逻辑思维与辩证思维的区别大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇逻辑思维与辩证思维的区别范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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概念是认知科学的重要研究内容。它是解释我们意识中心智的术语，也是对反映人的知识和经验的信息结构进行解释的术语。概念不仅可以储存关于世界的信息，还可以充当概念系统的建构成分。它通过将信息归结到一个经过社会提炼的特定的范畴或类型中来促进主观经验的处理和加工。

对概念进行描写最好的接口是语言（Jackendoff，1993：16）。有学者认为，最简单的概念应该通过词来表征，有的则认为，简单的概念应该是在词汇成分分析中表现出来的语义特征或者标记。但最为重要的概念在语言中得到编码是个不争的事实。

在人类学和生物分类学研究中，通常用到界、门、纲、目、科、属、种等层级水平的分类。而认知心理学，则按照类别的抽象水平，将类别系统地区分为三个水平（Conceptual Hierarchies，又称类概念层级或层级类概念），即下位水平类概念（简称下位类概念）、基本水平类概念（简称基位类概念）、上位水平类概念（简称上位类概念）。早期的一些研究者（Margolis，1994）及层级分类的相关研究往往将概念和类别等同起来，统称为类概念（class concept）。基于这种由类概念构成的层级网络结构，人们不断地对事物进行着日常的分类、推理、问题解决、决策等高级认知活动。弄清个体对类概念层级关系的加工机制，对于进一步探讨各种高级认知活动的加工机制有十分重要的意义。

Rosch认为，基本水平类概念应满足两个条件：一，类别内的成员有较大相似性；二，类别间的样例有较大的差异性。将同一物体放在不同的类概念层级上进行描述，可以获得不同的意义。可见，当我们在不同类概念层级加工同一具体事物时，我们头脑中的信息在发生着不断地变化，与此同时，加工的正确性和速度以及大脑中相应的神经电活动和血氧激活情况可能都在随之变化。这种类型的研究有助于人类认识自己的内部世界，尤其认识到我们的大脑活动的规律。

已有研究从儿童发展心理学、神经心理学、认知心理学等角度突出了类概念在生活和心理学研究中的重要性。在儿童发展和语言进化与使用中，基本水平类概念起着重要作用。在神经心理学领域，类概念层级划分对解释语义失语症及聋哑人语言获得过程中基本水平概念的特殊地位有重要意义。

已有研究主要采用熟悉新颖性偏好范式、图画-词汇干扰实验范式（PWI）、启动范式、掩蔽范式、基于类别的推理任务、快速序列视觉呈现范式（RSVP）等。

不同层级的类概念间的差异，目前的研究结果并不一致。主要有一，基本水平类概念的优先加工，儿童最先形成基位类概念，且分类时更快；基位类概念在语言中也更具活力。二，在某些特定的任务和文化背景下，下位类概念也显得尤为重要，如典型性效应和专家效应等。针对这个问题，有研究者认为，进入水平类概念表征是层级类概念加工的切入点。三，上位水平类概念在某些任务中可能也存在一定的加工优势。上位水平类概念的学习并不比基本水平类概念晚，甚至可能早于基本水平类概念的学习。与类概念层级相关的脑电研究（ERP/EEG）表明，上位类概念的获得和加工可能比基位类概念更早。

理论模型有层次网络模型与激活扩散模型，联结主义模型与平行分布式加工。

类概念层级加工神经机制进展的研究主要有一，来自类别特异性损伤的证据。二，不同类概念信息的加工和储存对应不同的脑区（fMRI研究）。三，不同类概念层级的神经机制研究（EEG、ERP研究）上存在差异。

