入沉思状态时,阿尔法波的强度迅速增加,甚至会向外扩展,一直扩展到占支配地位的整个大脑半球,大约经过两分钟,对侧的的大脑半球也出现同样的阿尔法波的弥散,此时大脑两半球的脑电波趋于同步。其它相关的研究也得出类似的结论。有人认为,在沉思状态下,大约只需要5分钟左右,大脑两半球的脑电活动,就能从后往前逐步趋于同步。这些研究表明,在沉思过程中,大脑两半球能以平时无法做到的方式“共同工作”。通过促进大脑两半球的这种合作与同步,思维活动的两种基本方式(即左半球的分析方式与右半球的综合和直觉方式)就整合在一起了,这是的意识状态显然是一种全新的状态,是有助于的身心健康与和谐发展的。

2.4心理能量转换

在传统的东方瑜伽术中,生命力是一个非常重要的概念。在大千世界当中,到处都存在着大量的生命能量,人们通过摄取食物,喝水、呼吸空气和接受阳光照耀等获得这些生命能量。但是,由于我们总是生活在忙碌中,很多能量常常被阻止在外面。通过沉思可以排除这些阻碍生命能量进入的障碍物,使生命能量自由地与我们的身体和大自然融为一体,这实际上与中国古代道家的“天人合一”思想是一致的。

西方一些超个人心理学家对这种观点作了西方化的修改,有人用能量转换理论来解释这种现象,也有人尝试用生物气象学的观点来阐明其原理。尽管这些研究还没有取得实质性的进展,但人们已普遍认为,生命能量是确实存在的。在沉思状态下,人的很多生理指标都发生了改变。

2.5增强自我存在

沉思状态并不是与世隔绝的状态,它是一个自我完善的状态。在沉思时,外部世界也会对沉思者造成威胁,各种视觉和听觉的干扰试图引起沉思者的注意。但经过沉思训练,沉思者认识到所有这一切都无法改变我们的存在。无论发生什么现象,生活依然继续。这种对自己存在的确定感在经过沉思之后会时刻伴随着沉思者,使其观点在很多方面发生改变。过去感到忧伤的事物现在看来微不足道了。沉思者会产生一种新的统一性感,对力量和资源有一种新的认识,对个人的内在权力产生了强烈的感受。

沉思还使人更加信赖内在自我,愿意在它的引导下做事,而不是像过去那样,我们要她做什么或者认为它应该做什么。这种自主的感受确实是一种崭新的体验。当然,这种体验与现代社会“时间就是效率”的概念是相矛盾的。为了追求物质利益,社会不得不以高速度的生产效率作为衡量标准,却没有想到由此引发了多少个人心理问题。通过沉思可以使人从这些违反心理和自然节律的社会生活中摆脱出来,在许多不同的社会生活中采纳一种没有竞争的、自然的生活方式。这就是沉思追求的存在方式。

此外,沉思还具有提高敏感性、降血压,提高自控力、改善睡眠状况等多种功能。

总之,沉思既是一种存在方式,更是一种非常古老的心理治疗方法,具有跨文化的实践意义。随着超个人心理学对沉思及其实践研究的深入,沉思已经成为人们修身养性,改变自己的意识状态,深入探讨和认识自我的一种手段,也成为用来进行心理疾病治疗的重要方法。甚至,在印度的中小学校,沉思已经被列为他们的必修课。这在给学生提供生存工具的同时,也提供了精神工具和“情绪剂”。相信在不久的将来,沉思会给我们带来更大的享受。

参考文献:

[1]叶浩生,郭永玉等.超个人心理学[M].上海教育出版社.

[2]车文博.人本主义心理学[M].浙江教育出版社.

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一、引言

视觉系统是人类获取外部信息最重要的通道，在实验心理学的早期历史中心理学家就开始注意到眼动特征及其规律的心理学意义，利用眼动技术探索人在各种不同条件下的信息加工机制也成为当代心理学研究的重要范型，其研究规模和涉猎领域在国内外都迅速扩展。

眼动记录技术是指利用眼动记录仪，记录和分析人们在阅读文章、浏览图片观看实景时的各项眼睛运动指标，来揭示人们的心理加工过程和规律的一种研究方法。Javal首次报导了人在阅读过程中眼球的运动模式是由一系列快速眼跳和注视停顿所组成。此后，许多研究工作得出同的结论：眼动反映了人脑的信息处理过程，眼动模式的特点与脑的信息处理都有密切的关系。

