高等教育的发展大全11篇

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篇（1）

一、高等教育国际化概述

高等教育的国际化是一个明显趋势。自20世纪90年代以来，随着现代科学技术的发展、国际贸易市场的繁荣及加入WTO成员国的增加，使得各国都拥有了频繁的国际交流机会，在此时代背景下，高等教育必须适应国际的发展大趋势。因此各国国内人才要主动调整、主动适应，从而形成高等教育国际化风潮。然而，由于不同地域文化的差异、研究视角的不同和高等教育国际化方法的不同，因此对高等教育国际化的认识和理解也不同，高等教育国家化的发展水平也存在差异。归纳起来，主要包括以下观点：高等教育国际化是高等教育在现代社会发展过程当中存在的一种新的现象和趋势，高等教育国际化是第三世界高等教育仿照西方进行的现代化，高等教育国际化是一个不断发展的历史过程。

二、国际化对中国高等教育发展的积极影响

（一）有利于国际教育课程及国际知识教育的发展

国际教育计划是一个跨国家、跨文化的教育。中国的一些重点大学，以培养具有国际知识以及国际视野和情感的全面国际化的人才为目的。但是只有了解世界，才能真正了解和认识自己。因此那些努力成为世界一流大学的重点院校应尽快转变教育目标，应以多元文化教育、和平教育、终身教育和环境教育作为教育目标。因此高等教育在教育过程中不仅要培养学生的爱国情操，也要培养了他们的国际情绪，使当代大学生成为一个国际化人才。

（二）有利于高校国际交流机构的建设和国际交流人才的培养

高等院校国家交流机构的建设和发展对促进科研水平的提高起着不可低估的作用。20世纪以来，高等教育的国际交流会中的学术性更强，信息交流的范围更广、速度更快，这就要求我国高等院校的国家交流机构必须实现由以往单一行政管理的模式到管理与学术相结合的综合模式的转变。更为重要的是应该培养和锻炼出既拥有国际知识又拥有国际眼光和国际交往能力，兼学术与管理于一身的综合型人才。

（三）推动了我国高校的现代化改革

在过去的十年中，国内多所高校送往国外访问的学者和学生数以万计，他们回到祖国，不仅带回了先进的科学技术知识，也带来了国际市场需求的相关方面的人才。他们带来了现代化的管理理念、管理模式和一批国际公认的标准评估方法和考试模式。他们中有些人成为一些大学的领导者和管理者，直接推动了高等教育的改革。

三、国际化对中国高等教育发展的消极影响

（一）国际化使中国高等教育市场的竞争日益增加

通过在中国办学和以一些优惠的条件来吸引学生出国留学的办法，大量的外国高等教育机构在和中国教育机构竞争高等教育市场。据报道，在最近的十年中，中国就有2500万人自费出国留学，他们的学费和生活费形成了中国教育市场的主要亏损。而许多的学生学业完成后就留在了发达国家就业，导致发展中国家的继发性损害，这种无形资产的损失更是很难具体估算的。

（二）国际化中的商业化思潮对中国高等教育公益性质的巨大挑战

高等教育是一项公益事业，《中华人民共和国教育法》第25条规定：任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构。但是大多数国外大学在中国的开办的国际学校却是为了追逐利润而成立的，发达国家向发展中国家提供援的免费教育的减少更多的是一种商业运作行为，而不是这些教育机构的援经费的减少。高等教育国际化导致我国的高等教育界的优秀生源的减少及社会教育经费的流失是对我国高等教育公益性质的巨大挑战。

（三）国际化中存在对中国的歧视，要维护中国的教育

发达国家利用自己在高等教育领域的优势，扩大对发展中国家的政治、文化等领域的精神渗透，各种西方的价值观、人生观传到中国后，使得中国的高等教育国际化进程中面临着教育的部分丧失和妥协。

四、结束语

面对高等教育国际化趋势的快速发展，中国高等教育要迎难而上。而中国高等教育的国际化需要多方面的共同努力。高等教育国际化对于中国来说，既是机遇也是挑战。因此，应当要重视起来，积极做好相应的准备工作，不怕困难，迎难而上。更要懂得把握机遇、迎接挑战，相信在不久的将来中国高等教育将会得到全面的发展。

【参考文献】

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[2]王云鹏，刘洋.全球视野的高等教育国际化――国际大学协会2003年度调查报告解读[J].文教资料， 2013（08）.

[3]邓应军.对我国高等教育国际化的思考[J].今日湖北（理论版），2012（03） .

[4]徐继宁.90年代以来我国高等教育国际化研究综述[J].理工高教研究， 2013，（4）：12.

[5]张树泉.我国高等教育国际化的若干对策[J].江苏高教，2012（02） .

篇（2）

一、发展历史

自1945年脱离日本殖民统治算起，台湾地区的高等教育发展至今已有68年的历史。根据台湾地区高等教育发展的背景、规模及特点，本文将台湾地区高等教育的发展划分为六个阶段：停滞期、计划性成长期、严格管制期、逐步开放期、高速扩充期、二度停滞期（见表1）。

总体而言，台湾地区的高等教育发展呈现出以下几个特点：

（一）高等教育的发展规模受不同时期的政策、环境影响

台湾地区的高等教育规模并非成直线式的稳定成长，而是受到不同时期的政策或环境影响。由表1可发现，60多年来，台湾地区的高等教育经历了两个停滞期和两个较快发展期，这与当时的时代背景有很大的关系。

在第一次停滞期（1946～1953年），因二战刚刚结束，台湾社会只有极少数人能够接受高等教育。第二次停滞期（2008年迄今）却是因为高等教育严重饱和、供过于求，许多高校出现了生源危机，大学毕业生就业难的问题也日趋严重。因此，台湾教育主管部门再度管控高等教育的学校数和学生数，并将政策重心转移到如何提升教育的质量方面，努力推动大专校院的评鉴及高校间的资源整合。

第一次扩充期，即计划性成长期（1954～1972年）与台湾地区当时的经济建设密切相关，高校数量的扩充是为了满足社会的人力资源需求。20世纪50、60年代，台湾地区的发展仍以第一、第二产业为主，当时高校数量的增长主要集中在专科院校。第二次扩充期，即高速扩充期（1996～2007年）则源于社会、政治和经济等多方面因素。教育主管部门一方面为了推动教育改革、回应民间教育改革团体“广设大学”的诉求，另一方面为了兑现“县县有大学”的承诺，促进各地区高等教育均衡发展，积极推动了高等教育发展。因此，本时期无论是高校数还是学生数均大幅增加。此外，从20世纪90年代起，台湾地区的发展转型为以第三产业为主，用人单位对大学生的学历要求也比以前更高。为顺应社会发展需求，第二次高等教育扩充期间台湾地区本科生、硕士生、博士生的数量分别比上一个发展阶段增长了2.14、4.19、2.56倍，而专科生数量减少了近2/3。

（二）普通高等教育与职业技术教育双轨并行

台湾地区的高等教育可分为普通高等教育和职业技术教育（简称技职教育）两种体系。长期以来，二者各自独立发展，呈现出“双轨并行”的特征。纵观世界各地的高等教育发展，这种双轨制并不多见，因此也成为台湾地区高等教育体系的主要特点。从层次结构来看，台湾地区的普通高等教育包含独立学院与综合大学，技职高等教育则涵盖专科学校、技术学院与科技大学。但是，两者均可授予学士、硕士和博士学位。现今，台湾地区普通高等教育和技职教育在学校数、学生数上都很接近。根据2012学年度的统计，普通高校与技职高校的数量分别为71所、91所（如不含专科院校则为71所、77所），在校学生的数量分别为67.9万、 67.6万。值得注意的是，双方彼此间还建立了可相互衔接的“立交桥”，即普通、技职教育体系的学生均可通过相应的招生考试进入另一系统学习。

（三）本科以上高等教育快速增长，专科院校的数量持续减少

从20世纪90年代中叶起，台湾地区的本科院校数量迅速扩充。与此同时，为配合产业转型与技职高校地位的提升，许多专科学校纷纷“专升本”，改制为技术学院或科技大学，致使专科学校的数量大幅减少。根据统计，1995～2012年，台湾地区的本科院校由60所上升至148所，但专科学校却从74所下降到14所，2012学年度的专科生仅有10.1万人。实际上，在增加的88所本科院校中，有近70所是由原来的专科院校升格改制而成的，新设高校仅不到20所。对此，有学者指出，造成这种现象的原因在于政府政策的转变。政府放开专科学校升格改制为技术学院的政策，导致无法升格改制的专科学校在招生时很难与升格改制后的技术学院或科技大学竞争，最终使几乎所有的专科学校在短短十几年间都申请升格改制。[1]

（四）私立高校长期成为高等教育结构的主体

私立高校长久以来一直在台湾地区高等教育的发展中起着相当大的作用。从2012学年度来看，私立高校的数量（109所）占全部大专院校的67.3%，学生数（91.8万）占总学生数的2/3。在普通高等教育与技职高等教育体系中，也是私立学校多于公立学校。可见，私立学校是台湾地区高等教育结构的主体（见表2）。台湾地区公立高校的人才培养主要着重研究生教育，而私立高校则在本科教育、专科教育方面承担着较大的责任。

二、现状分析

（一）在扩充高校数量的同时未能兼顾教育质量，社会人力资源供需失衡

台湾地区的高等教育发展至今，各类院校在数量上已严重饱和。当前，台湾地区高等教育发展面临的关键问题是在扩充高校数量的同时未能兼顾教育的质量，使得社会人力资源供需失衡。第一，许多专科学校在配套措施不足的情形下，于短短数年内快速升格、改制为学院或大学，导致高等教育的整体质量下滑。第二，由于高等教育的普及化，近几年来台湾地区的大学入学指定科目考试（简称指考，相当于内地的高考）录取分数持续走低，许多原本学业水平较低的人得以进入高校求学。第三，大学的录取率过高（自2006年起至今均高于九成），而淘汰率偏低，如2010学年度大专院校退学率只有5.79%，大学生的学力难以保证。对此，台湾学者周祝瑛指出，高校的升格、改制使许多学生的学历升格，但能力并未得到相对的提升，这些大学生大多不愿从事中低层级的工作，却是当前台湾地区就业市场最欠缺的人力层级[2]。总体而言，许多大学生毕业后难就业，社会上“高学历，低成就”和“高分低能”的现象屡见不鲜。

（二）普通高等教育与技职教育的定位日趋模糊

在台湾地区的高等教育发展中，普通高等教育与技职教育的定位日趋模糊。依照最初的定位，普通高校的主要任务是研究高深知识、培养专门人才，技职高校的主要任务是讲授应用科学的相关知识、培养技术人才。目前，两者在功能与人才培养上的差异日趋模糊，特别是彼此的学科设置愈来愈相近。许多普通高校设置了应用性科系，如旅游管理、酒店管理等，或是改变了一些就业比较困难的传统科系的课程结构，使其更偏向实用性。同样，许多技职高校设立了许多与普通高校相同的科系，如企业管理、资讯管理等。这种情况最终导致毕业生就业市场重迭，某些行业严重供过于求，某些行业乏人问津。

目前，台湾地区技职体系的师资力量多由本地或欧美地区的普通大学所培养，普遍缺乏实务经验与实用技能，所培育的毕业生也常常无法符合用人单位的需求。此外，有学者指出，科技大学、技术学院的设立宗旨应与一般普通高校不同，但政府部门目前对技职高校的评鉴与普通高校无异（如发表SCI、SSCI的论文数），这造成许多技职高校在发展上不知该如何定位，进而逐渐丧失了原有的特色[3]。台湾学者李家同更是批评台湾地区现今的技职教育已失焦，太向普通大学靠拢；把技职院校搞得像工学院却没有技术，而学问也比不上工学院。[4]

（三）少子化现象引发高校生存危机

少子化（出生人口减少）所引起的高校生存危机，也是影响台湾地区高等教育发展的一个关键问题。由于各种原因（如成年人平均结婚年龄偏高、养儿成本居高不下等），近20多年来台湾地区的新生儿人数持续减少，造成各级学校面临招生不足的困境。20多年前，台湾地区每年约有30多万名新生儿，但之后的新生儿人口数迅速下滑，2008年跌破20万大关，2010年更是创下史上最低记录，仅有16.6万人，比20年前少了近一半。事实上，台湾地区的某些高校近几年已经出现部分系所、专业招生不足的情况，200年度台湾高校的招生缺额已达6.9万人，其中新设的普通私立大学及私立技职院校面临的招生问题最为严峻。预计到2016学年度，台湾地区将因学龄人口较前一年大幅萎缩（约少5.5万人）而出现大规模的高校招生危机。如果台湾地区的相关主管部门和高校不能及时调整战略，拓展新的生源，许多高校将来会面临倒闭的结局。

为解决少子化导致的高校生存危机，台湾地区教育主管部门制定了《大学单独招生申请作业要点》，允许少数招生严重不足的高校自主招生，不参加大学统一指考，创新办学特色。此外，台湾地区相关部门近年来还开始推动高校合并，研拟相关的大学淘汰机制，让一些生源不足的高校转型为其他的非营利组织。

三、启示

高等教育的发展水平与经济社会发展息息相关，如何培育时代所需的人力资源，是各国、地方政府和高校必须认真应对的课题。对已进入高等教育普及化的台湾地区来说，高校的数量已经趋于饱和，当前的重点在于如何进一步提高质量。

第一，教育主管部门可酌情建立高等教育质量保障机制，落实大学评价工作。

第二，相关部门应积极促进普通高等教育与技职教育系统评估和奖惩标准的差异化，协助各高校进一步明确自身的办学目标和角色功能，解决普通高等教育与技职教育定位日趋模糊的问题。同时，为保障不同类型学生的学习机会，普通高等教育和技职教育彼此间的“立交桥”要更加畅通、有弹性。