大量的研究表明，儿童最先掌握基本类概念，幼儿、甚至婴儿已能对基本水平的种类进行标准一致的分类，不同的研究结论不一。传统的概念发展研究以及Rosch等人的实验表明幼儿对上级类概念的分类能力尚较差，我国学者的研究得到类似的结果。一般说来，幼儿虽能对一类事物的共同特征进行概括，但概括的水平不高。抽象逻辑思维的形成就是从掌握概念开始的。抽象逻辑思维形成的关键期认为在5-6岁。这个阶段的儿童出现依靠概念、判断和推理等形式的思维，学会通过分析、综合、比较、抽象、概括来掌握各种概念和概念系统，而且要力求精确地掌握概念的内涵，把它和类似的概念区别开来。在中、高年级，儿童才逐步学会分出概念中主要的和非主要的东西、本质的和非本质的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。小学儿童不但能掌握各种概念，而且能运用这些概念进行判断推理。国内外的有关研究都证明：小学阶段的儿童，已学会各种间接的比较复杂的推理，如类比推理、演绎推理和归纳推理等。初中生已有可能初步理解矛盾对立统一辩证思维规律，而高中生则基本上能掌握辩证思维规律，抽象逻辑思维逐步占优势。这表现在：①能通过假设演绎进行思维，即能摆脱具体事物的限制；②思维中有预计性；③思维形式化，即无意或有意地运用逻辑规律来解决问题；④思维活动中自我意识或自我监控，即不但能考虑如何解决问题，还能考虑自己的思维方法、过程；⑤思维的独创性在增长。这种理论型的抽象逻辑思维的发展，必然导致辩证逻辑思维的发展。为辩证逻辑思维的形成和发展创造了良好的条件。青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期，到了青年初期，思维能力基本上接近于成人的水平。

类概念层级的相关研究，对语言获得有重要指导意义。对类概念层级间优势影响因素的探讨，可以促使成人有目的地引导学生获得不同层级水平的类概念。

参考文献

[1]陈安涛，王乃弋，李红，刘强，冯廷勇.（2006）.类别归纳的时间过程和源定位一事件相关电位研究提供的电生理证据.以-理学掘38，815―823.

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从广义上说，可以认为创新思维是思维主体以贮存的知识和新获得的信息为基础，综合运用各种思维方式方法产生独特新颖的认识成果的精神活动。从狭义上讲，则是指建筑师在建筑设计的过程中，在建筑的平面、空间、形态、结构、材料、设备、设计理念、设计手段等方面中的任何一个方面或几个方面、整体或者局部所进行的首创性设计活动，其结果具有一定的价值意义。

2建筑设计创新思维的特征

建筑设计创新思维对于建筑设计有不可估量的作用，它除了具有一般思维的共同本质和属性外，又遵循着自身的发展规律，具有区别于其他思维的独特性质，可概括为以下五个方面：反思性、超越性、实践性、相对性和辩证性。

2.1反思性

反思性是说，建筑创新思维的“新”在于它不同于习惯思维或重复性思维，它来自于对现实理论及实践的反思和批判，并从中找到突破口。

2.2超越性

超越性是说建筑师通过对以往知识、经验、思维定势的超越，对原有信息有取有舍，有的突出有的消沉，对信息重新组合，形成新的设计。

2.3实践性

建筑设计创新思维的实践性在于建筑设计的理论研究和设计活动都不能脱离实践。在实践中建筑需求不断发展，要求建筑师的思维不断前进，不断地根据实践要求进行创新。

2.4相对性

建筑设计创新思维也是一个相对性的概念，创新思维方式一旦成为一种习惯，它的表现力就会下降，这时就会去追求一种新的方式，一代代被替换。一位建筑师离不开他所处的时代，离不开同时代的创作，更离不开自己身体力行的创作实践。

2.5辩证性

建筑设计创新思维的研究涉及建筑设计创新思维的本体、主体、客体、方法、载体等多方面的研究内容。考察其相互关系，我们发现建筑设计创新思维诸多子系统的要素之间存在着辩证关系。认清这些辩证关系，有利于整体把握建筑设计创新思维，有利于培养和正确运用建筑设计创新思维。

