人文主义教育的基本特征大全11篇

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20世纪80年代以来，由于我国语文教育过于追求学科体系的系统化、教学目标的精细化、语文教材编写的逻辑化、教学方法的程式化、语文考试的标准化，而导致了学生的人文精神失落、语文水平没有显著提高、教学形式主义严重、语文成了应试的技艺之学等问题的出现，这不能说与科学主义的思想、观念和方法对语文教育的侵没有关系。其负面影响的确越来越不容忽视。在这样的背景下，语文教育遭遇了“世纪末的尴尬”，在语文教育大讨论中，一些圈内外学者对语文教育改革中由于科学主义价值取向而导致的问题进行了言词激烈的、有失理智的批评。

韩军在批评中国语文教育存在的主要问题时认为，几十年语文教学中科学主义的过度和泛滥，大体表现在，过于追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；语文知识完全量化；语文能力的训练层次化；语文考试的标准化等等。他对科学主义基本持完全否定的批判态度，他说：“科学主义，就是以‘公共性’粗暴地取代‘个人性’，以‘虚无性’蛮横地取代‘真实性’。”“我们不只在语文教育中‘限制科学主义’，而是更进一步，‘清除科学主义，张扬人文精神’!”

潘庆玉则从科学主义观念对语文教育影响的历史角度批判了其弊端。他认为，“五四”以来，科学主义教育观对整个中国基础教育产生了极其深远的影响。语文教育作为基础学科受到的冲击尤为强烈，语文教育中的科学主义观念的形成与发展从理论上经历了一个由本体论到方法论，由方法论到价值论步步深入的过程；从实践上看经历了从学科化到科学化，从科学化到“唯科学方法”化的过程。20世纪70年代末80年代初，以恢复高考为契机，被长期压抑的全民族的教育热情迅速化为考试主义、学历主义的强大动力，在90年代形成了应试教育模式，在该模式的运作下，考试中心、认知至上、分析本位、技术主义大为盛行，这为科学主义语文教育观的滋生和蔓延提供了最适宜的土壤。

郑国民在谈到科学主义的知识价值观对语文教育的影响时说，科学主义用实体还原、知识量化的思路来处理语文教育，直接导致了“知识中心论”的出现，该观念认为语文知识是语文学科中最主要的部分，是由字词句篇、语修逻文、听说读写等部分组成。认为“对于语文知识的崇尚和追求掩盖了语文教育的丰富的情感性、审美性和人文性，语文教学变成了对实用知识的记忆、分析、归纳与总结。”在这样的知识课教学中，“学生所形成的语文能力实际并无多大价值。相反，这种对知识的过分追求只能扼杀学生的情感和创造力。”此外，他还从教学目标、教学方法、教学计划等方面谈了科学主义对语文教育的影响。但他对当代语文教育的科学主义价值取向是基本持批判态度的。

二、对语文教育中科学主义的辩证思考

从一些言论来看，在科学主义的价值观念的支配下语文教育走入了许多误区，而致使一部分学者对其价值取向倾向于批判和否定。其实科学主义只是一种思想方法，是认识客观事物所不可或缺的手段，它就像网络一样，是一把双刃剑，为社会和人们带来福祉的同时，也会带来一些负面影响，甚至是灾难。我们看待科学主义应当坚持辩证唯物主义的哲学观点，对其要有一个科学的认识，既不要夸大科学的作用，也不要盲目排斥科学的使用，不能像给孩子洗过澡后，连洗澡水和孩子一起倒掉那样对待科学主义。就科学主义影响下的新时期语文教育改革而言，在追求科学化和高效率的过程中的确出现了不少问题，但是不能因此来否定科学主义。因为中国语文教育的科学化进程主要是由科学主义来推动的，当然，笔者并不否认语文教育科学化是国家政策、社会团体等多方面因素推动的结果。因此，就语文教育科学化问题，有学者从我国语文教学的实际出发，分析了我国并非是“科学主义”太多，过了头，而是科学化水平太低。还有的学者则是从科学主义和人文主义的关系方面论述了语文教育需要科学化，更需要科学性。比如，张鸿苓对此问题的看法是：“‘科学主义’和‘人文主义’这两大教育理论学派之间的争论由来已久，根据以往的经验，语文教育对相关学科各学派理论的态度，一向是‘拿来主义’，‘为我所用’，没有必要倒向哪一派。一方面，语文教育是边缘科学，既承认它是一门科学，就应该讲究科学性，目前语文教育还不够科学，语文教育科学化仍然是一个艰巨的任务。另一方面，从大的范围说，语文教育属人文科学，有别于自然学科，它是人类社会特有的现象，当然具有人文性。因此，以‘科学主义’排斥人文性，或以‘人文主义’排斥科学性，都是错误的，是不利于语文教育发展的。”于漪则是从语文学科的性质出发来谈到科学主义和人文主义都要加强的必要性，她说：“我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个东西，是一个整体。说语文学科具有人文性，绝对不排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神。不存在限制这一个，张扬另一个的问题，二者不能割裂，更不能偏废。”

显然，从科学主义哲学思潮的基本特征来看，是崇尚“真”的，而人文主义哲学思潮是则是崇尚“善”和“美”的。因此，不论如何在一个学科尤其是人文学科内推崇一种哲学价值观念，都是不完善的，当下在语文教育领域出现了与科学主义语文教育观相对立的人文主义语文教育观是必要的，但是仅仅对立也不行，正如前文所述，并不利于学科的发展，所以倡导科学主义和人文主义相融合的语文教育观则成了一种发展趋势和潮流。这股潮流大大推动了语文学科的发展，主要体现在21世纪初国家教育部制订的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001）和《普通高中语文课程标准（实验）》（2003）对语文学科的性质界定上，即：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”新课程标准打破了多年来“语文工具性“的主导局面，肯定了作为人文科学的语文教育具有“人文性”的主要特点，这也是人文主义者张扬“人文性”的胜利。人文性和工具性一样在语文教育中具有同等重要的地位。新课标的制订从政策上了结束了语文性质之争的混乱局面，从常理上更利于推动语文学科的大发展。然而，纵观最近几年的语文实践，我们发现，语文教育改革依旧没有取得多大进展，而且问题辈出，比如提倡自主学习，结果成了放任自流的自由学习；强调探究学习，结果成了学生逍遥或“沙龙”的时刻（时段）；提倡对话教学，结果成了忽略基础知识教学的满堂问；提倡反思性学习，结果成了不顾教材体系和内容的无休止的争辩和批判等等，这些做法貌似体现了学生的自主性和对人尊重的人文理念，实际上，也是不科学的，反科学的，违背科学规律的。因此，语文教育要想真正的科学化，还需要一段很长的路要走。语文教育中不能没有科学，不能没有科学主义的思想观念和方法的介入，因为这是促使语文教育科学化的最为重要的一步。

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众所周知，通识教育是近十多年来国内外高等教育针对许多高校教育长期存在的过细的学科分类、过窄的专业设置、学生知识面窄、文化素养不高以及教育质量难以提高等问题而进行的教育改革。虽然，这种改革始于20世纪90年代，但几十年来，在各大高校都在强调将人才培养理念从重视人才的专业知识向重视人才的综合素质和能力的方向转型的过程中，一个问题凸现出来，那就是课程多而杂，让学生身心疲惫的同时不但没有较好地培养学生的人文精神、文化品位和审美情趣，而且还扼杀了学生自由发展的天性，封闭了他们自由发展的空间。因此，在开展通识教育的同时我们应该不忘过去自由教育的精神实质，毕竟它倡导的是个人身心的自由发展和最纯、最善良品质的养成，以及创新能力的培养和铸就。

一、通识教育的实质

何为通识教育？通识教育是美国的一教授在19世纪首先提出来的。起初，它曾被译成“通才教育”或“普通教育”。最初的通识教育诞生于美国大众化阶段的高等教育领域，其主要其目的是培养来自不同社会阶层的学子，在培养他们具有较扎实且全面的专业基础上，努力将他们培养成在各方面全面发展的人。近几十年来，全世界各个高等学府的学者和精英都将通识教育作为一个重要课题来反复探究并且已积累了一些宝贵的经验。国内也有不少学者认为，在大学阶段，我们必须坚持通识教育，因为，通识教育是高等教育的重要组成部分，除了职业性和专业性教育之外，通识教育提供了一种人人都应该接受的另外一部分有必要接受的教育。因为该教育的理念和通识教育实践是非常统一的，其特色是，通识教育强调文化的广度、知识的深度、人格的独立，而其课程规划以共同必修课程达到文化广度目标。简单说来，通识教育是培养知识广博、高素质、人格追求完满并且全面发展的通才。通识教育最大的特点就是它能够将原本过度专业化和非常狭窄的教育进行合理有效的拓宽，使得学生在学好本专业的知识之外还可以学到多方面的知识和技能，从而能够使学生掌握适应快速发展的社会所需的特殊本领。

二、自由教育的现实意义

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中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）38-0156-02

一、职教新干线空间教学模式建构理论

人这一个体是教育的对象，实现这一个体的全面发展是发展教育的目的，这体现了人文主义“全人教育”的哲学思想。因此，教育的核心问题就是对教育对象的完整性的关注。人本主义教育家卡尔・罗杰斯主张尊重学生个体，鼓励个体自主学习，认为社会互动是人本主义教育观实现的重要方式。从人类行为选择与其所处环境的关系来看，人本主义教育观其实是在强调和关注如何将多种教学模式和多种教学手段融为一体，形成一个完整的教学体系，并通过这个教学体系来增强学生的自主学习能力。