二、眼动研究

1.眼动研究方法

西方对眼动的研究已有100多年的历史，心理学家最早是用肉眼或借助简单仪器对眼球运动进行观察的。这些方法主要包括观察法、机械记录法等。Javal在1987年开始用一面镜直接观察被试的眼动，首次发现了阅读中的眼跳。Miles在1928年使用窥视孔研究眼动。第二种方法为机械记录法，所谓眼动的机械记录，指眼睛与记录装置的连接是由机械传动实现的这种方法是利用角膜为凸状的特点，通过一个杠杆传递角膜运动情况。杠杆的支点固定在被试头部，杠杆光滑一端在轻微的压力下，轻触已被麻醉过的眼球表面，而杠杆的另一端在运动着的纸带上进行记录。眼动的机械记录法复杂且准确性较低，故这种方法已被淘汰。

实验随着科技的进步和发展，当代的眼动记录方法有光学记录法、电流记录法等。目前最广泛使用的为光学记录法，据角膜和瞳孔的反光法原理生产的眼动仪，采样频率可以达到500HZ，使得眼动数据更加精确，可以研究涉及到认知机制的内容。电流记录法：眼球运动可以产生生物电现象。角膜和视网膜的新陈代谢不一样的，所以两者间就形成了电位差。当眼睛注视前方未发生眼动时，可以记录到稳定的基准电位。当眼睛在水平方向上运动时，眼睛左侧和右侧的皮肤之间的电位差会发生变化，而当眼睛在垂直方向上运动时，眼睛上侧和下侧的电位差会发生变化。20世纪60年代以前，电流记录法是应用广泛的眼动记录方法之一。20世纪60年代，Robinson首创了电磁感应法。此法可以监视双眼的运动情况。具体方法如下：将被试的眼睛麻醉，把一个装有探察线圈的隐形镜片吸附在眼睛上。线圈中存在感应电压，通过对感应电压的相敏检测，可以精确地测量水平和垂直方向的眼动。目前，这种精度最高的电磁感应法主要用于动物眼动的研究。

2.眼动的三种方式

20世纪70年代后，眼动追踪方法在视觉认知研究领域里得到广泛发展。人的眼动行为有三种基本类型：一是在获取信息时，眼睛停留在所加工的物体上，称之为注视；二是在转移加工对象时，人眼在两个注视点之间的快速动，称之为眼跳；三为追随运动当被察物体与眼睛存在相对运动时，为了保证眼睛总注视这个物体，眼球会追随物体移动。眼动追踪方法则通过记录人眼运动的注视时间、视位置、眼动轨迹等眼动指标来了解人对实时信息的获取和加工过程。以上三种眼动方式经常交错在一起，目的均在于选择信息，将要注意的刺激物置于像与中央窝区域，以形成清晰的像。

3.眼动的相关研究

眼动追踪方法早期主要用于人类阅读过程及其认知机制的相关研究。在该领域中，眼动追踪方法日趋完善，研究成果众多。彭腆龄等人比较了23名中文读者和20名英文读者阅读中英文故事时的眼动轨迹。结果发现，在决定读者眼动模式和注视停留的因素中，认知因素比知觉因素有更重要的作用。有人针对汉语阅读与英语阅读时的眼动进行了比较研究。结果发现：阅读横排版汉字时眼动模式同阅读英文时的眼动模式非常相似。

随着研究者对眼动过程认识的深入以及眼动技术的成熟，眼动方法在HCI和网页视觉搜索的眼动研究菜单视觉搜索过程研究中也得到了广泛的应用。Parkinson等人通过对英文菜单的研究发现，下拉菜单的选择时间较横向菜单选择时间短。Nilsen的实验结果表明，菜单视觉搜索过程是一个系列加工过程，成功地排除了阅读加工等因素对菜单搜索作业的影响，逐渐成为当前菜单视觉搜索研究的典型范式。

在各种体育运动过程中，视觉信息的提取是其基本的心理支持，而视觉信息提取的不同模式可能正反映了运动员的水平差异。目前的眼动研究，已经发展为研究体育运动中的动态图像或现场模拟，加上便携式眼动仪的应用，使得眼动研究可能在实际的运动场景中进行， 实验情境和真实情境更加接近，眼动研究的生态学效度得到提高，实验结果更具有实际意义。

三、对眼动研究方法的认识

眼动心理学的研究是一个方兴未艾的领域，其技术手段、研究思想和涉及的课题领域都还处在迅速的发展过程中。我国各大学纷纷开办心理学专业和投入大量资金建立包括“眼动仪实验室”在内的实验研究基地，了解和准备使用眼动仪进行研究的心理学家队伍越来越多。

随着计算机软硬件技术的快速更新，眼动仪的智能化的进一步发展，促进其精确度和采样率的大幅度提高，进而促进眼动研究向广度、深度及应用领域扩张。此外，小型化和便携式眼动仪，使得眼动研究可以深入到人们的工作、学习和生活情境中，大大改进研究的生态效度。