第三，相关部门可以考虑进一步开放和增加大陆地区学生及国际学生到台湾攻读学位的机会与名额，降低求学限制，提高外地学生赴台就学的意愿。

第四，美国著名高等教育研究学者克拉克·克尔（Clark Kerr）在《大学的功用》一书中，将就读大学的生源分为三大市场：18～24岁的第一市场、25～65岁的第二市场、退休者的第三市场[5]。今后，台湾地区高校除了持续招收传统认知的学生族群（即第一市场）外，也应通过相关制度的完善与实践，招收更多来自于第二、第三市场的生源。

自1999年高校扩招后，大陆地区同样出现了大学数量增长但质量下降的问题。因此，大陆教育部门的当务之急也应是建立完善的高等教育评估和质量保障制度。与台湾地区技职高校面临的挑战相似，大陆地区的许多高职院校在“专升本”后，同样面临着在角色功能上与普通高校重叠的困境，而这有赖于政府和高校间加强沟通，在技职教育的未来发展上寻求共识、明确定位，并进行适当的学制改革。此外，少子化不仅是台湾地区目前面临的问题，大陆地区自20世纪80年代实施“一胎化”政策以来，年轻一代的人数与过去相比也减少了许多。事实上，大陆部分地区在学前教育和初等教育阶段已慢慢浮现出因适龄人口减少导致招生困难的问题。将来，高等教育势必也会受到影响。对此，大陆地区应洞烛机先，吸收、借鉴台湾地区的经验、教训，尽早研拟相应的高等教育发展战略，持续优化高等教育的结构，为实现高等教育强国的目标打好根基。

注释：

①数据来源：台湾地区《教育统计（2012学年度）》、《大专校院概况统计（2012学年度）》公布的数据及学者杨莹发表的《台湾高等教育政策改革与发展》。

②大专院校包括大学院校与专科学校，但不包含军警院校、宗教研修学院与空中大学。

③在台湾地区，学年度是指每年8月1日至第二年7月31日，如2012学年度就是2012年8月1日-2013年7月31日。

④台湾地区不称“高等教育毛入学率”，而称“高等教育粗在学率”，其计算公式为：高等教育（不含研究所及进修学校）学生数÷（18～21岁人口数）×100%。另外，台湾地区还有 “高等教育净在学率”的说法，其计算公式为：高等教育适龄学生数÷（18-21岁人口数）×100%。值得注意的是，台湾地区教育主管部门以高等教育净在学率来对应马丁·特罗（Martin Trow）的高等教育大众化理论，因此官方文件称台湾地区的高等教育于1988年进入大众化阶段，2004年进入普及化阶段，这与本文所列的年代不同。

⑤数据来源：根据台湾地区教育主管部门公布的《大专校院概况统计（2012学年度）》资料整理而成。

参考文献：

[1]陈德华.台湾高等教育过去20年数量的扩充与结构的转变[J].高等教育，2007（02）：84.

篇（3）

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672—0717（2012）05—0113—06

收稿日期：2012—08—15

基金项目：全国教育科学规划课题“中部地区高等教育资源配置的效益分析”（DFA100276）

作者简介：王耀中（1953—），男，湖南益阳人，长沙理工大学教授，博士生导师，主要从事西方经济学和国际经济与贸易研究。

按照国家经济区域的划分，中部地区包括“湖北、湖南、山西、安徽、江西、河南”等内陆六省①。知识经济时代，要实现“中部崛起”，促进我国区域经济的协调发展，必须振兴中部地区的高等教育，优化高等教育供给。高等教育有效供给包括规模上的适度供给、教育资源上的优质供给以及结构上的合理供给等几个方面。

一、普通高等教育规模供给

高等教育规模表征高等教育在数量上的发展状况，主要分为高等教育绝对规模和相对规模。高等教育绝对规模是指一个国家或地区高等教育的总体容量，其评价指标是高校数和在校大学生人数；高等教育相对规模是指一个国家或地区在一定的人口总量条件下承载的高等教育规模，其评价指标一般是每万人口中的在校大学生数，即利用人口指标来衡量高等教育规模相对于人口的水平[2]。

如表1所示，自1999年高校扩招以来，中部普通高等教育的规模供给实现了跨越式发展。普通高校数量、在校生人数以及每万人口在校生人数均增长显著，但不同省份之间的规模供给增长速度不一样，且绝对规模和相对规模供给的差异较大（见表2）。

湖北的人口总量为中部第二，1998年普通高等教育的相对规模和绝对规模均位居榜首。也正因为规模基数较大，湖北规模供给的增长速度最慢，2008年的绝对规模位居河南省之后列第二位，其相对规模稳居第一，每万人口大学生数为208人，大大超过全国的平均水平。湖南的人口总量排在第四，2008年的普通高等教育的绝对规模位居第三，在校生达到94.9万人，但其相对规模名列第四，每万人口大学生数只有139人，低于全国平均水平。作为全国第一人口大省，河南省的绝对规模增长速度最快，从中部第三跃到第一，在校生达到125万人，但其相对规模却始终是六省之末，每万人口大学生数只有126人。江西和山西的人口数量位居中部第五和第六，到2008年，虽然普通高等教育绝对规模增长明显，但排序仍然是第五和第六，相对规模却排在第二和第三。与1998年相比，2008年安徽省的高校数量增长了三倍，在校生数量增加了70万人，但绝对规模和相对规模排名没有变化，分别位居第四和第五，每万人口在校生数没有达到全国平均数。

二、普通高等教育的优质教育资源供给

优质教育资源是保证高等教育质量，彰显高等教育发展水平的重要保障。因相关数据的限制，本文选取重点高校数、学科与学位点、师资学历与职称结构、科学研究等指标对中部高等教育的优质资源供给进行分析。众所周知，“211”和“985”高校代表的是我国高等教育最高发展水平，是优质高等教育资源的重要聚合地。如表3所示，2008年，中部地区“211”大学16所，其中湖北7所，湖南和安徽各3所，河南、江西和山西各1所。中部“985”高校5所，其中湖南和湖北各2所，安徽1所，河南、山西和江西三省均无“985”高校。

国家重点学科和重点实验室建设、研究生尤其是博士研究生教育的水映了大学培养高层次创新人才的水平和能力，是衡量高等教育发达程度及其潜力的重要标志。如表3所示，国家重点学科、国家重点实验室、博士点和博士后流动站大部分都分布在“211”和“985”高校中。湖北有76个国家重点学科和675个博士学位点，其博士生培养能力位居全国前列。湖南和安徽的优质学科资源分别位居中部第二和第三。江西、山西和河南的重点学科和学位点建设有了长足的进步，但优质学科资源仍然相当少，研究生培养能力也相对落后，与湖北、湖南的差距明显。

高水平的师资队伍是优质高等教育资源的关键组成部分。具有硕士及以上学位的专任教师比例和师生比等师资状况，是考核高等教育质量的重要指标。如表4所示，2004年，湖北的博士学位教师比例为8.6%，是河南和江西的两倍；2008年，该比例增长到13.8%，高于全国同期的水平。湖南的博士学位教师比例由2004年的6.33%增长到2008年的9.28%。其他省份的师资学历结构也有所优化，但山西与江西2008年的相关数据仍低于湖北2004年的比例，尤其是江西和山西的比例分别只有5.1%和5.7%，具有硕士以上学历层次和高级职称的专任教师偏少。

篇（4）

1．方法论意义上的教育实践。桑新民在《呼唤新世界的教育哲学》一书中，在对实践分类、反思的基础上认为:教育实践是逐步确立和发展学生在学习过程中主体地位的一种“信息型实践”。这一过程分两个不同的阶段:第一阶段要将人类社会中不断发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构;第二阶段是要完成课程结构向学生身心结构的内化。学者鲁洁在《教育:人之自我建构的实践活动》一文中认为，教育实践是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。教育过程的本质在于内在心智结构的建构。还有学者认为，教育实践的实质就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改变受教育者的思想品德、知识技能结构、机体素质等，使受教育者成为一个合格社会成员的过程。

2．认识论方法论结合意义上的教育实践。顾明远在其主编的《教育大辞典》中对教育实践给出了较为详尽的定义:“教育实践是有意识的培养人的活动。广义的教育实践指一切增进人的知识技能、身体健康及形成或改变人的思想意识的活动。狭义的教育实践指学校教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织地施加教育影响的活动。教育者是教育实践活动的主体，受教育者是教育实践活动的对象，同时又作为学习活动的主体而存在于教育实践活动中;教育的内容、方法、组织形式和各种80教育设施是教育实践活动的手段;经过培养的人是教育实践活动的产品。”教育哲学把教育看作是人类自身的再生产和再创造，因而对教育的哲学思考就不能仅仅停留在认识论和方法论层面，而必须用实践的观点来看待人类所特有的教育活动。据此，笔者从教育实践论的视角给出教育实践的定义:教育实践是以师生间信息互动为手段，通过发展和确立受教育者在学习过程中的主体地位以促进、提高受教育者主体自我建构能力的社会和个体生命实践活动。

(二)高等教育实践

相应地可以对作为人类总体教育实践之重要组成部分的高等教育实践进行如下界定:高等教育实践是在中等教育实践基础上的，以师生间信息互动为主要形式，通过发挥大学生在学习过程中的主体作用，进一步完善与提高大学生的主体自我建构能力的社会实践和个体生命实践活动。笔者认为，以上定义既突出了高等教育实践不同于其他形式实践活动的特征，强调了作为受教育者主体的大学生在教育实践中的主观能动性，同时又体现了教育作为人类自身再生产活动的根本目的即提升受教育者主体自我建构、自我完善的能力。

二、高等教育实践目标体系

高等教育实践目标是高等教育思想的集中体现，是高等教育实践指导思想的核心问题，也是构建高校科学合理的人才培养模式、管理体制和保障机制的基本依据，在高等教育理论与实践中处于核心地位，具有承上启下的作用。长期以来，人们的注意力主要集中在关于高等教育实践总体目的的抽象哲学争论之中，而对高等教育实践总体教育目的向高等教育实践具体目标的转化则关注甚少，致使高等教育实践中的具体目标经常背离教育哲学中的理想目标，造成了高等教育实践的低效率及教育资源的巨大浪费。“仅有抽象的目的是不够的，因为更为具体的目标也是必须的。”对高等教育实践目标的研究不能仅停留在抽象的理论争论阶段，而必须对理论目标进行分解，形成可操作、可检测的高等教育实践目标体系。因此，重视高等教育实践目标分类研究，深入探讨教育理论向实践转化的一系列中间环节，建立科学的具有中国特色的高等教育实践目标体系就成为教育理论界的当务之急。

(一)高等教育实践目标分类及其价值

1．高等教育实践目标分类。教育目标分类就是运用分类学的理论和规则将教育目的进行分解和排列，使之成为具有某种秩序(层次关系或并列从属关系)的目标系列或目标连续体。一般讲，高等教育实践目的或培养目标是具有较高概括性与抽象性的，它从比较原则的要求上对高等教育实践所要造就的人才质量规格作出规定。高等教育实践目标要成为指导高等教育实践活动的工具，就必须具有可操作性。高等教育实践目标分类就是使高等教育实践目标具体化和具有可操作性的一种有效的方法。高等教育实践目标分类从可操作的意义上对高等教育实践目标(培养目标)所确立的人才质量规格每一方面的要求作逻辑分类和排列，并寻找用可操作的行为术语来陈述分类的结果。

2．高等教育实践目标分类的价值。高等教育实践目标的分类是为了方便高等教育实践目标的具体应用，它具有多种价值。首先，它有利于全面实施高等教育的育人目标。培养目标的分类与细化便于高等教育工作者了解自己所实现的教育目标在总的教育目标体系中的地位，识别重要目标与非重要目标，并防止遗漏重要的目标。其次，高等教育实践目标分类可为高校教育工作者提供统一的教育目标术语。高等教育实践目标分类通过对目标加以精确定义和科学的分类，能为我们提供判断某方面目标的真实涵义及其与其他培养目标的关系的工具。最后，由于教育目标分类的层次性、具体性和可操作性，所以，高等教育实践目标分类是高等教育教学、评价、管理的直接依据和具体标准。

(二)建立高等教育实践目标体系遵循的原则高等教育实践目标体系的建构要以高等教育实践的总目标为指导，并使用人们比较熟悉的术语和概念陈述目标。同时，要按分类的一般规则对高等教育实践目标进行分类与具体化。笔者认为，构建高等教育实践的目标分类体系应遵循以下原则。其一，高等教育实践目标分类应以培养现实社会发展所需的高级专门人才的高等教育实践目标体系构建为基础。由于知识、技能和素质是社会对高级专门人才要求的三个主要方面，相应地，对高等教育实践目标的具体分类就应从以上三大领域展开。其二，采用多角度、多标准对高等教育实践目标进行分类。由于任何一种目标分类都不可能做到全面完善，因此，可以用多种分类体系来构建高等教育实践目标分类的总体系。其三，要恰当地陈述目标。在对高等教育实践目标进行分类时，要对所用的术语和概念的涵义作出澄清和界定，以便于大家对高等教育实践目标分类的接受、理解与交流。另外，对高等教育实践目标的陈述还应做到具体化和具有操作性，也即“目标的表述应尽量作业化”。这是高等教育实践目标分类的一个重要目的。

三、我国高等教育实践目标体系存在的问题及发展思路

(一)当前我国高等教育实践目标存在的问题

从我国高等教育实践发展的现状来看，在教育目标导向上存在着以下值得注意的问题。其一，过弱的文化陶冶，使学生的人文素质和思想底蕴不够;其二，过窄的专业教育使学生的学科视野局限;其三，过重的功利导向使学生的全面素质培养和扎实的基础训练受到影响;其四，过强的共性制约使学生的个性发展受到抑制;其五，各级各类高校的培养目标整齐划一，缺乏个性特色;其六，普通高等教育同成人教育、职业教育、社会教育的目标缺乏在终身教育目标体系中的整合与观照。可见，面对高科技挑战，面对学科综合化发展趋势，面对多元文化竞争，从我国高等教育实践目标体系调整入手来把握高等教育发展方向，提高高等教育质量和水平，这不仅是当前我国高教改革中的一项十分紧迫的任务，而且是从根本上提高高等教育实践效益、加快高等教育实践发展的有效途径。