大学生作为教育的主要受众群体之一，从人本主义教育观来看，他们具有如下几个基本特征。

第一，学习主动性和创造性不断增强。大学生的学习过程具有明显的主观能动性。另外，大学生在对所学知识逐渐理解、掌握和巩固的基础上，独立思考、探索创造能力日渐增强。

第二，以职业为中心的学习域的形成。大学的一个明显特征就是学习的专业性，大学生一进入大学就选择了自己要攻读的专业，并成为今后所努力的方向和主要解决的“问题”。因此，大学生及其接受和选择的教育具有一定的职业倾向性。特别是对于高职院校中的大学生，他们在掌握基础知识的同时着力解决当前或将来学习或工作中遇到的实际问题。

第三，成熟、完整的自我概念不断形成，思维方式和社会认知能力出现了变化，思维方式逐渐由形式逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主过渡，社会认知能力随着经历和环境的变化而逐渐扩大和强化。

此外，当代大学生处于一个社会急剧变迁和信息大爆炸的时期，这一个时代将他们置于一个多元化和开放性的教育环境体系当中。无论从主观能力和客观环境来判断，我们都认为大学生具备了自主选择学习手段、学习方式的能力，也具有自主学习、追求自主性的需求。

二、职教新干线空间教学模式建构

世界大学城是一座网络虚拟城市，在这座网络虚拟城市中有丰富的视频、音乐、课件、教案等教学资源，越来越多的院校引进世界大学城作为日常教学的新平台，教师和学生在这个平台能够全天候无限制地相互沟通、全时学习、及时反馈等。

综合国内外关于教育模式的相关认识，我们比较倾向于教学模式即教学方式，是基于特定的教学情景而选择相适应的、带有一定规律性的教学方法，是一定的课程目标得以实现的教学行为系统。下面将对在人本主义教育观的指导下的世界大学城空间教学模式建构做出探讨。

（一）实施步骤

1.教学模式筹备。教师的课前准备是教学工作中一个非常重要的环节，即通常所说的“备课”。

（1）学习主题的明确。对学习主体的了解和认识，可以使施教者对教学对象的学习准备状态及学习风格有一个了解，以便因材施教。一方面，我们应该从两个方面来把握大学生的学习准备状态：较为成熟、完整的自我概念，思维方式的转化和社会认知能力的提升；围绕专业而形成了以职业为中心的学习取向。另一方面，大学生在进入大学之后，他们的学习主动性和创造性逐步增强。

（2）解构工作过程和建构学习资源。高职教育的生命力在于与行业产业发展紧密结合，实行和强化工学结合的教学方式是其实现的重要途径。因此，首先，我们应该按照行业企业的工作标准，依托特定的工作岗位将具体的工作过程、工作任务解构成不同的、紧密联系的工作单元，在教学实施中，将其转换成对应的、具体的知识点、能力点和素质点。其次，根据某一专业的人才培养方案或课程体系的实际内容逐一建构所需的课程资源。

（3）教学目标的确定。教学目标的确定，可以为课堂教学活动的开展指明既定的方向，恰当的教学目标是有效开展课堂教学的前提条件。因此，在每门课程或者每一个课程单元，教师都要根据专业人才培养方案和课程标准确定教学目标。

2.教学模式实施。

（1）设计教学环境。世界大学城空间教学环境，一般包括教师个人基本情况介绍、课程教学系统和主界面的留言互动系统等。课程教学系统一般又包括：教学/学习系统、教学/学习资源库和教学/学习管理系统。这三大系统中，第一部分“教学/学习系统”是主系统，包括网络课程、自主学习、在线测试、课间讨论、自动答疑系统、师生交互系统、基本WEB的虚拟学习系统等，构建了泛中心的学习环境和教学共同体。第二部分资源库不仅可整合（电子）教材，而且主要可融入师生在教学过程中原创的、自主开发的素材和课件，包括教师对各种知识源进行提炼、加工和再创造的主题学习资源、优秀的教学视频、名师的学习策略与文化讲座、教学案例、电子教案，富有创意的学生作品，师生交互资源、各种考试专题讲座、在线测试等等。第三部分教学管理系统主要是通过网络链接的方式将学生名单整合在一份电子表格上，教师不仅能够通过链接了解学生姓名等主要信息，还可以随时监控学生的学习进度、学习效果等，又可以和学生进行在线单个、群组式的互动交流。

（2）组织教学资源。依靠已有的网络教学环境，围绕教学目标，根据具体的教学内容，教师可以提纲挈领地组织自己的教学资源，建立一个有益于施教和受教双方主体、多角度全方位、体现学生个性和特色、能够不断更新和生发的课程体系，以及构建课内课外两种教学地点兼备、纸质电子多种教材形式并存、课堂面授和网络自主学习相结合的个性化课程资源模块，这不仅满足了课堂教学的需要，还可以满足学生课下复习巩固的需求，又可以满足其他专业学生根据自己的兴趣选择获取知识，从而有助于实现人本主义教育观所倡导的“全人”发展，体现大学办学中使学生获得综合性发展的理念和宗旨。

（3）实施教学过程。教师在上课之前依据学生特征、课程要求等设计和创建自己空间栏目，然后将与解构工作过程相对应的教学内容“打碎”之后再“装入”各个栏目下的“资源库”。在课堂教学中，教师按照教学设计，首先向学生展示授课提纲，使学生建构一个“图景式”的整体知识框架，然后教师扮演指导者或者“引路人”的角色引导学生理解具体的知识点，掌握对应的技能或者能力，同时注重学生基本素养的塑造。

（二）实施原则

1.灵活变通原则。教学模式是一种概括化、简约化的教学范型，它只是为教师的教学提供一个可供参考的整体框架。因此，教师要根据教学内容、自己的授课风格和个人偏好等做出相应的调整或创新，实现教学的艺术性和创造性。其次，社会发展所建构的教学环境和我们所面对的教学对象千差万别，因此，教师在运用世界大学城空间教学模式时，应充分考虑教学目标、教学内容、学生的实际情况等相关因素，恰当地取舍、调节教学模式的实施环节及各环节的具体实施步骤，使世界大学城空间教学模式更充分地发挥应有的作用。

2.统一性原则。按照人本主义教育观的目的即实现人的全面发展来看，世界大学城空间教学模式的建构应该遵循统一性原则，主要包括工具性与人文性的统一和智商和情商的统一。具体而言，我们在注重学生专业技能培养的同时，应警惕计算机技术对人性的消磨，因此教师在教学过程中应重视学生情感的传达和人文精神的培养。不可否认，人的情商或曰非智力因素比智力更为重要，因此，在学生掌握知识、发展能力的同时，应重视动机、兴趣、情感、意志和品格等非智力因素的培养。上述两个方面，是世界大学城空间教学模式必须关注和克服的顽疾。

3.互动性原则。无论从社会学的社会互动理论还是从传播学的学科角度来看，教学过程中师生之间、学生与学生之间的互动或者教学信息的反馈都显得不可或缺。世界大学城空间教学模式一个基本特点就是提供了这种互动或反馈的广阔平台，从而满足了学生、教师和教学管理者的各自需求和搭建了多方交流沟通的桥梁。

三、结语

世界大学城空间依托云计算公共服务平台，突破了传统教学模式对“在场”体验的严格的时空限制，构建了一种将传统课堂教学和自主学习模式紧密结合的新型的教学模式，实现了教学双方主体在不同时间、不同地点的无差别的个性化学习和教学互动。我们应该理性地审视世界大学城空间教学模式，发挥其优势，克服其弊端，使其效用实现最大化。

参考文献：

[1]杨晰.人本主义视野下对我国高等教育课程设置的超越[J].现代教育科学，2012，（2）.

[2]刘洪宇.空间革命―高职院校开放发展的新起点[J].长沙民政职业技术学院学报，2012，（3）.

[3]杨楚欣.高职院校知识共享应用案例分析[J].职教论坛，2012，（15）.

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改革开放的深入发展，我国的教育事业也发生着天翻地覆的改变。现代传媒的发展和国际交流的频繁，现代社会急需一批具有专业技能能力强的人才，使以面向社会需要培养专业人才的高职院校得到迅速发展，其培养的学生也逐步得到社会的认可。但与国外高等职业教育相比较，我国高职院校教师明显存在着一些突出的不足。国外高职院校经历了一个循序渐进的历史发展过程，建校时间早，社会认可程度高，在发展过程中积累和培养了一批优秀的师资队伍。西方的教育事业遵循人本主义教育，在培养人才方式和中国有所不同，但不可否认的是，西方的教育事业一直处于全球领先水平，其优秀的经验值得我们借鉴。我国现代正处于全面建设小康社会、加快推进现代化建设的关键时期，经济和社会发展面临许多重大而艰巨的任务。第三产业的迅速发展，急需一批综合素质高的艺术型人才，丰富文化生活，所以对人力资源结构和素质提出了新的更高的要求，因此，高职院校的艺术类招生数量还会持续增加。所以高职院校的扩展更需一批优秀的教师队伍为支撑，这就需要找出现实中存在的不足，以科学的理论为指导，优化师资力量，为国家的现代化建设培养优秀的艺术人才。

一、我国高职艺术类教师队伍的存在问题

虽然不可否认的是，我国的高职院校培养了不少优秀的人才，为我国的现代化建设和和谐稳定做出了贡献，但是多是技能人才，艺术类人才还不多见，而且其发展历史只有数十年，所以相对高等教育学院，缺少一批合格专业的师资队伍。目前大多数的高职院校的教师队伍在数量和质量上都还存在着许多突出的问题，这就需要高职院校在教师队伍建设和发展的过程中寻找科学的理论为指导，借鉴西方的优秀的先进经验，从学校长远发展目标出发，找出问题，寻求解决的对策。