国内外眼动研究顺应当前整个心理学发展的总体趋势，加强应用研究，特别是与经济建设和高科技领域结合的研究将会成为眼动心理学的主题。但从国外研究现状来看，眼动研究也成为心理学基础实证研究的重要手段，即利用眼动记录技术对视觉信息加工进行精细地记录和分析，从视觉信息加工的行为特点来探讨心理活动的深层心理机制和生理机制。

同时眼动记录技术和其他研究技术的结合使用，为深入认知研究提供全新的思路，如近年来不少学者尝试将眼动记录技术与脑电、脑成像技术结合，探讨字词认知加工过程。从本质上看，这种结合是将心理学中的行为实验与认知神经科学的实验结合起来。这种结合带来了方法学上的突破，为深入探讨认知加工过程的本质提出了一个全新的研究思路。

参考文献：

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20世纪20年代美国学者开始探索有关死亡教育（death education），50年代末60年代初正式兴起，成为教育的一门分支学科，之后随着研究不断深入，发展为“生死教育”（life-and-death-education），西方许多发达国家纷纷效仿美国，在中小学开展生命教育，至20世纪末已基本普及。20 世纪90年代生命教育引入我国，于是我国的生命教育起航，在全国范围内展开并取得了一定成效，在研究成果方面也呈现出一定的本土化特色。生命教育的核心是体现身为“人”的本真的价值，就是对生命的关怀。而人本主义心理学它强调人类自身内部动机的主导作用，注重对人的内在价值的研究，对生命教育有着启示与借鉴，是生命教育的直接理论基础。

一、生命教育的内涵

生命本身的复杂性规定了生命教育丰富的内涵。因研究者所处社会环境、教育背景、价值观的不同，对于生命的理解也会不同，生命教育的定义与内涵尚未达成共识。

到底何为生命教育？不同的学者从不同的角度出发对生命教育做出界定，大致包括两个层次：一是生存教育。包括生命意识教育和生存能力教育。它着眼于从外在的、自然的向度来定义“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，强调人要尊重生命，包括爱惜个体自身及他人的生命，甚至是整个大自然的生命。二是生命价值的教育。站在社会的立场上，关注社会生命与类生命，强调生命意义的升华，以寻求个体与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。[1]

基于以上的观点笔者认为，生命教育是引导学生感悟生命、关爱生命，鼓励学生珍爱生命；引导学生发觉生命的意义，体验生命的价值，发展和完善自身的生命，提高自身生命质量，形成积极的人生观、世界观，健全的人格的一种教育活动。对青少年进行生命教育，目的是使他们既认识到生命的伟大和崇高，又认识到生命的渺小与脆弱；既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义；既关注自身生命，又关注、尊重、热爱他人的生命；既积极创造生命的价值，又自觉提升生命的价值。

二、人本主义心理学的理论主张

人本主义心理学家主张通过对健康的整体人的潜能、价值的研究，以实现完满的人性；主张以对个人或社会有意义的问题为中心，呼吁社会对人的关注，以助于改善人际关系等有关社会问题，使人“才能有最好的生活”。主张把理性与情感体验结合起来，把生命看作一个整体，而教育就是实现“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学问。” [2] 代表性的人本主义心理学的理论主张有：

（一）马斯洛的自我实现心理学

马斯洛创建了自我实现心理学，以人性观（性善论或人性本善轮）；价值观（潜能论或机体潜能论）；动力观（动力论或需要层次论）作为自我实现心理学有三大理论基础。它的需要的层次理论、自我实现理论、高峰体验论成为人本主义心理学的代表性理论，也是生命教育的主要理论来源。

（二）罗杰斯的人格自我心理学

罗杰斯建构了以自我为中心，以自我实现倾向为动力，以成为充分发挥机能作用的人为目的的人本主义人格理论。他开创了“以人为中心治疗模式”或“来访者中心疗法”。

在教育上，罗杰斯体现了人本主义的教育观，他的教育思想主要反映在《学习的自由》一书中，被誉为二战以来最有影响的三大教育学说之一。罗杰斯也认为人有自我实现的潜能，而教育就是帮助学生实现这种潜能。据此，他把咨询者与来访者之间的关系转移为教师和学生的关系，把“以病为中心的心理疗法”运用到教育中，提出了“以学生为中心的教学”或“非指导性教学”，并成为人本主义心理学的教学模式。

除此外，奥尔波特倡导的以成熟的、健康人的动机作为核心的健康人格心理学；强调有机体、心与身都是一个统一的整体的戈尔德斯坦的机体论心理学；强调自我意识的发展和自我选择的重要性的罗洛？梅的存在心理学；布根塔尔的存在分析心理学；强调通过激发人的内在能量和意识极限促进人的发展的超个人心理学等人本主义心理学的理论，都可借鉴并应用于学校课堂教学等领域，与生命教育理念下的尊重学生的个性差异，形成全面发展的人格，创设有利于学生健康发展的生命环境等都有积极的借鉴意义。