(二)我国高等教育实践目标体系的发展思路

在世界急剧发展变革的大背景中，高等教育实践目标导向发生了一系列深刻的变化。从当前与未来高等教育实践目标变革发展的趋势看，我们应坚持以下发展思路。

1．面向未来。从方向上看，面向未来已成为当今世界各国在思考与选择高等教育实践目标时的基本着眼点。面对急剧变革的世界，我国高等教育的实践目标应投向未来，着眼于未来社会发展对高层次人才的需求，实施“教育先行”的战略，力争在未来社会发展的竞争中赢得主动。

篇（5）

随着世界全球化的推进及知识经济的飞速发展，国际交往日益频繁，国际间的交流日益密切、体现在经济贸易、科学技术、文化知识等方面。高等教育作为素质提升、培养人才的重要阶段，不可避免地呈现出国际化的趋势。从国家发展来看，各国政府将人才战略视为第一，着重培养具有国际视野的人才以推动国家发展；从高校本身来看，各高校有提高办学水平、吸引优质生源、扩大国际影响的需要。因此，各国的高等教育在国际化的推动下在迅猛发展，不同肤色、操持不同语言的人聚集在高等院校中，相互交流相互学习。

在国际化大发展的潮流中，中国的高等教育同样面临着机遇与挑战。目前，我国高等教育的国际化处于上升发展的重要阶段，把握准确的方向、选择正确的道路极其关键。因此，在中国高等教育国际化的道路上，有必要学习分析并借鉴国外优秀的教育理念和管理经验，并在此基础上寻求适合我国的高等教育国际化道路。

一、高等教育国际化的理解

高等教育顾名思义，是指在完全中等教育的基础上进行的专业教育，目的是培养高级的专门人才。而关于“高等教育国际化”，美国学者简·奈特（JaneKnight）将其定义为“高等教育国际化是指将‘国际的维度’融和到高等学校的教育、研究和服务等功能中的过程”。简而言之，就是指各国大学跨越国界、跨越民族和跨越文化的多边交流，将国际的、跨文化的、全球的观念整合到高等教育的诸多活动和功能之中的过程，各国大学在此过程中通过相互合作与相互借鉴融合得以更进一步发展。

阿萨·H·诺尔斯曾对判定高等教育发展程度的主要标准进行界定，他指出“国际高等教育的三大组成部分是课程的国际内容、教师和学生从事于教育、科研有关的国际流动及教育系统从事跨国界的技术援助和教育合作计划”。与此相对应，国内学者主张高等教育国际化也至少应包括两方面的内容，一是“走出去”，即将高等教育的范畴从一国扩展至世界，让在校学生、甚至是教职员工都能够接受世界各国丰富的教育资源，鼓励他们在世界的舞台上展示自己的科研成果。二是“请进来”，即邀请国际大师来校交流、讲学，或主动承办国际合作项目、国际学术会议等。除此之外，本文还认为，高校国际化进程中必不可少的还应有一支能够不断推动大学国际化进程的高素质的管理团队和师资队伍。新加坡的南洋理工大学就是受益于其聘任的西方发达国家的校长及很多院长，他们具备西方发达国家的管理模式，大力助推了学校的国际化发展，使得南洋理工虽仅有20年左右正式独立办学历史却已成为世界最年轻的百强大学。

二、国外高等教育国际化的启示与经验

1.英国高等教育国际化的策略。

自20世纪80年代全球化成为时代标志起，英国政府就开始将目光聚焦于高等教育，力图通过市场机制促进高等教育的发展，提升高等教育质量，并开始关注国际教育这一市场。显然，英国作为英语母语国家，在语言优势方面具有不可或缺的优势，但在巨大的经济利益的驱动下，英国政府采取了更多发展高等教育国际化的策略，归纳起来主要在于三个方面。

首先，加大宣传，扩大影响。英国文化委员会在全世界110多个国家设立派驻机构，开展留学生教育咨询、举办教育展览、宣传课程内容等活动；英国高校还积极与国外大学探索开展境外办学，通过或共建分校、或远程授课、或联合培养的方式，扩大在国际化教育市场上的影响力。其次，提高自身，完善政策。对于高等教育，英国政府建立了严格的质量保障体系，以此来巩固并提高高等教育的质量；英国政府出台了《教育机构与留学生工作规范》，对入学程序、福利待遇、信息提供等方面做出详细规定，从而保证留学生学习、生活及签证等需求的满足；作为发达国家，英国高昂的学费让部分海外学生望而却步。据调查显示，留学生在英国学习的费用甚至高于美国和加拿大。为此，英国政府增加了奖学金投入，设立了专门的政府奖学金、高校奖学金和学术团体奖学金。最后，适应需求，开发课程。为吸引留学生，英国高校提供多层次、多形式的学习课程，如学位课程、文凭与证书课程等，针对有语言困难的留学生还有特别的语言课程。另外，诸如世界经济、国际商务、国际金融、国际贸易等涉外专业和课程的开设，也在很大程度上吸引了海外学生。

2.美国高等教育国际化的策略。

作为当今世界的超级大国，美国的高等教育在经济、政治和社会发展中起到了至关重要的作用。美国的高等教育无论在规模上还是质量上，都位居世界前列。20世纪初，美国就出现了私人组织以设立奖学金形式来推动学生和教师交流的现象。1948年美国政府通过的《信息机教育交流法案》、1958年的《国防教育法》、1966年的《国际教育法》，以及随后陆续颁布的一些其他列法案，都标志着美国政府开始通过政策手段来推动高等教育的国际化。《美国2000年教育目标法》明确了美国大学的培养目标，即通过不断改革教育方法，提升教育质量，使受教育学生在毕业时都能符合知识的世界级标准。由此可见美国在高等教育国际化道路上最为重要的一项策略便是政策支持，提升教育国际化的地位。

除此之外，美国教育部重视多样化、多渠道的国际交流；美国高校也在不断地调整国际化教育的培养目标和规格要求，并积极开放教育市场。

3.日本高等教育国际化的策略。

日本自20世纪60年代以来把握并引领了全球教育国际化浪潮，其教育国际化水平居世界前列。日本政府非常重视留学生，将留学生政策视为实现“加强国际竞争力”的重要手段。在政府大力推动下，外国留学生人数在2010年达141，771人，而1980年仅有6，572人。30年间人数上涨95.1%。另外，日本还重视参与国际组织的教育事业和对发展中国家的教育开发，于2003年设立了“国际开发合作支援中心”，旨在促进大学与国外大学、非政府组织间的合作，使各界有组织地参与国际教育开发。

三、中国高等教育国际化的策略

我国的高等教育经过一百多年从无到有、从弱到强的发展。目前我国普通高校数量达1908所，在校学生余2700万。教育的国际化可以作为我国高等教育的有益补充，同时也是提高办学层次、增强高等教育自我完善、自我发展能力的必然要求。教育国际化可以为我们带来发达国家先进的办学经验和教学成果，拓宽我国高等教育的市场，吸引政府、民间和国际投资，但与此同时，也带来一系列的挑战。教育资源市场竞争的进一步加剧，使得教育市场的竞争在国际的舞台上更加强烈，教师队伍的争夺与流动、人才培养模式等都会受到挑战，高校之间的优胜劣汰也会因此而加剧。这样容易造成强国更强、弱国更弱，强校更强、弱校更弱的局面。中国的高等教育需要不断提高自己的竞争水平，选择适合自己发展的策略来应对教育国际化的大浪潮，并在激烈竞争的国际市场上争取到属于自己的位置。

1.制定规划，明确目的。

我国《中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出扩大教育开放，引进优质教育资源，加强国际交流与合作，提高交流合作水平。这就为我国教育的国际化道路指明了方向。在这种大方向的指导下，各高校相应制定自己的发展规划，明确教育国际化目标。视野决定成就，目标决定高度，符合高校发展现状的发展规划与目标是高校教育国际化的指明灯。在制定发展规划与目标时，首先应明确高校现阶段国际化发展的状况及存在问题，在国际化发展道路上的重点困难，结合学校整体发展规划、办学定位要求及自身特色，对国际化目标进行梳理、分解，明确阶段性目标实现的基本方式，站在高校战略规划与管理的高度，明确重点任务、确定重点项目，对其他高校经验进行重点学习，在此基础上，形成本校的国际化实施规划，科学确立开放国际化的路线，使得国际化蓝图逐渐清晰，形成助推国际化的长效机制。

2.保障质量，持续发展。

教学质量是高校国际化的生命线。失去了质量保障，教育的国际化就无从谈起。除了参考国家在国家层面建立的与国际接轨的质量认证制度，学校也应在院校层面，建立衡量评价国际化效果、保障教学质量的体系，形成定期与不定期评估相结合、内部评估与外部评估相结合的长效机制。具体做法上，在国家层面，遵循国家相关规定，配合相关部门调查，确立学术标准。在院校层面，构建质量保障体系，建立质量保障部门，确立保障制度及管理规范，形成教学质量评价的工作流程和质量标准，如课程开发的审核、教学过程、考核及课程的年度评价。

3.增强合作，深化影响。

影响力及知名度是高校国际化的旗帜，积极开展国际合作并扩大宣传，是提高高校国际化知名度和影响力的重要途径。所谓开展国际合作可以从两个方面来理解，一是“走出去”，二是“请进来”。“走出去”指将国内、校内的学生和老师送出去，学生在国外学习的过程中，有机会接受国际教师的培养，共享国际教学资源，极大地拓宽和提高了学生的专业视野和跨文化交际水平；而教师在国外，可以与国外专业领域大师讨教学习，提高科研水平，提升外语水平，在回国后，为本校国际化课程的开发添砖加瓦。而且，在国外的学生及教师对于国内高校，本身就具有很大的宣传作用。“请进来”指将国外的教师请进国内，请进校园，让没有出过国门的教师和学生也能接触到国际的教育资源。长期请进的国外教师，可以长期聘用的方式进行，在不同学院从事专业课教授和科研工作；短期请进的教师，可通过讲座形式与学生和本领域内教师交流学习。这样的人员流动，可极大地提高学校的国际化水平，吸取国际化交流方面的经验，赢得在国际交流中的主动权。

4.开发课程，构建课程体系。

要实现教育的国际化，国际化课程和与国际接轨的课程体系是重要依托，因此，首先就要构建教育国际化的课程体系。在国际化理念的指导下，调整优化现有的课程结构，删减陈旧落后的课程。课程内容要积极更新，引进补充最先进的知识，尝试使用国外教材。此外，还有一个影响中国高校国际化的重要因素，就是中文。国外学习中文并不像我国学习英文一般普及，因此中文的难度让很多外国学生望而却步。为了吸引高水平的国际学生，国内很多一流大学如清华大学、北京大学、厦门大学、复旦大学等都开设了英文授课的硕士课程。以天津医科大学为代表的医科大学也纷纷在本科层次开设英文授课，并且收效明显，留学生数量和质量都有显著提高。国内其他高校亦可在现有部分英文授课专业学科的基础上，进一步推广，开设更多与国际化课程接轨的本科、研究生课程，以吸引更多的国际学生。

四、结论

高等教育国际化的提升，是增强高等教育国际竞争力的重要途径，同时，高等教育国际化发展又是一个漫长而复杂的过程。在全球化迅猛发展的浪潮中，高校应在保持自身特色的基础上，顺应世界高等教育国际化的趋势，学习借鉴他国高校教育国际化发展的策略经验，探索适合本国、本校的国际化发展策略。只有充分发挥本国、本校优势，有机吸取国外成功经验，并在此基础上，制定合理规划，保障教育质量，加强国际合作，构建与国际接轨的课程体系，才是高等教育国际化的不二策略。

参考文献：

[1]陈蕴哲，金锦.中国高等教育国际化道路选择.域外扫描.

[2]季舒鸿，张立新.论中国高等教育国际化及其着力点.教育与职业.第6期（总第718期）.

[3]金帷，马万华.20世纪美国高等教育国际化历程——以动因—策略为脉络的历史分析.教育学术月刊，2012.1.