（一）高职院校艺术类教师队伍学历偏低，缺乏现代教育理念。首先，高职院校作为现代社会的新兴产物，发展历史短暂，只有数十年之久，这就决定了它不可能有一批优秀的师资力量。现代高等学府的师范专业多是培养初高级教师，现代高职教师的培养也只是在近几年在部分学校开始试点，从源头上来说，就不可能有高学历的教师队伍。而且高职院校的教师大多数是地方的初高中学校的教师组成，学历比较低，多数是大专水平，缺乏现代教育理念，明显不利于现代高职教育的长远发展。

其次，相比大学等高等学府，高职院校缺少足够的号召力和信服力，不能吸引国内一流艺术家的青睐。而且自身的机构设置也显示出了一些弊端，在教育经费和待遇水平上也是不能和高等院校相比的，所以，高职院校招不到优秀的人才补充师资力量的不足。

（二）高职院校艺术类的教师队伍不稳定，缺乏和谐的师生关系。高职院校发展历史短暂，而且艺术类教师队伍建设明显缺乏科学系统的发展目标和规划，使教师队伍不够稳定，结构不够合理，一些教师综合素质不高。教师的素质低下，明显不能起到为人师表的带头模范作用，对学生的身心健康发展不利。

与此同时，高职院校面临着高层次艺术人才引进困难，职称职务晋升困难等问题。现代教育的改革，使教师面临职称问题。每一个优秀的老师都需要得到社会的认可，尤其是艺术家，然而在高职院校却面临着升职困难，自身的价值得不到认可。所以，高职院校往往留不住优秀的专业教师。

总之，高职院校想得到长远发展就必须拥有一批高素质和专业技能扎实的师资力量为支撑教师应转变传统的应试教育，只有使教育人性化，以学生为本，才能为现代社会培养优秀的高素质人才。所以，高职学校艺术类的教师建设迫在眉睫，急需先进的科学理论为指导，加强自身的建设。实践证明，国内现在关于高职教育的系统思想不多，传统教育思想存在明显的不足，所以必须借鉴西方先进的教育思想，充实我国的高职教育理念，适应全球化地需要。

二、人本主义教育的理论意义

人本主义教育思想，具有非常悠久的历史，是一种在西方具有极大影响的教育理论思想。研究学习它，有助于对西方教育的深入了解，同时可以为我国的教育改革提供一种有益的借鉴。其代表人物，最早可以追溯到文艺复兴时期尼德兰的思想家、教育家和语言学家伊拉斯谟，现代的当推美国心理学家马斯洛和美国教育家、心理学家罗杰斯，现代人本主义的发展改进了早期的人本主义教育理论的不足，推动了现代教育事业的发展。

（一）人本主义教育思想的基本特征

第一，主张以学生为中心。人本主义教育者严厉的批评了传统教育中学生适应学校的传统做法，认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力，不利于学生的自主学习，否认了人作为社会个体的差异性，从而，认为传统教育模式已不能适合现代教育的发展，提倡尊重人的主体性，培养独特的人。所以，现代教育以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地创造性地学习和工作，以培养出心理健康的人。

第二，强调研究学生的内心世界，使学生健康的和谐地发展。这一点恰巧符合了我国构建和谐社会的需要。人本主义教育思想认为只有研究和满足学生的内在需要，教育才有出路。比如当代人本主义教育理论著名的代表人物罗杰斯曾指出，教学必须从儿童的内在需要和心理过程出发，从学习者出发的有意义学习和经验的学习才是最有效的学习。

第三，重视学生的品德熏陶。具体些说，人本主义教育家已经注意到技术社会、竞争社会给青年一代造成了不小的负面影响，因此，他们高度重视情感的培养和训练，重视真诚态度的培育，重视对社会、对环境、对他人的“关心”态度的养成。

（二）有利于弥补我国传统教育的不足

首先，人本主义教育的价值追求是实现人的自我发展，教育的本质本来就是以人的自我完善为根本目的，所以借鉴人本主义思想将有利于促进我国目前教育目标的实现。现在，我国虽然进行教育改革，实行素质教育，但在高职艺术类教育方面，一直缺乏系统的理论指导，现在还是以灌输为主，而高职院校在学历上低于大专、本科等高等教育，艺术类招生刚刚开始，所以，高职教师必须给学生树立足够的信心，尊重他们的个性，因材施教，让学生在实践中成长，实现人生价值。

其次，人本主义教育思想充分体现出对人的尊重和关怀，以学生为本。学生是祖国的希望，只有学生健康的发展，中国的现代化建设才会持久。报考高职院校的艺术类学生大多学习成绩不理想，不能进入国家的大学，因此，高职院校的教师应该首先肯定学生的价值，培养学生的信心，树立起对未来的希望，充分调动和发挥学生的积极性、主动性。总而言之，以人本主义教育思想武装高职院校的教师，将有力推动教育事业的发展。 转贴于

三、构建高职院校艺术类教师建设的人本主义教育的几点意见

根据我国社会经济、文化的发展，与时俱进地实行人本主义教育有着十分重大的意义。目前，我国的教育目标是实现学生的德、智、体、美等方面的全面发展，这与人本主义教育思想的基本精神是一致的。所以，担负着培养祖国艺术型人才的高职教师必须转变教育理念，学会正确处理新时代师生关系，尊重学生的个性，实现学生的价值，促进教育事业健康发展。

（一）坚持人本主义教育理念，更新教育观念

随着社会现代传媒页的迅速发展，必然急需富有艺术创新精神的专门人才。政府现在倡导与时俱进，所以，高职院校必须及时更新教育观念，确保教育观念符合时代的要求，确保教育为经济、社会、文化的发展服务。

针对我国传统教育观念的不足，首先，高职院校的艺术类教师要改变传统的以自我为中心的教育观念，应借鉴西方的人本主义思想，在以往教学经验的基础上及时总结经验，树立人本主义的教育观；在尊重学生的个体差异性的基础上，针对不同的学生采取相应的教育方法和手段，同时在教学内容、教学方式上做到有针对性，真正做到因材施教；在传授基本知识的基础上，加强对学生动手实践和团队合作精神等方面的培养和教育。这就要求老师一方面在教学中与学生建立平等、民主的师生关系，在树立自身威信时保持好与学生的距离，确保师生之间互相尊重、互相信任、共同进步；另一方面在教学过程中尽量让学生互相学习、合作合作、共同提高。艺术是无国界的，艺术是人类共同的灵魂家园，只有让学生学会共享，学生才能在艺术的道路上越走越远。高职艺术教育应当以促进学生个体发展，培养其多方面能力及专业素质，尊重学生的个性，并最终完成学生价值的自我实现、人格精神的塑造以及正确价值观的调整。

（二）坚持人本主义教育理念，更新教育方式

有了先进的教育理念作支撑，就必须把理论应用到实践中，在实践中得到运用。鼓励学与社会接轨，使学生走出校园，参与到社会实践中，促进学生学习的主动性和积极性。

首先，高职院校艺术类教师应把握住时代脉搏，适应社会需要开设课程。同时必须处理好理论与实践，主干学科与相关学科之间的关系，结合社会需要和学生的自身情况进行全面整合。在整个教育过程中不进行课程重组，减少课程重复内容，注意课程之间的衔接，而且要抓好学科之间的交叉融合，加大对学生实践能力培养的比重，加强学生职业素质的培养。其次加强师生间的互动，培养良好的师生关系。这既要求高职院校艺术类的老师应具有优良的思想品德和高尚的人格作风，抵制社会不良的影响，树立榜样，又要求老师在教书育人过程中做到因材施教，循循善诱，用真理的力量说服人。良好的师生关系既有利于师生交流，又有利于学生增强学习主动性。最后，教师在教学过程中要运用恰当的教学方法，充分发挥各种教学方法的优势，弥补其不足。艺术是活泼的课程，不同于一般的教课，针对特殊的教学内容的性质、特点，寓教于乐，在对学生基础知识的培养基础上，加强对其艺术潜力的挖掘，因此，在施教过程中，老师要给学生融入艺术一定量的时间和空间保证，允许学生以自己的方式理解艺术，有自己独特的见解，这样在以后的发展中才会有潜力。

（三）坚持人本主义教育理念，注重学生的健康成长

人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，强调人的潜能的发展和自我实现，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学生达到自己力所能及的最佳状态。高职教师在充分注重学生主体性的同时，不能忘记培养他们健康的品格。只有心理和生理的双重健康，才能证明教师的作用。

篇（5）

引言

高中政治思维能力运用有利于学生理解高中政治知识点，对政治学、哲学知识框架体系掌握更透彻。在政治教学中，教师要注重对学生思维能力的培养，这对提高教学质量，达到教学目的，实现预期教学目标有着积极的意义。传统政治教学采用的是原始的教学方法，根据教学大纲“填鸭式”教学，主要以完成教W任务为出发点，不利于学生强化政治学习的思维能力，是一种应试教育的典型代表。

一、思维能力的分类

高中政治的抽象性决定了高中政治课堂教学枯燥、乏味，在教学过程中培养以下思维能力可以提高学生对政治知识点的把握能力，丰富课堂，使政治课形象、生动，培养学生对学习政治的兴趣。

（一）分析性思维能力

根据高考考纲，选取高中政治教学的知识点，学生对政治知识点的分析能力越强，解题效率越高。现行人才选拔体制――高考制度制约了学生政治学习能力的发展，学生大多采取死记硬背的方法，缺乏分析能力，对政治知识的学习并不透彻。在传统高中政治教学中，一些老师对教学内容的理解并不完全深入，缺乏深刻的见解，只是一味地照本宣科，这样的教学对学生分析性思维能力的培养并未产生积极作用。