三、人本主义心理学对生命教育的启发与借鉴

生命教育要求在人本主义心理学思想的指导下，焕发出生命的活力，实现学生民主、自由、个性、创造性的发展。要建设以人为本的生命教育，我们需要从人本主义心理学理论中吸取营养。

人本主义的需要层次理论把人类的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要及自我实现的需要。中小学生是长身体、积累知识的时代，又是探索未知、充满好奇的时代，因此在学习中他们会有极强的表现欲望，渴望自己的观点、思想得到老师的认同，自己的个性、自己的行为得到他人的赞赏，同时更加希望得到他人的尊重。因此中小学生的生命教育可以围绕需要层次展开：

第一，加强学校安全建设，培养学生安全意识。例如，某小学就非常注重消防安全教育，自编了一套消防健身操，既强健了身体，又让学生时时具有消防安全意识；在每层的楼梯入口都会放置消防安全用品和工具，并展示模拟的消防安全人员的英勇形象，给学生以客观直接印象，认识生命的可贵，从而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增设生命教育课程。改变以往以语数外等主课程为主而忽视生命教育的课程结构，因地制宜地增设生命教育课程。如重庆市上浩小学，充分利用和创设有效的学习资源开展生命课堂教学，在关于十二生肖的美术课上，充分调动学生的积极性，发挥孩子们的想象，创造了一件件优秀的十二生肖小动物作品，既突出了学生个性，获得了成就感，又激发了孩子们对小动物的关爱，从而不断认识生命的本质、生命的价值与意义。

第三，加强心理健康课程的普及和建设。心理学知识囊括了诸多生命内涵，可以在课堂上把有关生命的内容与学生分享，一起探讨最佳的生活方式。还可适当开设野外拓展的营地，定期对学生进行生命生存生活训练，提升学生对生命的把握能力。

第四，利用校本资源，认识生命历程。如果有条件可以创建一个生命体验室，让学生置身其中观摩并体验生命成长的历程，增强对生命的热爱，珍惜生命的来之不易，增强他们的生命价值感和培养对父母养育的感恩情怀。生命教育也是一种情感教育，要让学生在情感上而不仅仅是在认识上感受到生命的意义，体味到生命的价值。总之，人本主义视角下的生命教育要真正实现教育的以“人”为本，促进学生个体生命的全面、可持续发展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本质上是生命的，因此，生命教育的目标则在于改善人的生活、充实人的生命。生命教育对于指导师生去追求美好人生、实现美好人生、创造美好人生具有非常重要的作用，同时，这也是生命教育的责任和义务，是生命教育的最终追求。[3]它不仅需要从人本主义心理学方面汲取理论营养，更重要的是在实践中能认识生命，关怀生命，进而超越生命。

【参考文献】

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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0015-02

20世纪初威斯康星理念大学“社会服务”职能的确立，让应用型人才培养为世人所接受。应用型人才的特征是：从事实践性、操作性较强的工作，能在实践中应用，在应用中创新。随着医学技术及护理学学科的飞速发展，社会对护理专业人才提出了更高的要求。21世纪的护理人才应该是高层次、多类型的，护生应具备多方面的素质。护理心理学主要的教学目标是让护理专业的学生掌握心理学的基本理论，将基本的理论知识应用到以后的临床工作中。从培养护生人文素质的角度来讲，护理心理学的教学一方面可以使护生了解自身心理活动的特点，进一步认识自己，为今后职业生涯规划提供参考;另一方面了解患者的心理活动特点，在倡导生物-心理-社会医学模式的今天，有助于护生思维方式的优化。护理心理学是护理专业必不可少的一门很重要的人文课程，护理心理学实验课的教学作为护理心理学教学中的重要环节，实验课教学效果不甚乐观。如何改善护理心理学实验教学值得深入分析与研究。

一、 护理心理学实验教学改革的目的

教学模式直接影响着护理应用型人才的质量。传统的护理心理学实验课，教学方式及

内容单一[1]，传统的教学内容主要以基础心理学实验和心理测验为主，课时少，不能满足护生的差异化的要求。此外护生虽然能够认识到心理护理的重要性，但不知如何将所学的心理护理基本技能和知识应用于以后的临床护理工作中。实验课教学改革目的：⑴结合理论课教学内容，通过实验课加深对知识的理解及运用;⑵提高护生临床应对能力和创新能力;⑶融入新的教学方式，提高护生学习的兴趣;⑷提高实验教学设备利用率。