[4]易红郡.英国高等教育国际化策略：留学生视角.湖南师范大学教育科学学报，2012.1，第11卷（1）

篇（6）

我国民办高等教育是伴随着经济体制改革和国民经济的快速发展而逐步壮大的。民办高校创办之初,对于这种不同于公办高校的教育组织,无论实践、理论还是政策上,都存在着质疑甚至反对的声音。其时,一方面是大批高考落榜生无学可上,另一方面经济的发展促进了民间财富的增长,许多民间有识之士敏感地捕捉到其中的教育机遇和商机,开始兴学办校。由于长期以来形成的思想禁锢和教育制度阻碍着高等教育新的供需调节形式,民办高等教育的发展之路迂回曲折。

早在1990年,针对民办高等教育发展的必要性、可行性及思想困惑和设想,柯佑祥专门撰文呼吁:无论从高等教育的外部需求还是高等教育自身发展的需求来看,无论从高等教育发展史还是从现实出发,兴建和发展民办高校都是很有必要且非常有益的[5];公办高校与民办高校并行发展有利于实现高等教育的最优化,民办高校通过灵活的自主办学机制为社会培养合格的专门人才,可以避免公办高校办学的诸多弊端。

通过国际比较和现实分析,陈敏明确提出,发展民办高等教育有以下积极作用:(1)有利于更好地满足社会和个人对高等教育的需求。(2)有利于推进高等教育布局结构调整和管理体制改革。[6]她建议,可以将发展民办高等教育与高等教育管理体制改革结合起来考虑,让部分已有较好办学条件和办学水平、社会需求量大的专业的部属单科高校,由政府和社会力量联合办学,逐步转变为以学生缴纳全部培养费用和社会集资为主、国家拨款为辅的民办高等学校,即走公办和民办混合型发展的道路。

无论从我国高等教育数字背后的隐忧,还是从知识经济对我国高等教育提出的严峻挑战,都凸显出加快发展民办高等教育的迫切性。别敦荣指出,必须像发展国民经济那样,最大限度地发展多种形式的高等教育,形成百舸争流的高等教育繁荣局面。[7]事实和研究表明,民办高等教育在解决重大社会经济矛盾中有其不可替代的作用:一是缓解社会经济发展对多样化高层次人才需求越来越多而现有公办高校的培养能力不能满足需要的矛盾;二是缓解高等教育投入不足与政府财力负担不起的矛盾;

三是解决广大社会青年要求接受高等教育而公办高校不能满足需要的矛盾。

凭借多年深入研究国内外私立(民办)高等教育的经验,柯佑祥非常重视对民办高等教育地位的分析。他提出,在《民办教育促进法》颁布实施之前,我国民办高等教育被看作公立高等教育的补充,起拾遗补缺的作用。在这一时期,民办高等学校经受了巨大的困难,产生了一系列的问题,从而阻碍了民办高等教育的发展。第一,社会歧视和不公正对待民办高等学校,侵权行为经常发生。第二,民办高等教育发展中的办学质量问题。第三,民办高等教育的经费问题。第四,民办高等教育的盈利性与公益性的矛盾冲突。第五,民办高等教育的管理问题。[8]要解决如此众多的问题,必须明确民办高等教育是我国高等教育系统的重要组成部分,是高等教育发展的新的增长点,是我国实现高等教育大众化的新生力量;不断提高民办高等教育的公益性,使民办高等教育走入社会的中心;利用经济、法律手段贯彻“十六字方针”,建立高效、科学,适应市场经济发展需要的民办高等教育管理体制。进入21世纪后,我国民办高等教育在规模扩张的同时,也产生了新的问题。对此,我们及时地作出了回应,客观地进行了分析和总结:各地经济、文化和公立高等教育发展的不平衡和地区政策差异,导致了我国民办高等教育的非均衡发展。[9]我国民办高等教育应充分发挥区域优势,建立有效的质量保障系统,实现民办高等教育成本的合理分担,以促进民办高校的持续发展。该研究成果被大量引用,成为民办高等教育研究领域高频次引证文献之一。

针对民办高等教育的发展问题,我们还专门组织力量,在《高等教育研究》上以笔谈、专谈等形式进行有关理论探讨、政策分析,掀起了民办高等教育研究的热潮。

二、创新体制机制,建设高水平民办大学

民办高校与公办高校最重要的区别,在于民办高校在办学体制、内部管理体制、投资体制等方面的多元化及其灵活的市场运作机制。新的体制和机制既是民办高校的优势,为我国民办高校的发展奠定了坚实的基础;同时这种新的体制和机制的不完善,也导致了民办高校发展存在障碍,影响了民办高等教育的发展进程,及其办学水平、办学层次的进一步提升。特别是民办高校在20世纪80至90年代的粗放式规模效益型发展模式,进入21世纪以后,在管理体制、运行机制等方面面临着发展的新问题。如何转变观念,持续创业,创新体制机制,是建设高水平民办大学的迫切要求。别敦荣、张应强先后从不同层面关注到这一重要的研究课题,并发表了有关学术论文。

相对于公办高校而言,别敦荣认为,民办高校的最大优势在于民办机制。但是,许多民办高校并没有充分利用自身的这一优势,却在不知不觉中走入封闭办学的窠臼。其主要表现是:过分看重政府的政策支持及其他实际的资助,而忽视了开拓市场、发掘社会资源、走社会化发展之路;过于依靠家庭亲缘关系维持学校的办学秩序,而忽视了社会化管理机制对学校发展所具有的特殊作用,致使学校成为家族的势力范围,丧失了社会性,发展举步维艰;过于重视办学的短期经济效益,缺乏长远规划。[10]

别敦荣提出,建立全面开放的办学体系是民办高校走出困境,走向繁荣的根本保证,是不断提高办学水平和办学质量的前提条件。首先,民办高校要有开放的办学理念。只要是有利于学校教育事业发展的,就尽最大努力去做;只要是社会需要的,就尽可能去满足。第二,民办高校应当建立开放性的社会办学投资保障机制。第三,民办高校应当建立灵敏的市场反应机制,自己去了解社会的需求,并从中作出自己的选择和判断。第四,民办高校应当建立社会化用人机制,敢于在用人制度上大胆探索,使学校的教育质量和教育水平建立在自己的人才基础之上。第五,民办高校应当建立社会化的现代管理机制和社会化的决策机制,制定相应的决策原则、规范与程序,并确保决策机制发挥应有的功能。

对于民办高等教育前20年来的发展,张应强作出了中肯的评价:我国民办高等教育经过艰难曲折的发展历程,已成为国家高等教育系统中不可缺少的一部分,民办高校发展的数量与规模均有了很大的发展,但是民办高校整体办学实力不强,社会认可度不高,可持续发展能力比较弱,繁荣背后潜藏着深层危机,面临着深化改革和制度创新的公办高等教育系统的全方位竞争与挑战。民办高等教育要得到进一步发展,取决于民办高等教育如何进行体制和制度创新,走什么样的发展道路。[11]

为此,张应强主张,应制定相关法律,促进、保障与规范民办高等教育。立法的宗旨应该是“促进和保障”,即在促进民办高等教育整体发展的同时,促进民办高等教育系统尽快产生名牌高校,增强办学和竞争实力;保障民办高校的合法地位和权益,保障政府和社会对民办高校的管理、评估与监督;促进和保障民办高等教育进行制度和体制创新,探索新的办学模式,建立现代大学制度。把民办高校做大做强,用提高竞争实力来解决发展中的问题。在尽可能争取积极的政策环境的同时,练好内功更为关键。采用多种形式,利用市场机制促进民办高等教育走集团化发展道路,以增强办学实力和竞争实力,扩大社会影响,提高社会声誉,改变社会形象。

建设高水平民办大学,既是我国民办高等教育发展的必然要求,也是民办高校办学者的梦想。在经历了规模扩张阶段的发展以后,如何提高民办高校的办学质量,建成一批优秀的重点民办高校,满足人们对优质民办高等教育的需求,成为各方关注的焦点。应该说,我院学者从理论上呼应了时代对民办高等教育发展的要求。

三、优化资源配置,提高民办高校办学的综合效益和竞争力

民办高校主要依赖市场配置资源,遵循效率优先的市场运作规则获得生源、财力、师资等。其突出表现是:大量设置和发展热门专业,追求办学的低成本高效益,在财力资源的安排上重点投向短平快的办学项目;为节约经费开支,大量聘用公办高校的兼职教师或低成本的人力资源,满负荷使用专职教师,机构的设置、人员和设备设施的配备也是力求精简,能省则省等等。在民办高校发展的初创时期,这种控制办学成本的资源配置模式有利于民办高校快速积累办学财富,为民办高校的持续发展奠定物质基础。但是,随着我国高等教育系统的迅速扩张,高等教育的供给能力急剧扩大,高等教育生源增加缓慢甚至有可能下降,高等教育的生源竞争日趋激烈,生源竞争作为一种传导源也加剧了高等教育教师资源、财力资源等的竞争,对于民办高校的发展秩序、资源配置原则、方式、结构、发展等产生了巨大的影响。合理竞争,遵循效率、公平、充足、质量的原则配置办学资源,实现民办高等教育的供需均衡,是壮大民办高等教育实力、促进民办高等教育与公办高等教育共同发展的现实选择。

1.民办高等教育盈利问题

民办高等教育盈利既是一个复杂的理论课题,也是重大的现实问题和急待解决的政策难题,涉及高等教育产业与民办高等教育盈利、非盈利组织视角下的民办高等教育盈利、民办高等教育的成本与效益、民办高校经营状况、国外私立高等教育经营、民办高校的管理和经营、民办高校产权、民办高等教育盈利的思想和政策等问题。为此,柯佑祥呼吁要全面正确认识对民办高等教育盈利问题,主张民办高等教育适度盈利,办学者可以获得合理回报。[12]

2.民办高等教育的供需调节和市场竞争

对于民办高等教育的供需调节,我们力图寻找其不同于公立高校的特征。在考察了我国民办高等教育的发展成就之后,我们发现,经过了20世纪90年代的旺盛需求期,民办高等教育开始出现有效需求不足的问题。其原因,主要在于市场机制在发挥作用———学费和收益率的调节作用,突出表现为接受民办高等教育者的个人收益率偏低。我国在校生规模较大、办学水平较高的民办高校,主要是通过在民办高校内部的竞争逐渐发展壮大的,与我国一流大学的发展历程完全不同。而且,我国优质民办高等教育的发展还存在着一些亟待解决的问题。首先,优质民办高等教育总量不足,满足不了日趋扩大的个人需求和社会需求。其次,优质民办高等教育具有区域性,主要集中在西安、广东、浙江、江西、北京地区。第三,学校类型和结构单一,缺乏旗舰型的民办高校。即使是现在办得比较好的民办高校,也基本上是一些以人才培养为主的教学型机构,科学研究和社会服务的职能有待进一步加强,品牌民办高校还未完全形成,国际化的程度不高。第四,财力资源保障不充分。经费来源渠道过于单一,过分依赖学费影响到个人的教育收益率,不利于获得优质生源。第五,软投入不足,影响到优质民办高校的持续竞争力。[13]

自20世纪90年代中后期以来,由于政策环境和市场环境的变化,民办高等教育竞争的范围逐渐扩大,竞争的程度不断加剧,出现了较为严重的恶性竞争、过度竞争现象,严重影响了民办高等教育正常的市场秩序,也削弱了民办高等教育的整体竞争力。柯佑祥认为,我国民办高等教育发展的过度竞争主要是由于外在环境因素造成的。我国目前的制度环境和市场环境不利于民办高等教育的发展,不利于民办高校竞争优势的形成,主要表现是有关高等教育发展的“游戏规则”不公平、不合理。根据现有规则,一方面,有些高等教育领域,如研究生教育、高校科学研究等,民办高校是无法进入的;另一方面,公立高等学校对民办高等教育市场过度进入,如职业培训等。与此同时,民办高校投资回报的限制、产权流转的不顺畅等,使得进入民办高等教育领域的投资办学者退出成本较高,致使民办高校竞争加剧。鉴于过度竞争的危害和局限性,柯佑祥呼吁,政府作为公共利益的维护者必须履行自己的公共责任。一方面,通过公共财政加强对民办高校所从事的高等教育这一公益性活动的支持,适当分担民办高等教育的成本;另一方面,对高等教育市场进行有效的经济性规制,建立开放的、公平的、成本较低的高等教育准入和退出制度,建立规范的民办高校产权流转制度和灵活的学费制度,减少进入和流动的资源限制,建立民办高校预警机制,降低民办高校经营风险,通过有效竞争,增强民办高校的竞争优势。对民办高校发展中存在的问题,政府有责任给予指导,以市场的方法在发展中规范。与此同时,民办高校自身也应严格遵守市场规律,遵循教学教育规律,做到依法办学。[14]

3.民办高等教育资源配置的充足性

民办高校资源配置的充足性,主要体现为民办高校在资源的要素配置上的充足程度。柯佑祥指出,我国民办高校资源配置严重不足,对民办高校办学质量产生了极为不利的影响。

如何提高资源配置的充足程度呢?柯佑祥建议,其一,必须建立民办高校资源配置的多元混合机制。市场经济条件下社会财富的多元化,要求民办高校改变资源配置渠道过于单一的弊端,由个人、财富集团、公共财政、民办高校自身共同配置民办高校资源,实行计划、市场、第三部门共同作用的优化的多元混合机制。其二,增注核心资源,优化资源配置结构。作为民办高校的投资者和办学者,要以提高人才培养质量为中心,以市场需求为导向,缩减一般业务资源开支,加大对专职教师队伍建设、图书资料、教学设施设备、教学改革等核心业务的投入,以可持续发展的眼光经营学校。其三,根据需要调整质量成本标准,充分发挥核心教师资源的巨大功用。[15]

4.民办高等教育产权

产权是民办高校投资办学者最为关注的元素之一,民办高校产权有哪些特征,产权是否明晰、权属是否合理、产权效益是否显著等,直接影响到投资办学者兴校办学的积极性和产权功能的发挥。我院学者从不同的角度对民办高校产权问题进行了有益的探究。

柯佑祥认为,民办高校产权比较复杂,其主要特征之一是具有双重属性,民办高校“公权”与“私权”兼备,具有事业法人和类似企业法人的双重身份。民办高校产权的第二个重要特征是,不同所有权、使用权、收益权等形成的产权结构多元化,民办高校产权主体多元化。第三,民办高校是一种特殊的产权组织,其资源的配置依照一定的产权制度安排进行。从产权效率的视角看,办学经营权对于民办高校比对公立高校的作用更重要、更直接、更迫切。

相对来说,民办高校产权要素中占有权主体、使用权主体是比较明确的(虽然并不完整),是最具活力的产权要素。民办高校的办学经营者、内部管理者行使占有权和使用权,在办学中具有较大的自和灵活性,促使民办高校自主通过调整专业设置、精简机构和人员以及降低成本等,形成自身的办学特色。按照实际运作情况,民办高校产权存在的问题不仅是产权的不明晰,更主要的是产权的不合理分割,产权要素重组的不对称,部分产权要素主体虚置。[16]

从教育服务的准公共品和私人品属性出发,别敦荣、郭冬生认为,民办高校产权具有公益性和非公性。我国民办高校的产权主要包括四种表现形态:国有民办高校,公有民办高校,民有民办高校,私立高校。归纳起来,我国民办(私立)高校按照产权性质,大致可以划分为公有性民办高校和私有性民办高校两类。部分民办高校兼具公有性和私有性双重性质,但其公有性财产和私有性财产应当而且能够分别核算。