（二）创造性思维能力

创造性思维能力即对知识进行纵向和横向的延伸，在掌握的知识前提下，基于基础的知识点思维，对知识点进行创造性分析，提出创造性想法。这种创造性想法是一种更深刻的见解，是上升到一定层次的想法，是比分析性思维更高级、更深层次的思维能力。这种思维能力需要一定的知识沉淀，是经过知识积累后期形成的思维。教师在学生的创造性思维培养中扮演着重要角色，使用启发性的教学手段，发挥承上启下的作用，课堂是培养学生创造性思维的主要环境。

（三）实践性思维能力

政治强调理论联系实际，实践出真知，因此培养实践的思维能力，是更深层次的思维能力。实践的思维能力是在实践基础上发散思维，形成总结性思维。课堂上对此思维能力的培养，需要培养学生在课堂上的动手能力，实践与理论相结合，促进学生对抽象性知识的掌握。知识被赋予实践性，学生能迁移学习。学生通过实践积累经验，经验越多，对知识的拓展越有宽度和广度。

二、高中政治教学中学生思维能力的培养

（一）分析性思维能力的培养

第一，运用概念解释法。高中政治教学内容是一个知识体系，是由抽象性知识构成的，知识的最基本反映是概念。概念是客观事物最基本、最本质的反映，对概念的掌握是最基本的学习。学生在学习概念时，对概念的理解能激发分析性思维，有的概念在字面上具有相似性，对相似概念进行分类学习，总结不同点和相同点，本身就是一种分析性思维的学习。在概念教学中，教师必须明确概念的内涵和外延，清楚地解释其概念，帮助学生在理解概念中发散思维。举例来说，高二政治必修三教学中，对“民族”这一课题的学习，首先对“民族”这一概念学习，民族概念教学要从民族的基本特征开始，然后讲解民族的发展到民族的壮大这一历史过程，接着对民族的相关概念进行解释，如部落、氏族，进行比较分析教学。第二，线索式教学。高中政治课不仅注重个体概念教学，还时刻对学生灌输系统性的知识。高中政治知识具有连贯性，理论体系的教学尤为重要，要注重培养学生政治学习的系统性和全面性。马克思体系是最基本的理论体系，教师在对每个知识的讲解中，时刻传输马克思理论体系轮廓，把灵活地运用到课堂内。政治学习围绕马克思理论体系，既方便理解又能解决分析问题。第三，比较法教学。抽象性的相似概念，需要进行比较才能加深理解。例如在讲解市场经济的特征时，市场经济的四个特征，即平等、竞争、法制、开放，通过分析比较各个特征的具体体现，通过市场交易出现的现实行为反映各个特征。同时，通过四个特征学习联系资本主义市场，从而对社会主义市场经济和资本主义市场经济进行对比教学，寻找差异，加深学生对社会主义市场经济特征的学习。

（二）创造性思维的培养

第一，鼓励学生创造创新个体。政治学习不仅是对概念和理论的把握，更要发现知识点背后的人文主义光芒，只有政治知识富于人性化，学生才能感受到政治中哲学的智慧。可以通过演讲、播放短片等方式，对学生进行思想教育、爱国主义教育、现实主义和理想主义教育等。如在中国特色社会主义的教学中，可以通过播放历史短片，培养学生对知识的历史感、责任感，才能加深对中国特色社会主义的理解。通过浓厚的民族情感和爱国主义的传递，学生将这种情感转换为内在的学习动力，转换为探索知识的创造性思维。第二，不否定学生的标新立异。学生对传统思维的否定，追求一种全新的思维方式就是求异思维，这种求异思维通常是创造性思维的体现。学生的求异思维越强烈，老师越应站在教辅的角度，通过扶正的方式鼓励学生继续思考。举例来说，哲学的辩证知识点教学中，选择传统意义上的真理作为教学素材，如“近朱者赤，近墨者黑”，当学生对此“真理”提出异议时，善于倾听学生发表的驳斥理由，从而对学生传输辩证知识的教学。第三，培养学生的想象能力。哲学的学习具有抽象性，知识富有生动性，才能加深学习。因此，培养学生的想象力尤为重要。学生在视觉上受到冲击，在看得见的素材的基础上，通过心理建设，创造新的概念形象。对课本内的白纸黑字的抽象概念想象出更贴切生活的具体形象。教学过程中，教师设计一些具有情景性的问题，诱导学生思考问题的同时进行想象，即使与理论相悖、矛盾，也鼓励学生大胆想象，创造性思维促使学生对原始概念理解更深刻。

（三）实践性思维的培养

实践性的思维指不仅在实践中联系理论，还在实践中联系理论之后总结实践性思想，提出实践性的思想，在教学中鼓励学生运用课本知识解决问题。第一，以导学式的常规课为主导。理论指导实践，实践出真知。最基本的实践是对考题的解答。在课堂上，对政治考题进行解题能力的分析，判断学生积累的知识是否具有实践性。构建导学式的常规课堂体系，在这种常规课堂体系下，学生通过自我学习发现政治学习的难点，运用联系的学习方法促使学生在思考环节加入现实中的人和事物，通过实际现象和事实加深对自学的理解。基于此，教师在教学中指导学生确定实践的目标，并探索实践方法，模拟实践效果。第二，课堂教学形式采用主动式的活动课。活动课中心内容是政治课的学习内容，采用富有实践性的活动形式，不仅培养学生对理论实践的兴趣，还能发挥学生的主动性、创造性。这种活动课以丰富学生经验和积累实践真知为目的。哲学学习是为了解决实际问题，通过在活动中设计需要解决问题的环节，强调学生在解决问题中掌握哲学的理论知识，既积累了知识，又丰富了哲学的实践性。模拟实践教学对教师具有挑战性，对活动课的把控是最重要的，保证学生在实践课上不偏离主题轨道，维持课堂正常秩序，活动形式的编导要科学合理，才能促进学生在课堂体会到知识的实践性的魅力。

结语

素质教育是当代教学的需求，开展素质教育并非一味灌输知识，应当将重点放在培养学生的思维能力上。高中政治教师担负着培养学生思维能力的重要任务，所以在实际教学中应当遵循以人为本的教育原则，通过采取多种有效措施让学生积极主动地学习知识，培养能力，并在学习思想政治中不断提高各种思维能力，以达到素质教育的目的。

参考文献：

[1]杨静.试论高中政治教学中学生思维能力的培养[J].赤子，2014（8）：135.

[2]赵国民.关于高中政治教学中学生思维能力培养的研究[J].高考，2014（6）：94.

[3]王远.试论高中政治教学中学生思维能力的培养[J].新校园旬刊，2016（9）.

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Abstract: how to put the quality education and physical education teaching reform to combine sport is wide attention topic. This article through the school sports teaching reform, how to promote quality education development expounded point of view.

Keywords: quality education; Sports education; Reform mode

中图分类号：D523.34文献标识码：A 文章编号：

素质教育是社会文明全面进步对教育提出的必然要求，也是当前我国基础教育改革的主要目标。素质教育当前公认的三个基本特征是全体性、全面性和自主性。也就是说，这三个特征在体育教学中体现得越强，我们的体育教学也就越接近素质教育的要求，体育教学为素质教育所做的贡献也就越大。因此，研究学校体育教学改革与素质教育，对于全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，是十分重要的。

一、学校体育与素质教育的关系

1、素质教育

素质教育是一种教育思想，它以作为主体的人的基本综合素质的养成与发展为核心，根据社会和人的发展的实际需要，面向全体学生，使学生潜能得到最大限度的开发和培养，以形成和符合未来社会发展需要和个体发展规律的综合素质。因而它旨在使每个人都形成相对完善的整体素质的教育。这里所说的素质，就是组成人的基本品质结构的思想道德、知识、身体和心理品质等因素。

素质教育的首要目标就是要教会学生做人，继而强调要提高学生的心理素质和社会适应能力。学校体育作为身体文化和社会文化的一部分，在修身养性、育德教化方面，具有特殊的功能。特别是在现代人文主义教育思想的影响下，现代学校体育必将从单纯的健身与单纯的传技中解放出来，大大地突出其人文性。正如专家说的那样：体育不仅能强壮体魄，还能培养孩子不怕困难，不怕挫折和失败的精神，还能培养孩子敢于比赛，敢于竞争，敢于拼搏的精神，另外还能培养青少年与他人合作，团结协作的精神。体育教学还能培养学生良好的个性和创新意识，陶冶情操和适应自然环境的能力，培养学生体育锻炼的意识、技能与习惯，为学生身心健康发展打下良好基础。

2、学校体育在素质教育中的作用

根据学校体育的任务、功能，可设想把它分解成生理层面、心理层面和社会层面三大部分。生理层面为学生的自然力，是学生素质发展的生物前提；社会层面反映学生的素质发展的性质、方向和水平；心理层面指体育对学生的心理素质的训练，学校体育则以其本身特有的幅射功能，培养学生有顽强的意志品质，有

效地促进学生的心理素质的提高。社会层面反映为学生的文化素质，是指在学生参与体育活动过程中，能够对学生进行科学的“真”、道德的“善”和艺术的“美”的教育，使其在知、情、意、行诸方面都有更高层次的追求，确立文明、科学、健康的生活方式，从而在德、智、体全面发展。