二、护理心理学实验课教学中存在的问题

护理心理学实验课的教学内容、授课学时在各医学院校之间存在较大差异，护理心理学实验教学尚处于起步阶段。有的医学院校护理心理学实验课内容仅为基础心理学实验，内容包括感觉实验、知觉实验、记忆实验、思维实验、注意实验和动作技能实验等实验项目。护理专业学生多，学时少，实验课多采用分轮的方式。基础心理学实验课的教学基本遵循如下方式：⑴教师在实验前讲解实验目的、实验程序、操作步骤以及数据处理和讨论分析的要求;⑵.让学生进行实验的实际操作、记录数据;⑶学生根据实验过程及实验数据撰写实验报告。这种传统教学模式基本是以教师为主，教师挨个仪器讲解，费时费力，学生所需要做的是主要是记住实验步骤，然后按步照搬地对实验仪器进行操作。这种教学模式使得学生短时间内需要记住大量实验操作，冷眼旁观，机械记忆，主动性不高，无法调动学生的参与性。

三、明确护理心理学基础心理学实验课的意义

对于护理专业的本科、专科学生而言，护理心理学的心理学基础知识理论内容都较为抽象。以我校为例，护理心理学教学内容中的心理学基础的理论教学为8学时，护生除非上课认真听讲并具有良好的感性认知能力，否则许多概念和原理难以有一个透彻的理解。基础心理学实验课内容主要为验证性实验，教师直观的示范性演示有助于学生将抽象知识进行具体形象的转化。对于尚未走出校门的护理学专业本科、专科学生而言，验证相关心理学定律和规律，能帮助护生巩固和理解所学理论知识，培养护生科学态度，掌握正常人的心理特点，增强护生学习的价值感。

四、护理心理学实验教学改革的内容

1.实验教学内容改革

（1）建立护理心理学实验教学体系

护理心理学实验课的内容应广泛全面，实验教学应紧密结合现代生物―心理―社会医学模式的发展趋势。以往实验课的教学多重视基础心理学实验，这种培养模式现已不符合社会发展对应用型人才的需要。改革教学内容如下：修改教学大纲，结合理论课提高实验课学时数，护理心理学实验学时与理论学时比例为可为1：5或3：8[2-3]。补充实验课教学内容，在重视基础心理学实验教学的基础上，应着重心理评估、强化心身相关，锻炼护生对心理评估和心身医学相关知识的实际应用能力[4]。形成以护生职业心理素质、心身医学、心理评估实验和实训课四个模块为核心的护理心理学实验教学体系。通过基础心理学实验，让学生了解心理过程，训练和提高护生的职业心理素质。心身医学相关部分实验可包括多参数生物反馈实验、音乐放松训练实验等，护生走入临床可教会患者进行自我调节。心理评估实验课内容可包括人格测验、学会使用焦虑/抑郁状况自评量表、了解心理测评量表使用方法，学会科学地评估病人的各种心理问题。进行心理访谈模拟等，通过这部分内容促进护生自身心理成长，提高护生应对压力的能力，培养学生的心理护理实践能力。

（2）实验课教学内容改革的意义

护理心理学实验教学内容改革，对护生学好心理学理论，做好临床护理工作，推广以心身整体护理为核心的生物-心理-社会医学模式，提高临床护理质量，满足医院对应用型护理人才的需要有着重要的现实意义。

2.实验教学形式的改革

改进实验课教学方法，改变传统的教师演示、学生操作的单一教学模式。具体的教学内容有：

（1）体验式教学

古语云：“纸上得来终觉浅， 绝知此事要躬行”。实验课以提高学生兴趣为主，自己亲身经历过的事情是最难忘的。在实验课教学中可适当融入体验式教学形式，体验式教学是让学生在模拟仿真的场景中体会到一种深刻的情感，从而获得知识。“体验式教学形式”有助于提高学生的心理护理实践技、增强自我认知的能力以及优化职业心理素质。

（2）翻转课堂教学模式

传统的心理学实验课教师的主要精力用于实验知识讲解和操作演示，缺乏与学生的深度交流和对学习问题的反馈，学生只能在短时间内进行机械的动手练习，很少有学生自主思考问题，导致对基础心理学知识理解不足。如何解决教师教得累、学生动手少这一问题，需寻找一种实验教学改进方案。翻转课堂作为一种新型的教学模式，可明显地改善传统教学模式的弊端[5]。采用翻转课堂的模式，护生可以充分利用课外时间，提前观看教师录制的基础心理学实验操作视频，在网上提前自行学习。护生观看视频可减少实验的生疏性和盲目性，大大减少教师讲授实验操作的时间，可极大地提高课堂实验效率 ，使每个学生都参与到课堂实验的操作中来，增加教师与学生沟通交流的时间。翻转课堂教学模式不能完全代替教师的现场示教，教学中需将视频和教师的示教合理地结合使用。