我国不同性质的民办高校,其产权和运作则存在界限不明、原则不分、规章制度依据不足等问题,需要从以下几个方面予以规范。首先,应当明确民办高校财产的所有权性质。公有性民办高校的财产属于社会公有资产,私有性民办高校的财产属于私人或私法人所有。对公有性民办高校,可以采取类似于对待国立高校的办法来规范其产权的运作,而对私有性民办高校,则可以采用类似于对待企业法人的办法来调节其产权的运作。其次,加强民办高校的产权管理和资产审核。第三,规范民办高校的分配制度。应坚持公众利益优先、兼顾投资人利益的原则,通过建立和完善相应的制度来维护公众的利益。第四,严格制定和审核民办高校的办学资格。[17]

民办高等教育盈利、供给与需求、市场竞争、产权等都属于民办高等教育领域的经济现象和经济行为,直接影响到民办高校的经济基础和生存能力,是研究的难点,也是极富挑战性的问题。我院学者们迎难而上,对这些问题进行了深入的解析和探索,希冀解决有关的理论迷惑和发展难题。

四、利用名校办民校,完善民办高等教育体系

独立学院作为一种新的具有中国特色的办学形式与系统,自创办伊始,就一直备受争议。为了解决有关独立学院发展的理论和实践上的困惑,我院学者们背负强烈的社会责任感和学术使命感,立足独立学院发展的实践和中国高等教育发展的实际,从组织发展、制度、学科建设等层面客观、深入地进行探索和思考,产出了一批极具影响力的有关独立学院的研究成果。

冯向东为了在独立学院问题上正本清源,以“独立学院‘独立’之辨”为题,从独立学院从何而来、独立学院何以得名、独立学院何以独立、独立学院何时能独立四个方面进行了系统深入的分析。他认为,中国高等教育规模扩张的需求是“二级学院”问世的机遇,各方利益的汇聚创造了“二级学院”,尤其是公办高校、地方(省级)政府、社会投资者、考生家庭,这四方的积极性汇聚到一起,就创造了“二级学院”,换言之,“二级学院”能够在矛盾中满足各方的利益,使各方的收益均大于成本。冯向东指出,公办高校是否属于独立学院的举办者,在理论和实践上存在冲突,从法律上确认独立学院拥有自己的法人财产,是独立学院能够独立的经济基础,在现阶段,独立学院还是一种处在发展中的尚未定型的学校,因此存在着一个独立学院在不同发展阶段的办学主体转换问题。独立学院何时能真正独立,取决于下述条件何时具备:独立学院渡过了办学资金的“瓶颈”制约期,独立学院获得了学士学位授予权,民办高等教育的立法比较完备,公办大学的退出机制趋于成熟。他强调,正是因为中国的民办高等教育发展不足、不快,才要扶植独立学院这种依托公办高校的民办教育机构,使其成为民办教育中的一支生力军。在民办教育立法尚不完备的环境下,如果独立学院离开其所依托的公办高校,原有的优势会迅速失去,而民营的活力却姗姗来迟,这将使独立学院陷于困境之中。[18]

针对独立学院新一轮的发展,冯向东特别要求,必须依靠强有力的制度支撑。其中,法人财产权是独立学院独立办学最基本的制度保障,应依法既保护独立学院举办者的投资积极性和合法权益,又保护独立学院自身的利益。消除独立学院发展面临的体制,首先要解决民办高校与公办高校办学中事实上的不平等问题;其次,帮助独立学院摆脱在计划体制与市场机制的“夹缝”中生存的困境;第三,建立完善的骨干教师从公办高校向独立学院流动的机制和制度。政府作为高等教育制度的供给者,在这场制度变迁中握有主动权。[19]

在独立学院的办学体制和制度确定之后,学科专业建设就是决定的因素。在这一重要的研究领域,刘献君提出了许多新的想法和建议。他发现,独立学院创建初期,学科专业基本上是“带土移植”,从申办高校直接移植过来。[20]移植时主要考虑三个因素:一是能支撑当时招生的人数,满足扩大规模的需要;二是办学条件要求不太高,办学成本比较低;三是好招生,好就业,首选热门专业。

凭借自己在大学多年主抓学科建设的丰富经验,结合独立学院的实际,刘献君在分析学科建设内涵及其功能的基础上,果敢地提出,随着独立学院的发展,其学科专业建设必须坚持人才市场需求导向、培养应用型人才的原则,“去土留根”,建立具有自己特色的学科专业体系,为学生服务,让学生满意。为此,独立学院在规划学科专业建设时,应该充分了解社会对人才的需求,它是学科专业建设的前提;完善专业结构,这是学科专业建设的基础;着力课程建设,这是学科专业建设的核心;加强师资队伍建设,这是学科专业建设的关键;完善实验实训基地建设,这是学科专业建设的依托。这些观点进一步明确了独立学院学科建设的重要性和发展思路。

五、比较、研究国外私立高等教育,借鉴经验,揭示规律

日本、菲律宾等国是私立高等教育较为发达的国家,这些国家私立院校发展的历程、曾经产生的问题、政策等有许多正为中国民办高等学校所遇见,私立院校在历史上所处的教育地位和社会地位与当今中国民办高校非常相似。政府如何调整有关政策,调动民间发展私立高等教育的积极性,满足高等教育大众化的需求,引导私立院校利用市场机制提高自身的竞争实力;在私立高等教育发展中,有关国家存在哪些经验、教训等等,这些问题的回答对于我国民办高等教育的发展具有重要的借鉴和参考价值。

出于这一目的,柯佑祥在20世纪80年代末90年代初,专门对菲律宾、日本等国私立高等教育的发展进行分析、比较,发表了大量有关国家私立高等教育发展的学术论文。

柯佑祥认为,日本现代意义上的私立高等教育产生于明治维新时期。在明治前期,私立高等教育自由发展,但是日本向现代化教育制度的过渡是在国家强权的主导下进行的,学校教育是以国立为主体实施的,私立学校只不过是弥补国立学校之不足,所以,当时的私立高等教育机构即专门学校并没有得到明治政府的承认。明治后期,国立、私立高等教育双重结构形成。帝国大学处在金字塔的顶端,拥有至高无上的地位,私立专门学校则位于金字塔的底部,地位很低。直到大正和昭和前期,私立大学的地位才得到法律的承认。第二次世界大战以后,日本颁布实施《教育基本法》,首次承认私立高校的公共性质,其地位得到很大提高。但是,日本政府的经费资助偏向国立、公立大学,一直保持到20世纪70年代为止。20世纪60年代,在日本政府放任自流政策的作用下,私立高等教育急剧膨胀起来,私立院校的规模两极分化,办学质量受到挑战。从20世纪70年代中期开始,日本政府依法实施对私立高校的资助。

在研究中,柯佑祥发现,日本私立高等教育经历了一条艰难曲折的道路,最终才形成了这种公立(包括国立)、私立高等教育各得其所的体系。他从中概括总结了日本私立高等教育发展的经验教训:首先,制定合理的教育政策是私立高等教育发展的关键。二战前日本私立高校尤其是私立大学受政府的限制比受生存环境经济条件、社会地位的限制要大得多。战后,日本政府采取开放的、功利主义的政策,尊重私立高校的独立自主性及公共性,充分调动了私人办学的积极性,提高了私立高校在整个高等教育中的比重。其次,依法治教是维护私立高校权益、地位的主要手段和根本保障。第三,依靠社会支持是私立高等教育发展的基础,学费办学,校外捐赠、捐款等不可或缺。第四,“面向学生”,“面向市场”,适应社会需要,主动调节办学形式和专业设置,是私立高等教育发展的内部动力或机制。[21]

篇（7）

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2012）03-057-02

高等教育的成本分担理论是美国教育经济学家布鲁斯・约翰斯通于1986年正式提出的，布鲁斯・约翰斯通根据时代的发展情况不断发展、完善“成本分担”理论。他认为，高等教育的各种成本应由各受益主体即政府或者说纳税人、学生家长、学生本人、私人或社会事业捐赠者四部分共同承担。我国学者王凌皓、苗淼认为，实施高等教育成本分担能够缓解高等教育经费紧张的问题，有利于扩大高等教育规模并提高教育资源配置效率。

一、高等教育成本分担的必要性

1.解决政府对高等教育投入不足问题的需要。我国政府对高等教育较之其他国家投入不足，使高等教育采取成本分担的形式成为必然。在高等教育大众化的进程中，我国高校普遍扩招，纷纷增设专业、扩建校区、增加和改善设施设备等，这都需要投入大量的资金。尽管近年来国家把教育的改革发展作为关系到社会主义建设全局的根本问题，已将教育摆在优先发展的战略地位，但由于财政能力的下降，我国公共教育经费占国民经济的比重目前仅为3%左右，还没有达到像有关政策目标设定的那样逐步上升，没有达到4％的预期水平。因此，推行成本分担制度，多渠道筹集资金便成为高等院校的必然选择。

2.促进高等教育公平的需要。在社会发展、人均生活水平提高的前提下，通过高校收费的方式将高等教育成本分担给国家、高校、企业和学生家庭，增加了高等教育资源总量，从而可为更多的人提供接受高等教育的权利和机会。从这个角度来说，高等教育成本分担是有利于促进高等教育的机会公平的。

3.经济活动多样化之使然。随着现代经济的发展，专业分工日益精细，经济活动多样化特征日趋明显。而经济活动的多样化必须要求有教育活动的多样化做保证，在这种情况下，如果教育成本仍然由政府“单挑”，必须使教育完全处于政府的严密控制下，就不利于教育多样化的实现。而由企业、社会团体、个人和政府一起分担教育成本，会使其对教育获得一定的影响权，进而能够根据自身的需要量身打造一批专业人才，使整个社会经济实现多种形式蓬勃发展成为可能。

二、高等教育成本分担的现状及存在的问题

1.成本分担的现状。我国目前的高等教育成本的现状是：成本分担多元化，但在主体分担的比例上却出现很多问题。政府对高等教育的投入总量逐年增加，但政府投入在生均成本中所占的比例却变化不大。相应的，学生个人和家庭、社会团体、私人企业对高等教育的投资无论在绝对数量上和相对比例上都呈上升趋势，尤其是高校收费改革后学生及其家庭所承担的比重增幅较大。具体可参见2003～2007年我国普通高校教育经费来源情况（表1）：

2.成本分担存在的问题。（1）教育成本分担比例达到或超过了社会大多数人能够承担的心理极限。据社科院2011年的《社会蓝皮书》数据表明，2010年前三季度农村居民人均现金收入4869元，其中有40%是实物性收入，还有20%必须用于第二年的生产开支。这样一来，农民真正的可支配收入每年人均不足2000元，要供一个孩子读书，是非常困难的。（2）国家分担的比例没有随着经济的增长而增加。近年来，全国每年GDP增长率都在9%以上，一方面，国家对高等教育的投入确实在增长，另一方面，政府投入与学校和学生增长幅度并不相称。这导致了从1999年扩招以来，学费收入成了高等学校经费来源的主要部分，政府和社会对高等教育成本的分担比例不但没有提高，反而还在相对下降。（3）成本分担制度执行和落实出现偏差。现在的问题是我们在执行成本分担制度时，没有考虑教育对象的接受能力，特别是没有考虑社会中低收入阶层、特别贫困阶层学生的承受能力，同时，政府有关部门在成本分担比例的控制上，没有充分的发挥应有的主导作用和监控作用，客观上加剧了享受高等教育机会的不平等。

三、结论与对策

通过以上问题的分析我们可以看出，从高等教育成本分担的角度来看，教育财政在促进高等教育发展方面应该有进一步的改善，以下为相应的对策：

1.增加和优化国家教育投入。在保证政府处于高等教育成本分担主体地位的前提下，可以进一步优化国家教育投入，比如实行对高校的财政差别化支持，这样既可以充分合理利用资金，又不会出现国家对高校财政投入出现“大锅饭”的情况；此外，还可以探索利用教育券制度，进一步扩大低收入家庭获得优质教育的机会。同时政府也可以对那些低收入家庭的高能力学生发放奖学金，或者也可以通过学校发放，以进一步促进高等教育的机会均等。

2.激励地方政府将更多的财政支出用于高等教育。在我国财政分权的体制下，各级地方政府都有一定的财政自，而且有些发达地区的地方政府的财政收入还是很高的。但是地方政府，特别是市级政府对高等教育的财政支持是很少的，究其原因，在于付出与收益的不平衡。按照高等教育的收益原则，分担高等教育的成本越多，从高等教育得到的收益也应该越大。但我国高等教育的招生是分省进行的，市级地方政府对高等教育的财政支出并不能给该市带来更多的招生规模。为了激励地方政府加大对高等教育的财政补贴力度，应该将高校所在地区的招生规模与地区政府的财政投入相联系，比如可以考虑让高校给予所在地市一定的额外招生名额，以鼓励市级政府更多地支持高等教育。

3.改革教育财政拨款制度。从分担教育成本的总量上来看，政府教育财政拨款要和教育生均成本以及学费相适应，建立“教育成本――财政拨款――学费”的互动机制，履行政府的公共管理和公共服务职能，实现教育规模、质量、效益的协调发展。由于我国政府对教育投入总量的不足，2009年国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.59%，这是国家财政性教育经费占GDP比重连续第四年增长，但仍未达到法定4%的比例，而西方发达国家这一比例早已达到6％～7％，投入不足仍是困扰我国教育发展的瓶颈。从分担教育成本的形式上来看，政府除了直接给予财政补贴之外，还可采取间接资助的方式，除了对高校征地、基建、校办产业、教学科研、图书资料及教学设备进口等方面给予应有的援助外，向高校提供低息或贴息贷款也是分担教育成本的合理有效的途径。

4.对不同地区、不同层次、不同专业的高校成本分担进行分类控制。在国家分担总成本基本不变的情况下，根据不同地区、不同层次、不同专业类别高校的具体情况，设计和采用不同的成本分担设计方案。（1）不同地区高校成本分担分类控制。中西部地区的高校，国家应分担更高比例的培养成本；东部经济发达地区的高校，国家应分担较低比例的培养成本。（2）不同层次高校成本分担分类控制。高等职业学校和中等职业学校的培养对象主要应该是社会中低收入家庭的子女，主要培养的是高技能人才，国家应高分担或全分担成本，低收费或不收费，引导和鼓励这些家庭的子女学习应用技术。（3）不同专业高校成本分担分类控制。逐步在一些大学推行学费全免的政策，鼓励那些优秀的但是家庭收入不高的学生，能够没有任何负担地进入大学学习，费用由国家全部分担。根据经济社会发展的需要以及人力资源市场的供求状况，通过高低不同的学费，引导和鼓励学生选择国家急需的专业进行学习，体现国家对专业人才培养的结构要求和导向。