3、学校体育在素质教育中的地位

当今，国家和社会需要的高素质的人才，因此，我们认为学校体育的价值在于所培养出入才的素质的优劣。“教育改革的发展的根本目的是多出人才，出好人才”，学校肩负着培养高素质人才的历史使命，高素质的人才应是体魄强壮、身体健康的。高素质的人才必须有良好的身体素质为基石。身体素质是一切素质的根基，而身体素质的载体就是学校体育，同时，学校体育还渗透着对学生心理素质、思想文化素质的培养。因此，学校体育是素质教育的重要内容，也是素质教育的重要手段，对高素质人才的培养有着重要作用。

二、教育的全体性与体育教学改革

没有教育的全体性就谈不上素质教育。因此，体育教学改革的第一个目标就是“使体育教学属于全体学生”。国家教委在1997年10月引发的《关于当前积极推进中小学事实素质教育的若干意见》首次明确了素质教育的操作性定义：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动的发展为基本特征的教育。素质教育要使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体和学会审美，为培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。在城市，大部分学校都能够坚持正常的体育教学，也基本上能够使除了一少部分身体有残疾的学生外，全体学生都能够在时间和空间上等到基本平等的教育。换句话说，我们在体育教学的“形”的方面，已具有全体性。

而当前主要的问题是在“神”的方面能具有全体性的问题。这里所指的“神”的全体性包括：

1、使不同身体素质的学生都能得到同样的学习与锻炼，而不是一些学生学的、练的很多，而另一些学生学的、练的就少；

2、承认并尽可能地使每个学生都有自己的学习目标，使每个学生都能在体育教学中具有并努力地完成自己的学习目标；

3、使每个学生都能在体育教学中获得成功的乐趣，不能因为我们教学的一律性和强制性使一部分学生获得乐趣，而使另一个部分学生则品尝无意义的失败和苦涩；

4、在评价方面，使每个学生都能得到最切合实际的评价，让每个学生都能从教学评价中得到新的目标和新的动机。

要实现上述的全体性，我们应针对“1”来研究统一练习与自练相结合的教学模式；按体能分组进行锻炼的教学模式；按体能分组进行锻炼的教学方法和以个人或小组进行运动处方式教学的尝试。针对“2”进行小组学习法和各种范围的选择性教学的尝试和实验；需要对学习卡片和单元内容过程内过程式评价等教学方法与手段进行开发。针对“3”，我们应多多研究各种能使学生都体验乐趣的教学方法，应靠修改比赛规则、改变场地器材等“教材化”手段，使教学中的学习竞赛也能照顾到技能差和身体条件不好的那一部分学生，在这方面我们已经有往反50米跑的方法。针对“4”我们应考虑改100分制的终结评价为10分制评价，现时加强过程评价在终结评价中所占的比例，探讨进行过程评价的方法，加强对学生自我评价和小组内评价方法与程序的研究。

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【中图分类号】G622【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0155－02

当前，《全日制义务教育美术课程标准》正在全面实施，标志着我国基础美术教育改革进入了实质性阶段。小学美术教育与教学是我国基础教育中，对学生实施全面、综合的素质教育最重要的艺术教育手段。在新课程理念的思想指导下，传统的教育观念受到冲击，也对小学美术教育的教学模式提出了挑战。面临改革教师首当其冲，小学美术教师应深刻领会新课程精神，更新美术教育观念，深化美术教育内涵；在教师素质的培养、教师角色的转换和教学模式、教学方法的改变上进行深入的研究和提高。以适应新课程提出新的教学理念，力图改变传统教育中的教师的教和学生的学，提高小学美术教育质量，达到全面提高学生综合素质的目的。

一、新课程下美术教育内涵与外延的深化

基于《全日制义务教育美术课程标准》精神，小学美术教育在课程设置、教学模式、方法等诸多方面都进行了变革，与基础教育改革所倡导的综合素质培养相适应。多学科之间进一步交叉融合，走向“综合性”。小学美术教育专业的教育与教学应在“综合性”上做文章，这种“综合性”并不是简单的、杂乱无序的学科知识堆积，而是体现在三个方面：

1．注重学科知识外延的扩展

注重小学美术学科双基（美术基础知识和基础技能）的学习，并在此基础上拓宽学科知识学习的广阔度，注重学科知识间相互交叉、渗透、融会贯通，以适应小学艺术教育所要求的综合素质。在教学实际中把相关的学科和社会知识包容进来，体现出知识的纵向性和关联性，体现新课程背景下对学科知识外延的扩展。

2．美术教育功能内涵的深化

新《课程标准》提出：“美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径。”教育功能也由单纯的美术教育向多种教育功能转变，强调以学生为中心，课程上应体现对学生进行人文主义的综合教育（素质教育）。美术教学活动除了完成知识传授与能力培养之外，还必须承担人文教育、道德教育、管理教育的功能，其实现途径表现为：教师对教学内容的设计、教学方式的选择、教学行为的实践。

3．教师应注重技能的学习

《新课程标准》对美术学科内容在教学要求上有了适当的“调整”，淡化了学科的专业技能强度，在要求和内容上进行了“降低”与“弹性”的增强。但对小学教师来讲，并不等于就可以降低自己的专业技能，相反，还更应在拓宽专业知识面的情况下，注重技能的学习，正确理解这个“矛盾”的内涵。教师，只有具有精深的专业技能和广阔的知识，才能在未来的教学中游刃有余、得心应手。

二、美术教师进入新课程应该具备的基本素质

1．树立以学生发展为中心的教育观念

基础教育课程改革首先强调转变教育观念，传统的教学比较习惯于以教师、书本、课堂为中心组织教学，在一定程度上脱离学生的生活经验，忽视了学生的发展需求。美术新课程要求教师立足于学生的生活经验组织教学活动，注重学习过程与学习方法，调动学生积极的情感体验，使他们内在的发展需求和美术教学相吻合，实现学生身心全面健康的发展。

2．构建超越学科的生态型知识结构

美术教师大都具有美术专业知识和积累了一定的教学经验，对强调学科知识的常规教学胜任自如。美术新课程却更强调学生的综合能力培养，强调美术课程与社会生活的联系，强调培养人文精神和审美能力等，这些要求促使美术教师要紧跟社会发展，学习与美术课程相关的其他新技术、新知识，学习促进学生思维和人格发展的教育教学方法，形成开放状的生态型知识结构，真正实现教师与新课程共同成长。

3．掌握教师和学生共同发展的互动教学方式

在美术新课程中由于贯彻新的教育理念，格外关注学生的身心发展，因此带来美术课堂丰富多彩的互动教学。为了让学生学得更主动、更积极，美术教师要根据实际不断创设新的教学情境，营造适合学生成长的课堂氛围，满足学生发展的需求。同时互动教学活动将不断促使教师更新自己的教学方法。在美术新课程中，教师将是一个开拓者和创造者，多样化和选择性的课程要求使美术教师只有在教学中不断地完善自己，在课程改革的实践和探索中不断提高思想素质和业务能力，才能为自己走进新课程提供最基本、最有利的保障。与新课程同行的美术教师将拥有和展现教学的青春活力。

三、美术新课程下教师角色的转换

新课程理念要求：教师不再是一个主导者，而是一个引导者；树立以学生发展为本的新观念，既要做“严师”又要做“人师”。这从根本上改变教师在课堂教学中角色地位的转换，如何转换，本人认为主要从以下两个方面来体现：

1．教师走下讲台融入课堂

班级授课制从西方传入中国已有一百多年历史，教师在课堂教学中，一直扮演着“知识传授者”的角色。表现在美术课堂教学中教师重视对知识的传授，主观上重视教学的结果，在教学方法上重视讲授法、谈话法，师生交流的方式是单向的，缺乏师生互动的交流过程。按新课程标准的要求，教师要经常走下讲台、走出教室，利用学生生活中的美术教学资源，与学生共同观察、讨论、感受和体验。在课堂中，教师和学生之间、学生和学生之间的信息及时交流，建立平等和谐的、互动共生的师生关系。

2．在美术教学活动中，让教师成为学生学习的促进者。

素质教育提出要面向全体学生，让学生全面发展。这并不是要让每个学生或学生在每个方面都平均发展，而是要研究学生的差异，以便找到因材施教的依据，找到适合不同学生的教学方法。美术新课程标准中有一个基本思想：“义务教育阶段的美术教育应努力体现义务教育的基本特征，保证每个学生接受美术教育的权利。义务教育阶段的美术教育要让全体学生参与美术学习，使每个学生在自己原有的基础上有所发展。”（引自《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》）在我们的美术课程中，首先要让每一个学生都能参与到美术学习活动中来，然后教师要积极关注学生的发展需求，想方设法促进不同基础的学生都能有所进步。美国人本主义教育家罗杰斯曾说：“教师必须是促进学生自主学习的促进者，而不是传统的只注重‘教’的教师。”美术教师首先应该做一个积极、善意的旁观者，在学生遇到困难的时候，你站在他的身边，或轻轻点拨让学生茅塞顿开，或真诚鼓励使学生充满自信。

四、改变教学方法，由经验性教学上升到理论与实践相结合的研究性教学。

我国的教学方式比较单一，以“注入式”、“应试型”为主。小学美术的教育与教学也是“师傅带徒弟”或“绘画技能培训”的延续，多数采用的还是传统绘画的教学模式，以经验性教学方法为主，这与新课程理念相违背。教学方法的不断更新是新课程对教师课堂教学能力的一个基本要求，也是新课程理念下对教师素质的体现。美术教学是极具直观性的艺术教育，在教学手段上教师可从多方面尝试研究性教学，并注重学科的审美性教育。