（3）实训课教学

理论联系实际、学以致用是教学的基本原则。护理本科、专科培养的学生主要面向的是医院，教育本身主要是培养具有一定专业技能的护理人才，能够将所学的知识运用到实际工作中。实训课可分为两部分：护生自我心理成长训练和心理护理基本技能训练。护生自我心理成长训练，可安排在基础护理学实验室进行，让护生进行护患模拟训练，提高护生自我心理素质和能力[6]。心理护理基本技能训练有条件可安排护生到社区进行实践，有利于提高护生的临床实践能力，社区实训课中，在真实的情境中训练护生倾听能力、 学习倾听、 感受倾听中应该把握的基本要求，由此将基本理论知识紧密结合在一起。护生将所学知识在实践中得到巩固和完善，才能真正达到我们的教学目标。

五、结束语

护理学专业学习的特殊性要求《护理心理学》实验教学要进行教学内容和方法的改革，只有这样才能使护生从真正意义上学到临床心理护理的技能，成为适应新时代的高素质护理学人才。

参考文献：

[1] 李国柱， 刘新民， 杭荣华， 王雪琴. 情景教学法在《护理心理学》教学中的应用探究. 辽宁医学院学报（社会科学版）. 2014. （03）： 64-66.

[2] 高庆岭， 李阳， 曹枫林. 护理心理学实验室建设与实验教学. 护士进修杂志. 2014. （08）： 703-706.

[3] 王娟娣. 护理专业心理学实验课的教学设计及课堂应用. 中华护理杂志. 2000. （02）： 44-46.

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目前，我国基础教育改革的主题是实施素质教育，这不仅意味着我们的教育应面向未来，将学生培养成适应未来社会发展的人才，同时，也要求教师面向未来，向符合素质目标的新的教育观念和教育行为转变，成为适应21世纪教育的新型教师。我们都知道，教师与学生是同一教育过程的两个方面，双方是平等的互动的，只有教育者与被教育者之分，这就要求我们在实施素质教育的今天，在日常的教育教学活动中，建立一种新型的师生关系──和谐师生关系。这种和谐的师生关系的建立，为更好地实施素质教育提供有利条件。教育心理学告诉我们；思想教育的有效性是通过双方"共振"产生的。即只有当教育者与被教育者心理吻合，引起彼此感情上的共鸣时，才能收到良好的教育效果。所以教师应加强与学生之间的交流、沟通。

“沟通”一词通常多在对话、会话、通信等意义上使用，是一个相当多义的用语。一般说来，在个人或团体运用语言、体态、表情来传递并解读信息、情报的过程，可以定义为沟通。在社会学中，沟通被广义地界定为“人类个体或集合体之间信息处理与传递的过程”。在心理学中，“沟通”则被视为一种影响过程──作为发信者的个人使受信者的他人的行为发生变化的刺激（通常是语言符号）得以传递的过程。这里从心理学的角度可以把“沟通”定义为，作为发信者的个人或团体传递信息、情报，以便对受信者的他人或团体的行为产生某种影响的过程。此篇文章仅以教学以外的师生间的沟通，尤其是教师对学生有意识的说服性沟通为中心进行思考。

所谓说服，是指好好地向对方说理，使之接受，试图使对方的态度、行为朝特定方向改变的一种影响意图的沟通。在日常的教育实践中，教师为了依据自身的教育理念引导学生的态度和行为朝理想的方向发展，总要反反复复地进行说服性沟通。实际上，在教育实践中，“说服”作为指导的一种基本方法，强烈要求教师钻研说服的理论和技术。强调纪律与处罚的管理主义会造成学生的心理发育异化，引起种种的教育疾病，这已经是众所周知的事实。不靠纪律与处罚的教师的说服性指导，是当今时代的主流。

教师的说服性沟通对于学有不同层次的影响，如正面影响和负面影响：学生接受教师的说服，在态度和行为上有所好转，或者相反，学生对教师的说服产生叛逆和抵触，导致负面效应；暂时影响和长久影响：教师的说服性影响是限于一时一地还是长久的持续的；对态度、行为、人格的影响：教师的说服性沟通是否可以对学生世界观、人生观的培养与建立起到积极的影响。教师的说服性沟通是否有效，就要看教师是否采取了行之有效的技巧。所谓有效的说服技巧，是指如何使说服的内容与形式增加说服力，这种说服技巧的问题自古以来就被以雄辩术和修辞学的方法加以研究。下面结合具体的教育实例来探讨一下教师说服性沟通的技巧。

1．“单面说服”与“双面说服”