总之，目前我国高等教育经费已经形成了由财政拨款、国家财政性教育经费、社会团体和个人办学、社会捐资和集资、学杂费以及其他教育经费等多渠道分担的经费筹集体制，尽管人们对教育成本分担的褒贬不一，但成本分担的改革与实践应当进一步坚持和完善。同时政府应坚定不移地大力支持高等教育的发展，在教育财政总额既定的情况下，如何高效发挥教育财政的作用是值得我们思考的问题。

参考文献：

1.王凌皓,苗淼.高等教育成本补偿中的公平与效率问题研究[J].社会科学战线,2005(6)

2.杜屏,李宝元.中国高等教育的成本分担与机会均等[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007(1)

3.王处辉,彭荣础.我国现行高等教育成本分担政策评议[J].高等教育研究,2007(1)

4.张亚斌，彭世琦,艾洪山.中国高等教育成本分担的实证研究[J].现代大学教育，2008（2）

5.方房泉.中国高等教育成本分担的政策选择[J].高教探索,2003(3)

6.张继华.我国高等教育成本分担体制存在的问题及政策性建议[J].黑龙江高教研究，2007(1)

篇（8）

关键词： 高等教育；伦理困境；原因分析；反思

Key words： higher education；ethical dilemma；cause analysis；reflection

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）34-0267-02

教育是一个体系，是一个系统，各个阶段的教育既是独立的，又是相互联系的，所以不能把各个阶段的教育割裂开来。对于高等教育面临的学校管理、教师育人以及学生学习等方面的困境，我们经常在思考，却很难真正找出导致这些困境产生的原因。为什么会如此？其实就在于我们在看待高等教育面临的困境时，往往不能全面看问题，总是把高等教育的困境原因归结为高等教育这个阶段，忽略了其它学校阶段的教育对高等教育的影响。另外，我们也要注意教育与社会的紧密关系，要根据社会发展，对高等教育进行相应的调整和改革，以使教育和社会发展相适应，使高校培养出来的学生正是社会所需要的人才。综合考虑，导致当前高等教育伦理困境产生的原因主要有以下四个方面：

第一，基础教育失灵。

教育的目的是什么？教育其实就是要把学生培养成德智体美劳全面发展的综合性、高素质性人才。不管是哪个阶段的教育，德育始终居于首位，如果德育没有做好，其它教育就丧失了基础。而我们目前的基础教育主要集中在学生的学习上，更确切地说是书本知识的学习，忽略了学生其它素质的培养，学生的整体素质没有得到提高。“基础教育学校教学什么知识？如何教学知识？如何实现学生的全面发展？对这些问题的回答，体现着基础教育改革的思路，影响着基础教育改革的方向。”[1]如果我们不能搞清楚这些问题，就无法正确理解教育的目的，使教育面临困境，学生素质不过关，尤其是学生的道德素质与学生的知识素质不相适应，甚至严重脱离。用一个很明显的简单例子来说，在坐公交车的时候，一旦遇到中小学放学，学生集体坐公交车时，司机的警惕性特别高，一直强调把钱展开，让大家慢点，怕有学生捣鬼，这就说明中小学学生的表现给司机留下了非常不好的印象，而学生在车上也嘀咕，不打算投钱，而且在车上大肆喧闹。由此可见，我们的基础教育失灵了，不考虑学生整体素质的提高，只关注学生成绩的好坏。而基础教育没有做好，就会影响到高等教育的质量，因为学生已经养成了不好的学习和生活习惯，而且这种不好的习惯再改是非常难的。因此，要重新审视基础教育，做好学生的德育教育工作，让学生先学会做人，只有让学生先学会了做人，然后才能要求他们学会学习、学好习，而且更为重要的是，基础教育工作做好了，高等教育才能缩短教育的历程，有利于把学生培养成合格的人才。

第二，高等教育失效。

高等教育失效主要集中表现在高校培养出来的学生不合格或者说是与社会的要求不相符合。“中国现在的大学没有那么多诗情画意，在近几十年的风雨历程中，特别是在市场经济的大潮中，大学非常现实。”[2]这种现实使大学教育的困境越发突出，大学没有培养出合格优秀的大学人才，反而让人们对大学的教育感到担忧和不解，最严重的莫过于学生的表现与学生的身份不符，学生既显得过于成熟，又显得过于幼稚。大学生不合格主要表现在：①基本道德素质不过关，没有公德意识。现在大学生的表现让人真的是不寒而栗，公众场合不注意自己的形象，上厕所不冲水，上自习占位置，过马路闯红灯，说话不注意方式和语气等等，这些既说明高等教育失效，也反映出基础教育失灵。②学生理论知识欠缺，甚至不懂基本常识。大学的学习无人督管，学生的学习主要靠自觉性，而我们的学生大多都没有养成自觉学习的习惯，以为大学的学习生活方式就是这样自由自在，所以很多学生都忽略了基本知识学习，甚至对自己的专业知识也不是很熟悉，导致很多学生的理论知识功底很差。③大学生的动手实践能力也很差。与理论知识欠缺相比，大学生的动手实践能力也是让人堪忧的，很多学生基本上都没有独立的思考能力和动手能力，而且不愿意动，如果有老师要求会引来学生的反感，甚至是不满，所以要加强对学生动手实践能力的训练，尤其是文科学生更是需要如此。因此，面对高等教育实效，一定要采取各种措施，加强对学生的管理和教育，而且要从大一入门就开始严格要求，否则一旦养成不好的学习和生活习惯，再要求学生改就非常难。

第三，社会环境影响。

社会环境复杂化对于高等教育的冲击也是非常大的，大学都设在在城市里，城市生活环境的多样化，不仅开阔了学生的视野，也给学生带来了很多消极影响。“社会环境对大学生道德观念和道德行为的影响无所不在，并且社会环境是不断变化的，社会环境对大学生道德观念和道德行为的影响也处在不断变化之中。”[3]这种变化不仅体现的是学生道德观念与环境的关系，更体现出学生思想道德观念所具有的时代特征。如果我们不能把握学生思想观念和道德素质所体现出的时代特征，仅仅把它和环境影响结合起来分析，我们可能更多只能分析出比较浅显的原因或者是仅看到学生道德思想发生变化所带来的消极影响，而无法理解学生思想道德发生变化的积极影响。社会变迁和快速发展，使人们都变得越来越浮躁，大家很难静下心来踏踏实实做自己分内的事情，都急功近利，想一夜成名，很多学生也抱有这种心态。

作为学生，其主要工作依然是学习，可是社会环境的影响是不可消除的，有些学生在面对社会环境时，没有自己独立的思考能力和判断能力，无形中被社会环境所影响，失去了自我，甚至忘了自己还是个学生。社会环境之所以能够影响到大学生，原因主要有三点。第一，无论是高校，还是学生，都生活在社会中，所以受社会环境影响不可避免。第二，现在的通讯手段比较发达，信息传播速度快，尤其是网络和电子计算机的普及，更是为我们带来了很多信息，同时也带来了很多不良的信息，影响到了大学生。第三，大学生处于容易接受新生事物的年龄阶段，他们理解新生事物和接受新生事物的能力比其他群体要强，尤其是在面对一些非主流的新生事物时，他们更容易接受，甚至是效仿，而不是排斥。因此，社会环境的变化和大学生自身的特性使得社会环境更容易影响到大学生的思维方式、学习方式和生活方式。

第四，就业压力增大。

随着高校扩招和国家就业分配政策的调整，大学生的就业压力越来越大。“大学生作为具有较高智力、较高文化、较高自尊的群体，通常有着不同于一般青年的抱负和追求，也面临着更多的机遇和挑战，因而承受更大的心理压力和冲突。”[4]这样的定位其实对于大学生来说还是比较准确的，然而实际情形也在发生着巨大变化，大学生心理承受能力怎么样，不能贸然下结论，但是目前出现的一个怪现象或者说是不正常的现象就是越来越多的大学生不能正确认识自己，给自己一个合适而准确的定位。不少大学生在面对就业压力时，不是选择努力提高自己，完善自己，而是选择逃避。为什么会出现这种状况？因为第一，学习好坏与就业并不一定成正比例关系，因为如果专业不对口，也是很难就业的，所以在很多学生看来，学与不学结果是一样的。第二，大学的管理与高中及之前严重脱节，使学生失去了自我，变得无拘无束，压抑了多年的学生一下子无人管束，所以就把学习抛到了脑后，这与过去是管束式学习和被动式学习有着很大关系。第三，现在上大学与就业的关系是越来越间接化，学校无力解决学生的就业问题，所以学生对学校教育的重视程度在降低。总之，学生在上大学过程中越来越感觉不到上大学能够给自己带来多大优越感和成就感，而且学校解决不了学生真正面临的实质问题，比如就业问题，既然从实质上解决不了问题，那就不去解决，不如让自己在大学的四年生活里过得潇潇洒洒，也就是说，就业压力增大，并没有激发学生的进取心，反而使有些学生失去了信心，甚至自甘堕落。

总之，简单讲，当前高等教育的伦理困境其实就是学校不像学校，老师不像老师，学生不像学生。面对高等教育伦理困境，我们要采取多种措施予以解决。首先，加强基础道德教育。道德教育要从孩子抓起，等到上大学时，学生的基本道德素质已经形成，再进行教育和改变难度要大很多，而且大学教育其重点应该放在如何培养人才，而不是道德素质教育。其次，调整高等教育方向。高等教育最根本的目的是为社会培养人才，而不是培养考试机器，所以要从提高学生思考问题和解决问题的能力入手，努力把每一个学生的特长和潜质发挥出来，使学生得到进步和成长。再次，努力净化社会风气。社会发展不仅让我们的生活越来越好，同时也使社会出现了很多不良的气息和现象，所以要净化社会风气，构建和谐社会，把社会对教育的负面影响降到最低。最后，不断创造就业机会。社会要为大学生创造更多的就业机会，使学生能够学以致用，有机会施展自己的才华，当然学生也要转变自己的就业观念，使自己的就业观念符合社会发展的实际状况。总之，高等教育伦理困境是一个大问题，从大的方面来讲，它是社会变迁的结果，受社会影响，具体来讲，它与学校、老师和学生有着紧密关系，所以要正确面对高等教育面临的伦理困境问题，根据困境现象，分析困境原因，提出解决对策。

参考文献：

[1]孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报，2006（2）：11.

篇（9）

新办州立大学和社区学院学校承担大众教育的职责，1940年，美国各种高等院校共有1　708所，1950年增加到1　851所，到1976年已发展到3　026所。其中，两年制学院由1960年的521所增加到1976年的1　002所，共增加了481所；两年制学院学生人数从1940年的14．9万人，增加到1950年24．4万人、1960年45．1万人、1970年163万人；四年制学院学生从1940年的123．8万人增加到1950年的217．8万人、1960年的277．5万人、1970年的525．9万人［7］；1970年两年制和四年制学院学生数占了总规模的86．98％［8］。以厚实经济促进大众时代的精英教育健康发展美国在高等教育大众化时代，不仅十分注重通过经济的大量投入来加速大众化进程，而且还特别注重通过厚实的经济来确保大众时代精英教育的健康发展。其一，以厚实的经济投入改善研究型大学的办学条件。比如，美国的每所研究型大学平均拥有6个以上的图书馆，且每个图书馆的藏书量均在100万册以上、期刊在1　000种以上，又如，美国每所研究型大学所拥有的高精尖程度教学研究仪器设备之多已是众所周知。其二，以厚实的经济投入改善研究型大学的科研条件。美国联邦政府高度重视科学研究，从1946年第一座国家实验室建成到2002年已经拥有720多家实验室［9］，而美国研究型大学的发展与其代管的国家实验室息息相关。比如，1931年伯克利加州大学成立了劳伦斯伯克利实验室，1943年加州大学成立了洛斯阿拉莫斯实验室，1946年芝加哥大学成立了阿贡国家实验室，1951年麻省理工学院成立了林肯实验室，1951年普林斯顿大学成立了等离子体物理实验室，1952年加州大学成立了劳伦斯利弗莫实验室，1962年斯坦福大学成立了直线加速器中心，1984年卡耐基梅隆大学成立了软件工程研究所等等。伴随这些国家实验室相续建立，美国许多研究型大学通过代管的国家实验室竞争到了大批的国家重大研究项目，获得了大额的科研经费，使得这批学校的科研远远走在了教学的前面。仅在1995年，美国联邦政府对国家实验室就投人80亿美元专款，其中有53亿美元（占66．3％）投到了大学，而100余所的研究型大学科研开支占全美大学经费开支的76％以上［10］。另外，在1959年至1964年之间，联邦政府对大学的研究经费资助每年比上一年分别增长33％、23％、23％、24％、21％。其中，1962年联邦政府57％的科研经费为6所杰出大学获得，排名在前20名的大学所获得研究经费占联邦政府投放科研经费总量的79％。研究型大学获得大额科研经费的同时，还通过培养的杰出人才或优质社会企业财团公司的捐赠反哺学校发展。正是这源源不断的经费保障了精英的培养，涌现了大批诺贝尔奖、普利策新闻奖、国家科学奖等社会精英。据不完全统计，哈佛大学诞生8位总统、40多位诺贝尔奖得主、30多位普利策新闻奖得主；斯坦福大学的1　500多位教授中有10多位诺贝尔奖得主、8位普利策奖得主、230余名院士、20多位国家科学奖得主；哥伦比亚大学的校友和教授共87人获得诺贝尔奖，培养了3位总统；纽约大学有30多名诺贝尔奖得主、16名普利策奖得主、9名国家科学奖、19名奥斯卡奖得主等；还有圣路易斯华盛顿大学、霍普金斯大学等私立研究型大学均有诺贝尔奖得主［11］。在研究型州立大学中，加州大学伯克利分校有8名诺贝尔奖得主、5名普利策奖得主、140名古根海姆奖获得者、22名麦克阿瑟奖获得者；加州大学洛杉矶分校有6名教授和4名校友获得诺贝尔奖；伊利诺大学香槟分校有26位教授或校友获得诺贝尔奖、4位获得普利策奖；华盛顿大学有11名诺贝尔奖得主，10名普利策奖得主，5位国家科学奖获得者、11名麦克阿瑟奖获得者［12］。