3建筑设计创新思维方法的深层结构

在一些建筑设计中，或者说是建筑设计课的教学中，有强调非逻辑思维轻视逻辑思维的现象，从而造成了很多人经过四年甚至五年的专业学习后，也没有完全掌握建筑设计方法，往往在进行建筑设计的创作中无从下手，或是不着边际的东拼西凑，或是套取以往的经验模式，或是从某一张画片中选取类似的形体，往往会使后面的设计无法深入，有时甚至发现致命错误而设计方案重新开始。以后还会重复这样的过程，只有经过大量的反复后，才会积累一些经验，但是这始终是一种直觉和形象的设计方式。影响建筑创作的因素是复杂的，而这些因素之间，例如功能与造型、内容与形式之间的关系，并不一定遵循一种固定的由此及彼或非此即彼的逻辑形式。越是复杂的工程，各种因素之间相互制约和作用越是呈现出一种不确定的和模糊的状态。对于它们之间这种动态的、网状的联系，往往无法用理性的逻辑思维去认识；相反，作为主体认知方法的一种形式--非理性，却常常能帮助我们对它们之间的关系作出整体而正确的判断、安排和评价。这是建筑创作的特征和规律，也是建筑作品之所以能有万千变化的原因所在。非理性———一般所指的灵感、直觉、潜意识，在建筑创作中是十分重要的。建筑创作的过程，是理性和非理性因素相互排斥、相互作用、最后相互转换的过程。深入的理性思考，常常会唤起非理性的灵感，而灵感的出现，又促使理性思考得以深化。这种转换是反复的，不着痕迹的，而且，对于像加纳国家剧院这类建筑来说，这种转换愈是不着痕迹，愈是自然流畅，建筑作品的层次和格调往往也愈高。随着社会的发展，不仅建筑的功能会越来越复杂，而且各种技术也飞速的发展，信息量也急速的膨胀，如果仅仅依靠直觉思维是很难将设计作的很好，难免会顾此失彼，漏洞百出，而沦为一个失败的设计。当然如果没有非逻辑思维，而完全依靠逻辑思维来进行建筑设计，也会使设计过于平淡缺乏新意，很难成为一个优秀的建筑设计作品。在这里探讨在新的社会条件下的设计方法，将逻辑思维与非逻辑思维结合，即系统的设计方法，使设计过程更加合理和系统，以减少设计过程的反复，树立一种系统的观点，这对于处理一些复杂的设计更为有用。

4建筑设计创新思维方法的表层结构

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儿童掌握概念的过程伴随着丰富的思维活动，因而通过概念教学可教给小学生一些基本的逻辑思维方法。小学数学虽然内容简单，没有严格的推理论证，但却离不开判断推理，这就为培养学生的逻辑思维能力提供了十分有利的条件。从小学生的思维特点来看，他们正处在从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此可以说，在小学特别是中、高年级，正是发展学生抽象逻辑思维的有利时期。由此可以看出，《小学数学教学大纲》中把培养初步的逻辑思维能力作为一项数学教学目的，既符合数学的学科特点，又符合小学生的思维特点。但《大纲》中强调培养初步的逻辑思维能力，只是表明以它为主，并不意味着排斥其他思维能力的发展。

二、加强数学学习与学生实际生活的联系

数学是人们在长期的生活实践中不断总结和提炼出来的一门科学，与人们的生活息息相关，许多数学规律就是在生产生活中不断被发现的。因此，新课标才一直强调学生的学习要和学生的生活实际相联系，要求教师采用多种形式创设不同生活情境让学生感受数学与生活的关系。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。如在教平均数应用题时，教师利用铅笔做教具，重温“平均分”的概念。我用9个同样大的小木块摆出三堆，第一堆1块，第二堆2块，第三堆6块，问：“每堆一样多吗？哪堆多？哪堆少？”学生都能正确回答。这时，我又把这三堆木块混到一起，重新平均分三份，每份都是3块，告诉学生“3”这个新得到的数，是这三堆木块的“平均数”。我再演示一遍，要求学生仔细看，用心想：“平均数”是怎样得到的。学生看我把原来的三堆合并起来，变成一堆，再把这堆木块分做3份，每堆正好3块。这个演示过程，既揭示了“平均数”的概念，又有意识地渗透“总数量÷总份数=平均数”的计算方法。然后，又把木块按原来的样子1块，2块、6块地摆好，让学生观察，平均数“3”与原来的数比较大小。学生说，平均数3比原来大的数小，比原来小的数大，这样，学生就形象地理解了“求平均数”这一概念的本质特征。又如一年级小学生初学数的大小比较。是用小鸡小鸭学具，一一对比。如一只小鸡对一只小鸭，第二只小鸡对第二只小鸭，……直到第六只小鸡没有小鸭对比了，就叫小鸡比小鸭多1只。又如二年级小学生学习“同样多”这个概念也是用学具红花和黄花，学生先摆5朵红花、再摆和红花一样多的5朵黄花，这样就把“同样多”这个数学概念，通过演示（手），思维（脑），形成概念，符合实践、认识，再实践、再认识的规律。这比老师演示、学生看，老师讲解、学生听效果好，印象深、记忆牢。同时也让学生在实践中锻炼了能力，培养了学生的观察能力和思维能力思维。