当你就某一话题企图说服对方时，仅仅提示自己主观的说服方法谓之“单面说服”。一并指出反对的观点和自己主张的缺陷的说服方法谓之“双面说服”。研究哪一种说服方法更有效呢？根据已有的研究，对原先的观点与说服方向相反的学生和高年级的学生，双面说服更有效；对原先的观点与说服方向一致的学生和低年级学生，单面说服比较有效。因此，单面说服与双面说服的效果并不单纯，必须考虑学生原先的观点和不同的年龄，研究相应的说服方法。但无论是在讲课还是在与学生谈心的过程当中，如果说上一句“如果我有什么不妥当或者不全面的地方，希望同学们能够批评指正”，往往更容易得到学生的认可和接受。这样做会给学生一种亲切感，一种可信赖感，同时也改变了教师高高在上，惟我独尊的地位，学生也能够认识到老师和自己是平等的，一切也从他们的角度着想。

2．“含蓄婉转”与“直截了当”

说服的结论应该明白地表示出来，还是有所保留，让学生自己引出来呢？在说服意旨单纯的场合和学生智力水准高的场合，不明示结论更为有效；在主旨复杂的场合和学生智力水准较低的场合，明示结论较为有效。当然，即使不明示结论，教师也必须传达给学生能够理解的信息，使对方理解你想说些什么。对低年级学生的说服，应尽量浅显易懂，明明白白地提供结论，这样更能见效。现在的学生都比较讲究颜面，尤其是中学生，如果直接指出他们的错误，他们也许会碍于面子不肯接受，如果用含蓄婉转的方法跟他们沟通，给他们留有思索的空间，让他们自己认识到问题的严重性，主动提高要比教师声嘶力竭的说教要有效得多。例如，处于青春期的学生们，成熟得比较早，“早恋”现象比较严重，但对待这个问题，只能“疏导”不可“堵塞”，直截了当地制止往往会适得其反，如果含蓄地说出老师不赞成这种做法，委婉地指出这将对学业、生活等方面产生哪些负面影响，让他自己从这片沼泽地中走出，也许会达到预期的目的。

3．“威胁性”说服法

在日常生活中我们常常使用带有威胁性的说服，例如，为了防止学生打架斗殴，常常播放少年监狱中的一些事情。这种说服方法是否有效呢？根据伸田博己的研究，有一定威胁强度的说服比较有效。不过，这种说服倘若不加以仔细考虑，也会产生种种问题，如：也许教师所批判的一些做法会成为学生效仿的对象。因此，深田认为，采用威胁性说服应考虑下列几点：

（1）不仅仅显示威胁，而且还要显示对付威胁的有效办法，否则容易产生混乱。

（2）威胁必须有现实感。倘若缺乏现实感，发出信息者的威胁意图受到怀疑，那么强度威胁就会带来反感。

（3）焦虑倾向和较敏感的学生对强度威胁容易产生防卫性机制，对这种学生采用强度威胁必须慎重。从教育的角度讲，不宜随意利用恐怖感情引起学生不必要的焦虑。

4．“阶段要求”法

说服不是一次就能完成的，有时需要反复实施。在教育实践中往往要求反复地说服。说服是愈常反复愈有效还是相反，会招致负效应呢？根据卡西奥波等人的反复效应研究显示，反复次数（1．3．5）和说服效果之间成道u字型关系（反复三次效果最好）。说服方向与受信者呈相反和相同方向时，都呈现同样的关系。也就是说，说服不是一次有效，而是反复多次较为有效。只有这样，才能真正改变对方的态度与行为。在教育情景中，可以持续地反复地进行说服，但不宜次数太多，让学生产生厌烦心理，重要的是教师要有耐心，直到打开学生的心扉为止。和这种说服的反复有关，说服有所谓的“阶段要求法”的技巧。这种技巧是指，起初进行小小要求的说服，一旦获得承诺，即使做出更大要求的说服，也容易被接受。因此，不宜直接对学生施加压力，分步骤进行说服将更为有效。

5．“角色扮演”法

模拟性、假想性、即兴式表演某一情景中的角色，掌握、训练特定的态度和行为，或者借此改进人际关系，称为“角色扮演”。根据贾尼斯和金及原冈的研究，扮演和自己的观点相反的角色，从该角色出发说服对方，比单纯的作听众，更能朝说服方向改变自己的态度和见解。通过这种角色技法让学生扮演和自己立场相反的角色，有可能引导学生朝教师期望的方向发展，站在对方的立场考虑问题，对于深化学生之间的相互理解也是有好处的。例如，班级有个学生脾气特别暴躁，总喜欢对别人发脾气，并且对周围的一切都挑三拣四，在与他谈心的过程当中，多次建议他“换把椅子坐坐”，即把自己想象成自己的同学，当周围有一个不随和的人会有什么感受，经过多次谈心后，他基本上能够认识到自己心理上处于亚健康状态，并且有意识地控制自己的情绪，努力调整好自己的心态。