目前，不少高校或出于生源的需要或出于就业的需要，在专业设置方面非常随意，很少或根本不考虑自身开办相应专业的可行性，从而造成许多专业名不副实；第三，在分类办学问题上，因分类评估政策的缺失导致许多高校盲目追随综合性大学的现象十分频繁。主要表现在：其一，追求学科的综合性；其二，追求专业的全面性；其三，追求科研的卓越性。第四，在特色发展问题上，因宏观调控政策的缺失导致各类高校趋同发展的现象十分明显。毋庸争辩，高校趋同发展带来的负面效应非常多。其中，最为典型的负面效应有三：一是高校的趋同发展使得全体高校难显特色；二是高校的趋同发展使得高等教育大众化时代的精英教育遭到严重的贬损；三是高校的趋同发展使得各所高校为了“人有我优”而浪费了巨资（主要用于引进相关人才及兴办相关专业）。显然，通过完善相关政策，并充分彰显其在高等教育大众化进程中的主导作用，对于维持与促进我国高等教育大众化进程来说至关重要。明确各类高校的根本职责从上可知，美国高等教育大众化时期的大众教育和精英教育之所以都能够健康发展，与其各类高校明确的职责分工是息息相关的。借鉴美国高等教育大众化时期的经验，立足于我国当下国情，我们认为，只有明确各类高校的根本职责，才能保证我国高等教育大众化的健康发展———既促进了大众教育的发展速度又保证了精英教育的发展质量。具体来说：研究型大学应旗帜鲜明地承担精英教育。我国研究型大学的主体是，这类大学通常拥有比较充足的学科实力和科研经费。从各类高校所拥有的院士总数看，绝大多数的院士分布在“985工程”大学和“211工程”大学，就连2001－2009年我国工程院增选的270名院士中，来自高校的104名院士几乎全部分布在“211工程”大学和“985工程”大学之中［13］；从各类高校所拥有的博士学位授权点数量看，我国普通高校经过10次学位授权审核后，在1　235个一级学科博士点中，有1　022个分布在“211工程”高校，685个分布在“985工程”高校，且在1　513个二级学科博士点中，分布在“211工程”高校的有924个，分布在“985工程”高校的有417个［14］；从各类高校所拥有的国家重点学科数量看，2002年，有158所非军事大学拥有国家重点学科，其中“211工程”大学有88所，占总数的55．7％，而2007年，有65所“211工程”大学拥有一级学科国家重点学科，占总数的82．3％［15］；从各类高校所拥有的国家重点实验室看，2008年，在63所拥有国家重点实验室的大学中，其中有54所大学属于“211工程”大学，这54所“211工程”大学拥有130个国家重点实验室，占实验室总数的93．5％；特别是其中的35所“985工程”大学，竟有国家重点实验室109个，占实验室总数的78．4％［16］。

从各类高校所拥有的科研经费看，截至2004年底，我国高校排行榜上排名前50位的大学所拥有的科技经费已达112．1亿元，占600所本科大学科技总经费的64．2％以上［17］，而这排名前50位的大学无一不是研究型大学。显然，在高等教育大众化阶段，我国研究型大学理应果敢地承担精英教育的使命，确保人才培养的学术性。通过退出举办独立学院、夜大、函授、远程教育、异地办学等大众教育平台，并尽量减少乃至杜绝挤占省属教学本科院校、高职高专等大众化教育机构的教育资源，通过适当缩小本科招生规模而合理扩大研究生招生规模，通过加大科学研究力度与科研产出，通过建立质量自律机制等途径，以确保人才培养的精英性（学术性）。教学研究型高校应坚定不移地肩负精英教育和大众教育的双重使命。一方面，从我国教学研究型高校的现状看，当前，许多教学研究型高校经过多年的发展，其办学实力也得到了明显提高，尽管整体办学实力离研究型大学还有相当大的差距，但亦不乏某些学科或专业的办学实力已经非常接近甚至不低于研究型大学的对应学科或专业。比如，有些高校已经拥有硕士学位甚至博士学位授予权，且研究生与本科生的比例在逐年提高；又如，截至2008年，有9所省属教学研究型大学拥有国家重点实验室，占全国高校总数的比例14．3％；并且省部共建国家重点实验室培育基地达47个［18］。显然，尽管教学研究型高校理应主要承担大众教育的任务，但同时在某些学科或专业方面也应肩负精英教育的使命。另一方面，从我国人才培养的现实看，自高等教育扩招以来，潜在的精英大都经过高考的严格筛选进入了研究型大学，不过，他们中间的许多人已于毕业前或毕业后纷纷走出国门以寻求继续深造，无论他们未来能否成为精英，其回国的概率都不会很高。这样一来，教学研究型高校就成为国内研究生教育最主要的生源提供者，而这部分人在几年之后也大都将成为我国真正的建设精英，可以说，教学研究型高校事实上仍然在承担着我国主要的精英培养任务［19］。为此，我们认为，在高等教育大众化时期，教学研究型高校应当肩负精英教育和大众教育的双重责任，既不能单纯承担大众教育的任务而忽视精英教育的责任，更不能单纯注重精英教育的形式而偏离精英教育的水准。教学型高校理应脚踏实地地践行大众教育的重任。教学型高校主要是指近10年来新办的一些高校，包括各级各类高职院校、民办高校、独立学院、网络学院、电大及函授大学等。这类高校与美国的新办州立大学和社区学院相似，不仅办学条件相对落后、师资力量十分薄弱，而且学术积淀非常贫乏、科研经费异常欠缺，理当不宜担当精英性（学术性）人才的培养使命。不过，这类学校所设的学科、专业大多属于当下社会急需的或热门的学科、专业，理应通过进一步扩大招生规模，以大众教育的模式为社会造就更多的紧俏人才。

作者：刘在洲 徐红 单位：长江大学 教育科学系

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（一）台湾岛内高等教育需求相对于供给接近饱和

20 世纪80年代伴随台湾经济的快速发展，台湾的高等教育规模也急剧扩大。1981 年台湾高等教育毛入学率为16.7%，经过1995年的教改，2009年已达到82.17%。2008年，台湾教育主管部门核定大专院校招生人数是35万，而按年龄推算20年前的出生人口，1988年的出生人口数仅有34万人，而实际新生的注册人数却只有29万人。台湾高等教育机构的快速扩张已使台湾高中的升学率已达95%，高职的升学率也以高于高中的速度增长，达到了80%。因此，继续招收岛内生源压力增大。

台湾高等教育机构包括大学、独立学院和专科学校，共计162所。其中大学117所（公立有46所、私立有71所），独立学院31所（公立有3所、私立有28所）。大学和独立学院以研究学术、培养专门人才为宗旨。现有专科学校14所（公立有2所、私立有12所），其教育则以教授应用科学、培养技术人才为宗旨。另外，台湾还有2所研修宗教的私立学院。未来这些高等教育机构的生存也将面临挑战。

（二）台湾大学毕业生就业日益困难

台湾大学生已成为高失业人群。根据主计处就业、失业统计，自2004年起至2011年，大学及以上学生的失业率明显高于大专学历的学生。2006年至2011年期间，除2009年外，其它年份大学及以上学生的失业率甚至高于高中学历的学生。

造成台湾大学生高失业的最大根源是人才市场的供需矛盾，企业需要的是实际操作应用能力强的学生，而原来许多两年制、三年制的大专学校纷纷升格为大学，造成培养出的学生动手能力大大减弱。台湾公立大学学生的就业情况较好，大学扩招使得那些原本不适合上大学的学生也上了大学，这些学生不但自身素质低，而且影响了校风和学风，这些学校的毕业生自然会比较难就业。另外，与大陆大学毕业生类似，缺乏工作经验、不良的工作态度、抗压能力不强也是台湾大学毕业生求职中的问题。

（三）招收的境外留学生规模有限

2011年台湾境外学生人数为4.4万，占全球这一市场份额的3.33%，大大低于美、英、法、澳等高等教育服务贸易领先的地区，也比周边的日本13.3万人、新加坡9万人、马来西亚8万人等低。台湾经建会委员会议2011年4月18日通过了教育主管部门的“高等教育输出扩大招收境外学生行动计划”，希望境外学生能在2014年达到9万人，在台湾留学相关花費达到257亿余元。通过境外来台学生的多语言及跨文化优势，协助台湾企业更好地拓展海外市场，实现台湾整体的国际化发展及改善国际关系。

2010年在台湾的外籍学生人数为2，4732人，与2009年相比增加了2，366人，其中学位生8，801人、语言类学生12，555人、交換生3，376人。预計到2014年，来台湾的境外学生会增至8.8万人，创造产值234亿元，2020年达到15万人的目标，产值扩大到400亿元。2001年这一数字仅为6380人。进入21世纪，特别是2005年台湾高等教育服务出口有了大幅度的增长，但出口仍然没有超过进口。台湾2008-2010年，平均每年补助约九亿八千万元给近2000名的境外学位生全额奖学金和约一亿三千万元的侨生奖励助学金。这项支出仅占其国际高等教育服务贸易收入的很少一部分。

二、两岸高等教育政策演进与开放度

（一）台湾的相关政策与开放

1987年台湾开放大陆探亲、观光旅游、台商到大陆经商、小三通等政策，奠定了两岸交流的良好基础。关于两岸教育的交流，在1994年第七次台湾教育会议“两岸学术交流”议題中，获得了不少共识与建议，这已成为推动两岸教育交流的重要参考方向。2004年将扩大招收岛外学生来台留学列入台湾发展重点计划；2008年，行政院又推动“万马奔腾”计划，希望扩大青年的国际交流机会，增加台湾岛外学生的人数，提高高等教育的国际化程度，同时推出“阳光南方政策”，希望更多的东南亚学生来台留学或学习中文。2008年开放大三通，加上直航使两岸民众的交流日益频繁。

2010年8月19日，台湾“立法院”临时会三读通过“两岸人民关系条例”、“大学法”及“专科学校法”（简称“陆生三法”）部分条文修正案，台湾方面承认大陆41所高校学历，开放大陆学生赴台学习。2011年，台湾高等学校在北京、上海、江苏、浙江、福建、广东六省（市）招收自费生。上述地区参加2011年普通高校招生全国统一考试的高中毕业生，可报考台湾有关招生院校。研究生的录取条件是毕业于台湾承认学历的大陆41所高校且目前户籍在北京、上海、江苏、浙江、福建、广东六省（市）的毕业生或入学前户籍在上述六省（市）的41所高校应届本科或硕士毕业生，可报考台湾有关招生院校。

台湾“三限六不”政策，是当局在开放台湾高校在大陆招生时向“绿营”让步的结果。所谓“三限”，是指限制承认大陆高校的数量、限制来台大陆学生的数量和限制承认医学学历；所谓“六不”，是指没有加分、不影响岛内招生名额、不编列奖学金、学习期间不允许兼职、不得在台就业和不得报考公职。

台湾地区于1995年3月开始实施“全民健康保险”制度。而目前大陆在台学生的身份是“停留”，只有改为“居留”，大陆在台学生才可以比照侨生和外籍生的费率标准纳入台湾的“健保”体系，才能解决在台大陆学生的后顾之忧。为吸引大陆优秀学生来台求学，同时考虑到对台湾的影响不大，台湾正在考虑改变这一限制。

“三限六不”政策不仅直接影响大陆在台学生学习能力、职业规划和就业竞争力等综合素质的提高，而且，在其他国家和地区都在积极招揽大陆优秀人才的时候，台湾可能丧失竞争优势。根据2011年成立的台湾“大陆地区学生招生委员会联合会”（简称“陆联会”）的统计，有39所学校163个系所录取了220名大陆硕士生，有12所学校23个系所录取了28名博士生。另外，有1612名大陆考生完成台湾高校本科生的缴费。

（二）大陆的相关政策与开放

从20世纪80年代中期以来，大陆制定了若干发展两岸教育关系的政策，用于指导各地教育行政部门开展形式多样的海峡两岸的教育交流与合作。1985年由北京大学等7院校开始联合招收台生工作，后改为普通高校联合招生。

相比台湾，大陆的规定更宽松和更优惠，例如，被普通高等学校录取的华侨、港澳地区及台湾省学生入学注册时，应缴纳学费和杂费，收费标准与内地（祖国大陆）学生相同。这一国民待遇实际上高于大陆在WTO中的教育承诺。入校生按《关于普通高等学校招收和培养香港特别行政区、澳门地区及台湾省学生的暂行规定》进行管理，并可申请免修政治理论课。

根据国台办的统计，2010年3月，在大陆全面开放123所高校依据台湾学测成绩招收台湾顶标极高中毕业生免试入学以后，已有83名台湾学测成绩达到顶标级和前标级的学生申请到大陆高校就读。另外，大陆台商学校学测成绩达前标级的高中毕业生，也可直接向大陆高校申请就读，经大陆高校面试合格后即可录取。

相比在台湾的大陆学生，台湾在大陆学习的学生遇到的问题，可能仅是生活习惯上的差异，需要他们去适应。目前，由台湾考入大陆高等院校的学生规模大约在2000名左右，与大陆在台的学生规模差不多。