1．注重信息化手段在教学中的应用

二十一世纪是知识的信息化时代，资源共享。要打破传统的课堂授课方式的局限性，融现代媒体教学于课堂。一方面，传统的美术教学模式中知识的传授，素质的培养主要以教师的讲解、学生练习、巩固为主。理性知识太多，感性材料太少，不能充分发挥学生认识的主体性。另一方面，时代在发展，需要有“发展的眼光”。运用立体的、动态的、连续的、全面的表示方法反映美术教学过程，多媒体教育已越发显得重要。它通过利用现代媒体的形、声、色并茂，表现手法丰富多样，富于变化的优越性，达到优化教学过程，提高教学质量的目的。

2．构建符合素质教育要求的课堂教学模式

（1）突出美术学科的直观示范性教学。教师首先通过示范提供给学生绘画过程的感性认识，同时要注意引导学生参与观察、思考和分析，领会其中的道理，亦可展示可行（或可试）的几种方法，让学生边思考、边选择、边模仿、边体验。如在讲授《水墨画的笔墨技法》时，对课中涉及到的中锋、侧锋、逆锋、拖笔等内容，单单通过口头表述学生恐怕难以领会，只有通过教师的示范，让学生认真观察、思考，同时伴以适当地练习，才能达到较好的教学效果。特别要注意的是必须避免简单的缺少学生参与的师讲生听和机械模仿，尽量弥补该模式可能造成的认识活动的不完整性。

（2）在绘画技能教学中让学生主动“尝试”。有的教师认为这是数学课中最常用的，美术课不需要，事实上这是培养学生创造力的一种最有效的方法。在教学中先让学生（个人或小组）自主尝试来学习绘画方法，教师的指导分析贯穿在学生尝试学习的实践活动之中，让学生边学习教材、边尝试绘画、边商讨、边探寻方法。在学生尝试绘画和教师针对性的指导的基础上，再经过进一步的实践活动来完善并获得技能和得到体验。让学生自主尝试，通过不断激发学生尝试绘画的兴趣和鼓励学生持续尝试的勇气和信心，可培养其独立能力和创造力品质。

3．正确对待学生的差异

了解每一个学生的特点，在适当的时间以适当的方式对其进行有针对性的帮助，体现因材施教的原则。在安排学习任务及各项教学环节中，要尽量考虑学生的差异，分别让不同的学生都有机会在各自特长的方面表现其领先的优势，让他们有机会“露一手”，并给予积极的评价，以使他们树立起自信心。

4．把审美教学贯穿于整个学科美术教学中

素质教育提出了新的要求，要智、能结合。教师在授课时，不仅要注意学生对知识的掌握程度，更要重视学生对所学知识的运用。重视美术学科的审美性教育，这对于培养学生的审美的眼光、良好的行为、对生活的热爱方面有着不可低估的作用；对德、智、体、美、劳全面发展，培养学生的综合素质，具有不可忽视的重要意义。

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中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0144-02

知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济，是社会生产力、生产关系发展的崭新阶段，是人类社会理想的实现阶段。知识经济的主要特征表现在：知识成为第一生产要素；高科技产业是基础；知识型产品消费占主流；是一种信息化、网络化、创新型经济。

为了适应知识经济的要求，为了培养高素质人才的需要，到目前为止，各类大学都在课程目标、结构、内容、评价、实施、管理等方面进行了不同程度的配套改革。随着知识经济的到来，人力资源日益成为战略资源；人力资源管理已成为企业管理的核心内容。作为一门新兴的实践学科，部分大学人力资源管理课程也进行了相应改革，但依然存在多方面的不足。

一、人力资源管理课程设置的依据

创造是教育的灵魂，教育的功能具有无法替代性。英国哲学家洛克曾经说过：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯”。要对人力资源管理课程进行变革，首先要清楚在知识经济背景下课程设置的依据。

(一)科学技术发展的要求

在知识经济的发展过程中，科学技术处于核心地位。科学技术革命改变了生产、生活、思维方式，推动了生产力的发展，极大地改善了人们的物质和精神生活条件，提高了人们的生活质量，加快了人们的生活节奏。科学技术是第一生产力，科学技术可以渗透到生产力诸因素之中转化为生产力；科学技术是先进生产力的集中体现和主要标志；科学技术是第一竞争力，建设创新型国家，需要强有力的科技支撑。我国一直把现代化当做发展的战略目标，实现现代化需要教育、科学和文化的整体发展。科技的进步必然要带动教育的发展，同时教育发展也促进着科学技术的迅猛发展。当前，随着科技不断进步，新知识以倍数级数、和数级数不断激增，要求教材中的知识不断更新和加深；课程设置逐步走向现代化、综合化，各学科间相互渗透，形成多层次的、综合的科学体系。任何一门学科的设置，必须反映相关的其他学科的先进知识，体现高新技术的发展，并形成一个完整的科学体系。

(二)创新的要求

21世纪是创新的世纪，创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林”。教育必须肩负起培养民族的创新精神和能力的使命，大学是是创新的发源地，更是创新人才的摇篮。社会学家熊彼特认为创新是发展的内因和动力。在新的世纪，大学不能片面追求近期的经济利益，必须致力于改革，致力于学生创新精神和能力的培养。

(三)大学职能的变化的要求

在知识经济时代，高等教育已有精英教育向大众化教育转变，大学的主要职能是培养高素质人才、为社会提供高水平服务，具有无法替代性。随着时展，教育观念和培养方式随之发生变化，通识教育成为改革方向。大学学科框架逐步被打破，研究式学习开始引起关注，科学人文主义教育价值观开始流行。教育培养目标从狭窄走向宽广,专业要求逐步降低,基础逐步拓宽，大学逐步形成了“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的培养模式，最终实现为社会服务的目标。

(四)学生个性发展的需求

知识经济时代是人才的时代，要求更高的国民素质。人才是第一资本，第一资源，是推动经济社会发展的战略性资源，学校教育的功能是使受教育者培养成为社会合格的劳动者，课程改革的核心是贯彻“以人为本”的思想。在知识经济时代，我们需要的不再只是进行简单、重复劳动的劳动力，而更需要能创造性地开展工作的高素质的知识型、战略性、全球式战略人才。美国管理大师彼得・德里克提出“知识工作者”的概念，知识型员工能够充分利用现代科学知识，提高工作效率，具有较强的学习和创新能力。当代大学生具有知识型员工的特点，他们个性独立，勇于创新，渴望成就，不崇尚权威。在人力资源管理教学中，教师要建立民主、平等的师生关系，善于观察，因势利导，使学生人格得到充分、全面的发展。

人力资源管理课程的设置应综合考虑以上因素，正确协调各因素之间的关系，努力设置最优化的课程体系。

二、大学课程改革的原因分析

课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要依据。我国现有的人力资源管理课程体系存在着一些弊端，不利于学生创造性的培养。

（一）课程内容条块分割、划分过细

传统人力资源管理课程内容大多属于定论的东西，缺乏对学生的启发性。教师在教学过程中注重对学生求同思维的练习，而忽视求异思维的训练。课程设置强调统一性、专业性，忽视对学生个性的培养，其结果造成学校无特色，学生无特长，不利于学生就业，不利于多规格、多层次的人才的成长。

从培养专业人才的目标来看，课程设置应强调一定的专业性。但课程过分强调各自的系统性、完整性，各个专业之间泾渭分明，各学科各自为政，专业口径狭窄，易造成学生偏科，知识断层；各门课程之间分割过细，缺乏整体考虑，不利于学生完整认知自然与社会，不利于学生创造性的思维能力的养成，不利于全面适应社会发展的需要。

（二）课程内容陈旧、知识老化

当代大学生们大多是90后，他们个性独立，对新鲜事物充满好奇与渴望；而一些高校使用的人力资源管理教材年代久远，内容老化、重复、空洞，极少涉及学科发展的前沿问题，缺少时展所需要的新内容，吸引不了大学生们的学习兴趣，难以适应瞬息万变的信息社会，难以解释、解决现实问题。随着高科技的发展，信息更新周期加快，更需要及时更新人力资源管理课程的教学内容。

（三）实践环节薄弱、实用性差

传统人力资源管理课程大多注重理论的学习，课程目标工具化，而忽视实践环节，忽视社会的需求。部分教师教学照本宣科，注重理论内容的传授，使理论与实践严重脱节。使课程显得空洞乏味，导致学生只停留在理论知识掌握上，只会应付考试，而动手实践能力较差。

（四）不利于大学生个性发展的需要

人力资源管理课程改革的基点应放在学生的全面发展之上，注重学生个性需求，激发学生学习兴趣，提高学生职业素养。传统教学以单向灌输知识为主，出现“千人一面”培养模式，片面强调知识的传授以及应试技巧的训练，忽视学生对于知识的理解，忽视学生的主体作用，不重视学生创新能力的培养以及非智力因素的发展，不利于学生的全面发展。人力资源管理课程改革应将专业知识传授、技能培训、情感管理结合起来，注重意义的传递，提高学生职业素质，提高学生自主创业能力，增强社会适应能力，以适应人才培养目标的实现。

三、人力资源管理课程改革的主要内容

（一）交叉性、综合性

人力资源管理是一门开放性学科，它融合了管理学、心理学、经济学、教育学、社会学、人类学等成为新兴的交叉性学科。随着高科技的飞速发展和解决实际生活的需要，人力资源管理课程内容需要向综合性方向发展。大学教育要把专业性与综合性有机结合起来，逐步淡化专业，打破学科的限制，拓展专业面，把培养通用式人才当做未来大学的发展目标。人力资源课程综合性要求从设置综合课程、增设综合实践活动、培养综合知识技能三个方面，努力提高课程的综合化程度；把人文科学、社会科学及自然科学各学科互相渗透、交流，提高学生认知能力，实现人、社会与自然的和谐共处。课程改革中注意课程结构的选择弹性化，适应学生的差异状况，满足学生个性的发展的需要。