6．“相互说服”法

教师通过班级团体的干部和周围的同学进行说服的方法也相当有效。使处于同等环境中的干部和同学好好理解教师说服的意图和旨意，并积极配合老师的工作，比教师直接去说服更有效，当然，这要以学生之间业以建立起一定的信赖关系为前提。例如，文科班女生比较多，比较文静、害羞，上课时安安静静，下课问问题的学生也很少，在班会课、上课时多次启发、动员，但基本上没有任何效果，后来，找到相对比较喜欢质疑的学生，让他设身处地地在同学面前讲讲自己问问题的感受，并多多鼓励、带动周围的同学一起走进老师的办公室。在这之后，班级一带二，二带四，四带八，质疑的风气越来越浓，成绩自然也有很大的进步。

7．“团体决议”法

教师通过团体决议的方式，按照团体规范、气氛去从事说服工作，也可以引导学生朝一定方向改变。团体决议方式比起个别化教育和授课，更容易改变学生的态度和行为。教师可以引导学生归纳出若干启示和导引，通过学生自身的讨论做出团体决议，比教师的直接影响，更能有效地使每一个学生和班级全体成员的见解方式改变。初三下学期分班，小齐被分到了快班，从普通班进来的他备感压抑，环境的陌生和学业的压力导致他的情绪十分不稳定，和同学间的关系也十分紧张，面对这种情况，班主任利用班会课的时间全班展开讨论，怎样使集体不出现“孤雁”，同学们集思广益，纷纷出谋划策，一个个方案，一条条措施，一句句温暖的话语终于感化了他那颗冰封已久的心灵，最后班级成立了生活、学习互助组，这样做是同学们自己的决定，是他们心甘情愿的，这不但帮助了小齐，而且使班级同学之间的交流加强，体现了集体的力量。

8．“期待”法

1968年美国心理学家罗森塔尔和雅各布森做了一个实验，他们来到一所学校，随意抽出一部分学生的档案，告诉老师，这些学生将来都会有很高的成就，然后就离开了，半年以后，当他们再次来到这所学校，发现当初他们指定的那些将来会有很高成就的学生，在学业上都有很大的进步，而其他学生在学业上取得的进步就不那么明显。这个实验很好地说明了教师的期待效应的作用。换个角度，期待法也可推广为整体规范和团体动力学促进个体发展的方法。根据凯利和沃尔卡特的研究，愈是高度评价自己所归属的团体的规范，愈能接受符合规范的说服，同时也显示出对违反规范的说服的抵制。因此，教师在说服之前，给学生们以最高的期望值，时时刻刻告诉学生们，在老师的心目当中，你们是最优秀的，同时也相信你们不会令老师失望。在这种鼓励式的舒服之下，学生将会比较好地按照老师的期望路线发展。积极的期待是以学生对教师的信任为前提的，只有教师热爱学生、同情学生，理解学生，做学生的知己和朋友，学生才会信任他，才会向他所期待的方向努力，当然教师对学生的鼓励、期待并不是一味的迁就、放任，也并不是孤芳自赏，把一切建立在不可实现的空中楼阁中，而是分析实际情况，给学生一个正确而合理的期待。

这几种说服沟通的技巧并不是孤立独行的，它们相互融合在一起，相互渗透，相互支持。如果把几种方法融会贯通在一起，一定会得到较好的效果。但要知道班主任在与学生沟通的过程当中，能够达到预期结果，语言在其中起到了独特的魅力。班主任在语言艺术上应达到三种境界：一是情在言先，语言是情感的载体，情感是语言的灵魂，没有情感的语言是干瘪的。别林斯基说，“充满爱的语言，可以使劝说发出熊熊的烈焰和热”。情感是语言的表达过程中的乘号，语言中充满情感，会使语言的感染力成倍地增加。二是理在言中，中国有句俗语“有理走遍天下，无理寸步难行”。尤其对待世界观正在形成期的学生，要让他“知其然”，还要“知其所以然”。三是意在言后，谈话虽然结束但意味深长，让学生慢慢地去反思，去品味，产生“余音袅袅，绕梁三日而不绝”的效果。在三种境界的指引下，使沟通的技巧不断地推陈出新，不断地丰富发展，使教师在与学生沟通的过程当中，能够走进学生的心灵深处，真正地起到“润物细无声”的作用，同时使学生能够真正地理解老师的良苦用心，在老师的指导之下，完善自己的人生观、世界观。

参考资料：

1．《班级管理论》，钟启泉编，上海教育出版社．

2．《社会沟通的结构》，内川芳美编，东京大学出版社．

3．《说服与态度变化》，深田博己编，北大路书房．