大陆以往虽然没有规定台生不可以在大陆就业，但大陆的国有企业、事业单位若要用台湾学生，就要提出申请。目前，台生及其他台湾居民可与大陆居民同等条件地到大陆企业就业。在已有福建、江苏，大陆事业单位就业试点基础上，2012年新增天津、上海、浙江、湖北四省市为试点地区。另外，教育部2012年决定，台湾居民可以在大陆高校申请教师资格证，条件和程序与大陆申请人相同。福建作为全国人事制度改革先行实验区和两岸人才交流合作先行实验区，还制定了针对台湾学生来闽的更加优惠的就业政策，台生来闽就业与大陆同类毕业生在工资福利、社会保险、子女教育等方面享有同等待遇。

三、进一步拓展两岸高等教育的发展空间

第一，台湾应该取消对在校大陆学生兼职实习的限制。就台湾目前的学术水平、教育资源和环境，大量招收海外学位生的可能性不大，这方面的增长点主要源于大陆学生。这就需要台湾取消对在校大陆学生兼职实习的限制，以增强其对大陆学生的吸引力。另外，目前台湾在大陆的学生数还低于香港，而台湾的人口是香港的3倍多。以2009年为例，香港、澳门和台湾在大陆的学生人数分别是3378，1838和1884。今后两岸学生到对方学习的人数都会有较快的增长。当然双方要想有较大规模的发展，还需要提高自身的学术水平，改善各自的教育资源和环境。

第二，大陆可以加大台湾私立高等学校进入大陆市场的力度。因为台湾有资金优势和管理私立高等学校的经验，所以未来可能对国内以商业存在方式和以自然人存在方式的高等教育市场构成一定的冲击。特别是台湾私立高等教育机构与大陆高等教育机构的竞争和合作空间非常广阔。因为，大陆私立高等教育机构的发展比较落后，不像很多教育发达的国家，目前还不存在知名度较高的私立大学。台湾私立高等教育中一些好的做法值得大陆学习，从目前和未来的高等教育发展来看，无论是质量，还是规模，大陆都需要进一步发展民办高等教育。另外，台湾在具体学科领域，例如，国际贸易、国际物流、外包生产等也有相当的优势，培养的学生具有国际视野、沟通能力和国际网络化生产组织和运作的能力。台湾私立高等学校在校企合作和产学研合作方面也有值得借鉴之处。

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AbstractThe Tibetan food higher education is set up to comply with the Tibet economic society development in the 21th century. Since the specialty has been established，one group of food specialized technology talented people，which made the significant contributions to the great development for Tibet. According to the history of Tibet food higher education development，combined the development present situation and existence insufficiency，Tibet food higher education′s opportunities and the challenges were analyzed，and development measures were proposed.

Key wordsfood science and engineering;tibet;higher education;opportunities;challenges;development measures;Tibet Autonomous Region

西藏地处青藏高原的西南部，是我国五大牧区之一。农牧业在西藏国民经济中具有举足轻重的地位，在整个社会经济发展中发挥着重要的作用[1]。西藏特色食品加工业正在迅速崛起，并有力地促进了西藏农牧业的发展。但由于地理、历史的原因，西藏的经济和教育相对落后[2]。进入21世纪以后，在党和政府的关心重视下，西藏食品高等教育从无到有，培养了一批食品专业技术人才，取得了较大的进步，为促进西藏食品加工业发展，推进西藏特色农牧业发展做出了重要的贡献。本文介绍了西藏食品高等教育发展的历史，结合现状与存在的不足分析了西藏食品高等教育的机遇与挑战，并提出了发展西藏食品高等教育的措施。

1西藏食品高等教育的发展沿革及基本情况

2003年西藏自治区教育厅在西藏农牧学院率先开设食品科学与工程本科专业，学生毕业后可授予工学或农学学士学位。2004年开始面向全国招生，2005年由部分原畜牧、兽医和食品教师正式组建成立了食品科学与工程教研室，2009年农产品加工及贮藏工程被学校确定为校级重点学科。现有1个食品科学与工程本科专业，1个食品科学与工程自治区重点实验室，实验室面积150 m2，仪器设备总值22万余元。食品专业现有在校本科生118名，已毕业本科生52名，其中大部分已经成为西藏自治区食品领域骨干人才。教研室现有专任教师10人，其中副教授1人，讲师7人;在读博士2人，硕士6人，具有研究生学历的教师占教师总数的80%。近5年来，教研室主持或主研了国家级及自治区级科研项目10余项。在国内外各级学术刊物上40余篇。

2西藏食品高等教育的机遇

2.1中央第五次西藏工作座谈会有利于促进西藏食品高等教育发展

按照中央第五次西藏工作座谈会精神，西藏将来要建成国家高原特色农牧业产品基地，这也对西藏食品加工业和食品高等教育提出了更高的要求。西藏农牧业面临的最大问题，依然是做大做强的问题，现状是规模化程度不够，发展档次较低，经济效益不明显。这从客观上要求西藏食品高等教育加快发展，为西藏特色农牧业产品加工提供人才保证和科技支撑，促进西藏食品加工业和农牧业的发展。

2.2国家对口支援西藏政策为西藏食品高等教育发展带来新机遇

国家援藏政策开始后，在援藏干部和对口支援高校的帮助下，食品高等教育跃上一个新台阶，食品专业的师资队伍建设、实验条件的改善和科研水平都得到了较大的发展。随着内地高校毕业生的进藏和学院选派优秀教师到对口支援高校攻读学位，教师队伍逐渐充实，目前已基本形成了以具有硕士或博士学位教师为骨干的教师队伍。同时，援藏干部和学院领导还为西藏食品高等教育实现又快又好发展制定了科学的切实可行的发展规划。

2.3农产品加工与贮藏工程进入校级特色优势学科，必将推进西藏食品高等教育实现跨越式发展

2009年年底，学校教务处公布了学校优先发展的22个校级特色优势学科，农产品加工与贮藏工程位列其中，这22个特色优势学科是学校全面落实质量立校、人才强校、特色兴校、品牌荣校，扎实推进西藏高等农林教育事业又好又快发展的具体体现。学校将在学科建设、人才培养、师资引进、实验室建设、在职教师攻读学位、科学研究等方面优先统筹发展。争取到2020年，本学科在人才培养和学术梯队建设上，通过短期和中长期进修或出国学习、攻读学位，提高教师的素质，使40%以上的教师拥有博士学位，建设一支结构合理、学术水平较高的师资队伍;逐步充实现有的科学研究条件，在西藏自治区农牧业特色资源开发与利用的研究中，力争取得一批具有重要应用和推广价值的研究成果，并形成鲜明的研究特色和优势，最终使学科建设整体水平达到区内一流，并在国内有一定影响。

3西藏食品高等教育所面临的挑战

3.1教师科研意识不强，科研水平有待进一步提高

目前，西藏高校有不少教师缺乏主动进行科学研究的意识，摆不正教学和科研的关系。认为只要搞好教学就行了，搞科研是可有可无的事情。还有些教师对科学研究存在畏难情绪，感到申报课题难，出成果更难，即使申报上了课题，还要投入大量的时间和精力，还不如上几节课就行了。一些教师搞科研只是为了晋升职称，评上职称也就放弃继续搞科研[3]。科研水平也有待于提高，主要表现为科研项目立项少、科研成果缺乏、科研素质和学术水平较低，离为西藏食品产业发展提供科技支撑尚有较大差距。

3.2师资队伍规模偏小，职称较低，民族教师比例低

食品科学与工程教研室教研室现有专兼职教师10人，具有硕士学位教师7人，博士在读教师2人，学历层次较为合理。但是教师人数与内地高校相比还有较大的差距，教师队伍规模偏小，教师职称普遍偏低，仅1人具有高级职称，其他的7人具有中级职称，2人具有初级职称，与食品专业的教学科研需求不符。现有教师队伍中藏族教师偏少，仅有1人，与立足西藏，培养“靠得住、留得下、用得上”的食品高科技人才要求不适应。

3.3现有的实验室和实习基地不能满足本科教学需要

2007年以前，食品教研室没有自己独立的实验室，要进行与专业课程相符的高质量的实验非常困难。2007年学校成立了食品科学与工程实验室，但是实验室的设备偏少，实验室总的设备价值仅有22万元，离完全满足食品专业本科的教育教学还有一定差距。实践教学环节也还十分薄弱，主要是由于实践教学缺乏实习场地，加上学校地址较偏僻，学校周边食品企业较少，严重削弱了学生实践动手能力的培养。

3.4课程体系设置有待优化，针对性教材缺乏

目前食品专业的人才培养方案大部分借鉴对口支援高校，课程体系设置存在一些不合理的地方，主要表现在课程设置过多、公共基础课所占比重过大、只设定限制性选修课没有非限制性选修课等。现有上课用的教材基本上都是21世纪教材或全国高校统编教材，这些教材有些难度较大;加上区内生源基础普遍比较差，上课学生不容易理解，适合西藏食品高等教育的教材缺乏，现有教材的针对性较差，对青藏高原特有食品原料或食品加工几乎没有介绍。

3.5现有的就业模式导致部分学生对专业学习不够重视

2006年西藏高校毕业生就业制度进行了改革，西藏的专科毕业生不再计划分配，本科生计划分配，自2007年起除部队生源外，本科及本科以上毕业生也不再计划分配，均实行供需见面，双向选择、自主择业。西藏是我国最后一个告别大学毕业生计划分配的省份，目前大学毕业生自主择业的制度在西藏已经实行了4年[4]。现在西藏高校毕业生就业大部分寄希望于每年的西藏高校毕业生公开考录第1批、第2批以及“三支一扶”就业，绝大部分学生毕业后不愿意进企业或其他单位就业。由于公务员考试的内容与专业相关不大，导致一部分学生对专业的学习不够重视，专业课程学习较差，毕业后到企业中很难胜任相关工作。

4发展西藏食品高等教育的措施

4.1以科学发展观为指导，牢牢把握社会主义办学方向

中央第五次西藏工作座谈会明确提出，当前西藏的社会主要矛盾仍然是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾。同时，西藏还存在着各族人民同以达赖集团为代表的分裂势力之间的特殊矛盾。西藏的特殊矛盾决定了食品高等教育的发展必须以科学发展观为指导，牢牢把握社会主义办学方向，把培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人作为根本任务。解决好为谁培养人、培养什么人、如何培养人这个根本问题。坚持政治理论教育与社会实践相结合，既要搞好课堂教育，又要注重引导大学生深入社会、了解社会、服务社会。坚持解决思想问题与解决实际问题相结合，既以理服人又以情感人，增强教育的实际效果。

4.2加强师资队伍建设

高校师资队伍建设是一项长期的任务，教师素质的不断提高是一个永恒的改革话题[5]。不断加强本学科的师资队伍的建设，构建一支热爱党的教育事业，认真贯彻党的教育方针、政策，掌握高等教育教学规律，具有较高学术水平和理论素养的精干高效、结构合理和具有创新精神创新能力的高素质师资队伍。力争通过10年左右的建设，深入地分析教学岗位的要求和师资队伍的现状，建立一支数量充足、综合素质较高的师资队伍。通过短期和中长期的进修或出国学习、攻读学位，以提高教师的素质，使40%以上的教师拥有博士学位，建设一支结构合理、学术水平较高的师资队伍。

4.3以服务地方经济为原则，明确本学科的发展方向

高等农业教育要定位于面向基层培养人才，在正确把握时代背景、适应区域经济和社会发展趋势及遵循高等教育规律的基础上，坚持为地方经济服务的办学指导思想，形成服务社会的有效机制，通过向社会输送合格人才，实现专业教学与服务社会的双赢[6]。西藏食品高等教育将以中央第五次西藏工作座谈会为指导，围绕建设国家高原特色农产品基地开展科学研究，在西藏特色农畜产品贮藏与加工、藏东南林下资源综合加工利用、西藏农产品质量安全与食品卫生3个方向上凝聚力量进行重点突破，利用现有的资源开展前期工作，力争用5年左右的时间在这3个方向上成功申报自治区级项目，为西藏食品工业发展提供科技支撑和人才保证。

4.4加强实验室和实习基地建设，完善实践教学环节

现有的实验室由于建设时间晚、起点低、实验室设备较少，与开展本科教学中课程实验、教学实习、毕业论文的需求还有一定距离，需要加强建设。加强企业实践，让企业实践与学校学习相结合，在实习开始时，力争先组织学生对实习单位参观以了解其概况。在实习期间，还应组织学生到其他有关车间去进行专业性的参观，以获得更广泛的生产实践知识。参观中应着重了解先进工艺方法、先进设备的特点以及先进的组织管理形式等[7]。同时，建设好实验室和实习基地也会促进教学科研发展，提高人才培养质量。

4.5加强学风建设，转变学生就业观念

西藏地理环境特殊，高等教育水平较低，学生文化素质较差。如何提高教学质量，培养更多靠得住、用得上、留得下的应用型人才，为西藏经济社会实现跨越式发展服务，长期以来一直是需要认真研究、解决的实际问题，而解决问题的出发点和落脚点是如何结合西藏实际，有针对性地开展学风建设，以促进教学改革和教学质量的提高[8]。让学生的学习由被动转变为主动，改善学习的效果。同时教育学生转变就业观念，随着西藏各个机关公务员、事业单位编制的日趋饱和，越来越多的同学必然会到企业就业或者自主创业。这对学生的专业素质提出了更高的要求，就业观念转变越快，学生学习的积极性和主动性也就会越高，学习效果也越好。

5参考文献

[1] 李家奎，张超，强巴央宗，等.西藏兽医高等教育的挑战[J].畜牧与兽医，2009，41(7):86-88.

[2] 罗章.浅谈西藏高等农业院校畜产品加工学科的建设[J].乳业导刊，2005(5):30-31.

[3] 刘凯.西藏高等学校加强科学研究对策刍议[J].西藏科技，2009，194(5):19-21.

[4] 曹志翔，师学萍.西藏大学生就业问题研究[J].西藏科技，2009，199(10):12-13.

[5] 刘永乐.新世纪湖南食品高等教育的展望[J]. 湖南轻工业高等专科学校学报，2003，15(1-2):26-29.