课程综合化趋势反映了人才培养的综合化、多元化要求。为此,人力资源管理课程改革应扩大理论与实践、课程与社会实际的联系,及时更新课程内容；同时增加学生选课自由度，提高学生自主学习积极性。教师在实际教学中，可以采取“以问题为中心”课程教学模式，举办各种读书会、讨论会等形式，拓展大学生知识的长度、宽度、广度、深度，培养大学生综合能力，激发其学习兴趣。

（二）发展性、创新性、动态性

随着知识经济时代的到来，人力资源管理课程内容不断发展，教学理念不断更新。要求人力资源管理课程内容要具有前瞻性，反映学科发展趋势；教师要具有创新思维，勇于变革，不断吸收和传播前沿的知识，比如要向学生介绍战略管理、柔性管理、外包管理、团队管理、人性化管理等新内容。

知识经济时代，教师要不断改变教学理念。20世纪80年代以来，随着现代信息技术的迅猛发展，建构主义认识论和学习理论等教育变革思想逐渐盛行，催生了信息化教学这一新型教学模式，要求教师能够运用多媒体手段开展教学，实现信息资源共享，努力开发网络课程。知识经济时代，通才教育是世界各国普遍采用的策略。大学人才培养目标是培养知识渊博、富有创造性、全面发展的人才，特别是全面发展的国际型人才。随着全球化进程的加快，高等教育国际化现象日渐凸显，并已成为世界各国高等教育改革的大趋势。大学应逐渐摒弃以往那种“闭门造车”式的教学模式，积极地探索大学教学改革国际化的策略和路径。实现人力资源管理课程内容与教学方式的国际化，与国际接轨。比如实行双语教学，研究跨文化管理、全球企业管理等内容，开展国际间学术交流。人力资源管理课程改革在注重国际化的同时应注意课程内容的本土化，结合中国实际，努力开设自己的特色课程。

（三）实用性、实践性

理论与实际相结合，教学中教师应注重专题教学、模拟实验、案例教学、多媒体教学、情景模拟等形式，使学生更为深入理解和掌握人力资源管理的理论知识，帮助学生解决实际问题，使理论真正应用于实践，实现人才培养的需要。

（四）个性化、人文化

知识经济时代，教师与学生的关系由过去的父子变成成人，要求形成一种和谐共融关系。教育的根本目的是育人，学生是教育工作的最主要对象，教育改革的最终服务目标。课程改革要体现大学生的个性发展需要，打破传统的以教师、教材为中心的教学模式，构建以学生为主体的教学模式，注重培养学生职业意识，贴近生活，满足社会发展需要。

首先，过时的大学教材之所以能大行其道，其根本在于大学任课教师与行政管理者共同垄断教材使用权。要拯救“超龄”的大学教材，关键的要建立健全独立国家、学校、社会三方共同管理体系，使人力资源管理教材能够传承知识，培养学生技能，真正为大学生服务。

其次，人文化要求建立民主平等的师生关系，实现教学互长，变“要学生学”为“学生要学”。在教学中，通过开展小组讨论、模拟教学等形式，提高学生的学习自主性，激活学生的思维；教学中融入情感教育，促进师生关系和谐；尊重学生的主体地位,让学生人格得以自由、健康发展。

最后，在课程中加入生活化、职业化教育。教育的目的是为“完美生活作准备”，使学生全面适应职业。强调大学课程对生活和职业的回归,成为世界各国课程改革的必然选择。联合国教科文组织面向21世纪提出了终身教育的指导原则和教育的四个支柱，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。按照这一指导原则，人力资源管理课程应与生活“关联”,使学生产生亲近感,激发学生学习兴趣；学习真正目的是实用，学校与教师应帮助大学生了解自己的职业需求、准确职业定位、完善职业规划、完全适应职业要求，真正走向社会，最终成为社会的合格建设者。

总之，人力资源管理课程改革是一个系统工程，需要课程目标、内容、评价、实施、管理等方面的配套改革，更需要学校、教师、社会的共同参与。

参考文献：

[1]聂慧.当前大学课程改革存在的问题及其对策[J].社会科学家,2006,(10).

篇（9）

关键词：

知识；教学；心理学化；开放化

知识与教学自古以来就有着密切的联系。一方面，知识是教学的主要内容和载体，离开了知识就不存在教学；另一方面，教学是知识的传递、发展和创新的重要途径。因此，每一个历史阶段的知识形态必然影响到那个阶段的教学形态，每一个历史阶段知识的转型也必然引起教学的变革。

一、教学“心理学化”的确立

近代科学的重大发展在加速社会发展的同时，也引起了知识性质和功能的深刻变化。毫无疑问，知识的变化必然引起教学的变革。在赫尔巴特提出系统的“教学心理学化”理论的同时，也逐渐瓦解这与形而上学知识相对应的传统教学。赫尔巴特不仅重视自然科学知识，还重视自然科学的所有新发现。他把心理学引入教育，追求科学的教学方法。在赫尔巴特的教育体系中，“教学心理学化”理论本身是就是一个完整、严谨的思想整体。它可以被归纳为三个方面:第一，教学以心理发展的基本规律为依据；第二，教学目的以心理发展为根本，把兴趣的培养作为教学的核心；第三，教学的过程就是心理发展的过程。具体来讲，首先，赫尔巴特在以唯理主义和经验主义、统觉原理以及文化纪元理论这三重心理学理论的基础上建立了课程理论，保证了教学内容心理化。其次，赫尔巴特确立了心理学化的教学方法，即提示教学法、分析教学法和综合教学法。最后，赫尔巴特设置了逻辑严密的教学形式阶段理论，保证了教学程序的心理学化。赫尔巴特这一教学理论的提出并非偶然，而是有着深厚的理论渊源。自16世纪开始对古代教育进行批判以来，就有不少思想家、哲学家、教育家提出了对“祛魅”知识的看法或主张，要求新的知识的到来。古典人文主义者伊拉斯谟、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早对古代教育进行了强烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯谟的思想的影响，在学习知识体系中引入了自然科目，在反对经院主义死记硬背和体罚的教学方法的基础上，提出了教学应建立在学生理解的基础上的教学新主张。拉莫斯、蒙田均强烈反对神学知识的权威，主张知识应联系生活，注重教学的实用性。而真正直接引起知识领域发生变革的当数自然科学，对教学心理学化理论形成具有重要影响的人物首推培根。培根在知识论方面的主张是一种强烈的近代精神的体现。他史无前例地喊出了“知识就是力量”的口号，尤其肯定了自然科学知识的价值，对一些人过于尊崇的古典文献持否定态度，强调自然科学的实际作用和世俗意义，并把自然科学作为知识的最主要的内容〔1〕。培根对科学知识的提倡也让他重新思考科学教学的问题。培根曾试图为教学方法确立心理学和认识论的基础，主张教学方法应建立在科学理论的“正途”上。17、18世纪自然科学的迅速发展，推动并深化了认识论的研究，形成了感觉论的认识论和唯理论的认识论，也促进了人们对教学的思考。教育家们都非常注重教学方法的研究，但因未触碰到教育的根本性问题，研究不够深入，显得十分肤浅。随着教育家们对古代教育的批判变得更加猛烈、尖锐，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇将教学方法进行了深入化、系统化的研究，他们在教学上的主张均是教学心理学化的早期表现形式。夸美纽斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世纪的学校比喻为学生“心灵的屠宰场”。中世纪那些机械记忆、严酷体罚的教育方法不断受到了否定、排斥和批判。夸美纽斯在维夫斯和培根的基础上强调了感觉的重要性，崇尚自然主义的教学原则，提出了直观教学法和自然适应原则，并鼓励学生学习的自觉性和主动性〔1〕。夸美纽斯在《大教学论》中提到：“要锻炼孩子们，首先锻炼他们的感官，接着锻炼记忆，然后锻炼理解，最后锻炼判断。用这种方法就会分阶段循序进行，因为一切知识都是从感性知识开始的。”〔2〕卢梭也是自然主义教学的追随者。他主张教学应该以人的身心发展为依据，忽视人身心发展的教学将是灾难性的。应该看到，尽管夸美纽斯和卢梭的自然主义教学思想有其合理和科学之处，但他们并未给“自然主义”赋予清楚、明确的界定，也没有为儿童身心发展的规律提供详细的说明和论证，这也说明了其思想的局限性。这个时期的心理学还没有形成一门独立的科学，仍属哲学心理学思想的范畴，但对人心的研究逐渐引起人们的重视〔3〕。关于身心的关系问题，当时有诸多学者提出对这一关系的各种看法。其中有笛卡尔的身心二元论，狄德罗的身心一元论，莱布尼茨的客观唯心主义关系说……直到哈特莱创立了西方近代联想主义心理学。心理学思想的发展为教学理论的发展提供了重要基础。

裴斯泰洛奇在继承了前人关于自然主义教学的基本思想和长期的教育实践的基础上，提出了“使教学心理化”的主张。在教学方式上，裴斯泰洛奇把直观概念与要素教育相结合，首创了“实物课”教学方式，并提出了三条基本原则，即从事物到词汇，从具体到抽象，从简单到复杂〔1〕。在教学内容上，裴斯泰洛奇主张对学生实行包括道德、知识、身体、劳动技能在内的全面的教育〔1〕。在教学程序上，裴斯泰洛奇提出了教学过程的三个阶段：第一阶段获得精确的感觉印象，第二阶段把握事物的基本性质，第三阶段确定概念或观念。裴斯泰洛奇教学心理学化的思想形成了，但并未形成一整套系统的心理学理论和教学心理学化的理论。裴斯泰洛奇的教学思想在斯宾塞那里得到了巩固。在斯宾塞提出了“什么知识最有价值？一致的答案是科学”之后，科学知识迅速以排山倒海之势掀起了知识的变革。斯宾塞认为，科学知识是人类生存和发展的一切活动都必须依靠的知识，科学知识能解决人类的所有问题。随着科学知识在知识体系中主导地位的确立，所有传统的、民间的和本土的知识逐渐被排斥在了教育系统之外，这也必然要求新的教学理论与之相适应。斯宾塞无疑巩固了前人教学心理学化的主张。他强烈地谴责和批判古典主义的违反儿童身心发展的传统教学方法，并确立了“适合儿童心智演化的自然过程”的科学教学思想〔1〕。随着科学知识的广泛传播，人们对科学产生了强烈的迷信和崇拜，即所谓“科学主义”或“唯科学主义”。孔德的实证主义把科学知识的价值发挥到了极致，更是把科学主义提升为了哲学形态的理论。正是在这样的背景下，赫尔巴特站在前人的肩膀上谱写了“教学心理学化”的理论，迎来了现代教学的新阶段。“在马克斯•韦伯看来，现代性的发展实质上是一个工具性不断扩展的过程，而工具理性的核心则是只强调手段的合适性和有效性，而不管目的的恰当与合理与否。在工具理性的渗透和控制下，人类的知识、经验、生活等都被打上符码化和高效率的烙印。”〔4〕的确如此，作为推动社会实现现代化的标志的科学知识自形成之日起，就具有了自己的陈述语言，即用可观察的、符号化的语言进行描述，现代知识也成为了科学知识的代名词。同时，在科学知识权威地位的支配下，知识逐渐被打上了“客观的”、“中立的”、“价值无涉”的烙印。在科学要求的在尽可能短的时间内“高强度和高效率”获取知识的理念指引下，教育领域不可避免地要发生一场巨大的革命，“教学心理学化”也成为了现代教学的标志。为此，现代教学有了以下基本特征：教学目标注重学习知识的结果；教学的核心任务则是正确传递知识；教学过程注重知识的传授；教学的形式是班级授课制；教学的原则是循序渐进、直观；教学方法包括了讲述法、实验法等；教学评价主要是检验学生对知识的记忆、理解和掌握的精确程度。教学心理学化理论把人们从愚昧、混沌的形而上学知识的迷惘中“拯救”了出来，尽管给教学插上了科学的旗帜，让教学走上了更加科学的道路，但却没能彰显个体鲜活的存在。日后，随着教学研究的深入，这种教学理论必然会不可避免地显示出其弊端。

二、教学走向“开放化”

在之后的四百年中，学校对科学知识追求愈演愈烈。这种情况一直到19世纪末20世纪初，直到自然科学爆发了革命。爱因斯坦、普朗克、海森堡等科学家提出了一系列挑战绝对科学知识的理论，与笛卡尔、牛顿的科学知识观产生了不可调和的矛盾。虽然之后一段时间，这种情况有所好转，但许多学校中仍然只开设用知识的标准化衡量教学的学料，如物理学、化学。“科学知识独占鳌头”的形势，让“人们再也不会生活在心灵深处，而只是作为使他们运动的机器的驾驭者”〔5〕，让教学本身的结构机制失去了平衡，变得了无生趣、单调乏味。20世纪中叶以后，随着全球经济一体化的发展，人类知识的增长速度越来越快，人们形象地称其为“知识大爆炸”，而通过教学教授的知识越来越有限，技术性和工具性的教学理论受到挑战。费耶阿本德把科学知识的传播过程称为“科学沙文主义”〔6〕。波普尔对科学知识进行了全面而彻底的批判。他明确提出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性的知识”〔6〕，明确否定了科学知识的客观性、确定性的权威。在这样的严峻背景下，仅仅像斯宾塞所宣称的“科学知识是最有价值的知识”已跟不上时代的步法，科学知识作为“终极解释”的神话逐渐被打破，人们必须思考“什么样的知识才最有教育价值”〔6〕。这也让“教学心理学化”理论受到致命一击。科学知识并非仅受到理性的批判，哲学、人类学、女性主义等领域都从不同的视角对其进行了不同程度的批判，其中哲学的批判最为猛烈。维特根斯坦、福柯、哈贝马斯和利奥塔则是这场斗争中的杰出代表。维特根斯坦经过深刻的反思和分析对经验主义和理性主义进行批判，从日常语言学的角度给科学知识以沉重的打击。福柯在《疯癫与文明》、《词与物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知识以科学的名义用“无差异性”、“普遍性”……把人变成了对知识和真理无限崇拜“非人”，他们深受秩序和整齐划一的影响，冷酷、麻木、褊狭、不能与人沟通。哈贝马斯猛烈抨击了西方唯科学主义的知识观，认为知识可以被划分为技术知识、实践知识和解放知识〔7〕。1979年，利奥塔在《后现代状况》一书中通过分析后工业时代知识的现状，围绕科学话语和科学知识中叙事的功能展开论述，直接宣布了科学知识危机的到来。同时，自然科学也引发了社会科学领域的转向，尤其是哲学的“生存论转向”（existentialturn）〔8〕。胡塞尔的现象学，海德格尔的存在主义哲学，伽达默尔的哲学解释学生动地诠释了这一转向，均表达人的“本真性”存在的哲学诉求〔7〕，更引发了教育领域对现代教学的批判，尤其是对现代教学中师生关系的批判。进步主义教育的杰出代表杜威首先批判了灌输式教学下冰冷的师生关系，提出教学应直面生活，与生活相结合，主张“从做中学”的教学方法论。哈贝马斯指出，深受科学知识影响的教学忽视了师生之间的情感，扭曲了师生之间的交往。由此，他提出了“理想的语言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，认为教学可以通过“对话”来实现，从而将使得那些备受客观知识代言人的教学所“压抑”看不到“生活”的学生重新成为“生存”的主人。当代著名教育家弗莱雷毫不留情地把现代教育比喻为了“银行储蓄式教育”或“驯化式教育”，尖锐地指出了现代教学的特征：“教育因此称为了某种储蓄的活动，学生是仓库，教师就是储蓄者。教师发出公报，进行储蓄，学生耐心地接受、记忆和重复。师生之间缺乏交流。这就是‘银行式’的教育概念。”〔6〕面对现代教学带来的僵化呆板的师生关系，弗莱雷提出了“解放教育”或“提问式教育”,其目的就是要通过新的教学改变以往教学中教师作为“压迫者”和学生作为“被压迫者”的“主奴般”的师生关系，把学生“载向自由的彼岸,获得真正的解放。”〔9〕在科学知识及教学心理化理论受到质疑和批判的时候，一种要求“价值性”、“文化性”、“境域性”、“不确定性”的知识观呼之欲出，利奥塔称之为“后现代知识”。后现代知识的出现并不像科学知识剥夺形而上学知识的合法性那样对科学知识进行否定和颠覆,而主要突出知识的丰富性和多样性,反对科学知识的霸权地位，彻底拒斥了把科学知识作为终极性解释的唯一来源。这预示着与知识紧密相关的教学领域将发生一场翻天覆地的革命。随着后现代知识性质的转变，“后现代教学”也应运而生。

后现代教学在“肢解”现代教学的同时，也让旧有的师生关系变得“支离破碎”。因为它把“人的存在”作为教学的理论核心，建构民主和谐的师生关系成为其明确的追求方向。具体来讲，一是教师不应该再将学生看作是教育的“附属品”，而应该将他们看成是一个有着巨大潜力的人，他们有自己对知识的看法和理解；二是学生不是等待着被教师灌输知识的容器，教师应积极为学生创设积极的学习氛围，通过交流、对话等方式进行教学。应该说，教学由对客观知识的关注转到对人的关注，预示着教学将迈入充满“生机盎然的澄明之境”。人作为没有终结的历史性存在,人的存在具有无限的可能性和无边界性，也蕴含着无限的丰富性与复杂性。这也决定了“生存论转向”关照下的后现代知识将始终“处于一种开放的无边界状态”〔8〕，开放性成为了后现代教学的突出特点，而关于人及其存在的价值在后现代教学中得到彰显：教学目标是培养学生批判精神、怀疑精神以及探索的精神；教学原则定位于鼓励、创新；教学形式则多采用“个别化教学”、“分组教学”、“小班教学”、“合作教学”、“网络教学”等形式；教学方法应更多地提倡讨论法和实践法等多元的教学方法，尤其应提倡教师与学生之间要多进行“对话”教学；教学评价应转移到对知识的理解、批判、比较和应用上来。因此，只有把知识与人放在教学理论的构建中，才能实现人与知识、教学的“心灵契合”，这也是教学领域今后将进一步深入探讨的问题。

作者：曾莉 康丹 单位：成都大学师范学院 湖南师范大学教育科学学院

参考文献：

〔1〕张斌贤.西方教育思想史〔M〕.北京：人民教育出版社，2011.160.245.357.353.394.

〔2〕夸美纽斯.大教学论•教学法解析〔M〕.任钟印译.北京：人民教育出版社.2006.125-126.

〔3〕李明德.西方教育思想史〔M〕.北京：人民教育出版社，2008.218.

〔4〕丁钢.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索〔M〕.桂林：广西师范大学出版社，2009.28.

〔5〕赵祥麟.外国教育家评传（第三卷）〔M〕.上海：上海教育出版社，2003.43.

〔6〕石中英.知识转型与教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社,2001.203.72.153.169.