三、对近似的知识和概念加以对比

在小学数学中，有些概念的含义接近，但本质属性有区别。例如：数位与位数、体积与容积，减少与减少到等等相对应概念，存在许多共同点与内在联系。对这类概念，学生常常容易混淆，必须把它们加以比较，避免互相干扰。比较，主要是找出它们的相同点和不同点，这就要对进行比较的两个概念加以分析，看各有哪些本质特点。然后把它们的共同点和不同点分别找出来，使学生既看到进行比较对象的内在联系，又看到它们的区别。这样，学的概念就会更加明确。对近似的概念经常引导学生进行比较和区分，既能培养学生对易混概念自觉地进行比较的习惯，也能提高学生理解概念的能力。

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新课程目标对培养数学观提出的要求比教学目的更有指导意义，有利于教学内容的制定，新课程标准把数学文化作为与必修和选修课并列的一项课程内容，并要求非形式化地贯穿于整个中学课程中，这使数学文化在课程中应有地位的确立。这一举措表明新课程标准对数学德育功能的高度重视，体现了其鲜明的时代特色，表明它善于吸纳数学教育的新理念，是一个开放的系统，这将使新中学教学课程具有更全面的育人功能，在促进学生知识和能力发展的同时，情感意志，价值观也得到健康的发展。

2 关于培养学生自学能力的理解

新课程目标提出"逐步地发展独立获取知识的能力，我认为这体现出要逐步培养学生自学能力，自学能力对人的发展是十分重要的，因为学生在学校不可能学到他们今后一生所需要的知识，而且知识是不断更新的，因此，自学能力具有终身价值。在学生时期逐步发展自学能力是必要的，这是新数学教学目标提到的能力要求，我认为教学目的在能力目的上对课程目标是有启示的，课程目标在吸收教学目的精华，培养创新意识和应用意识之外，又提出培养学生独立荣获数学知识的能力。

3 关于培养学生辩证唯物主义观的理解

数学的教育性是教学内容所固有，教育目的是要通过教学来实现的。根据数学的特点，在数学教学中对学生进行辩证唯物主义的教育史非常有利的，可以从以下几个方面来实施：

⑴ 用历史唯物主义的观点来分析教学的产生和发展，以揭示数学本身的物质基础，如数的概念的发展，为表示相反方向的量引入负数，为测量无公度的线段引入无理数等。

⑵ 充分运用唯物辩证法的普遍规律

在教学中要反映对立统一的观点，如正和负、常量和变量、微分和积分、直线和曲线、偶然和必然等等，都是对立统一的实例。事实上，用对立统一的观点阐明它们的内在规律，不仅有助于学生的辩证唯物主义世界观的形成，而且也有利于学生对所学知识的掌握。

要指出概念和概念之间的命题与命题之间的联系和区别，以培养学生对事物认识的联系观点。如指数与对数、微分和积分等概念就是相互依存、相互联系的，但是它们的运算方法又是各不相同。

⑶ 要反映运动与变化的观点。

如函数概念几何变换等，都反映了运动的变化、相互联系的观点，又如由割线到切线、由棱柱到圆柱等等也都是这方面的例子。

数学观是世界观的一部分，课程目标提出要使学生具有一定的数学视野，逐步认识数学科学价值，应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步对树立辩证唯物主义世界观，由此看出新课程目标对培养学生数学观所提出的要求是跟上时代的步伐的。

4 关于培养学生逻辑思维能力的理解

数学这门科学与其他科学的不同处，除研究对象不同外，最突出的就是对象的内部规律的真实性，必须用逻辑推理的方式来证明，以逻辑推理的方式来证明对象的内部规律的真实性。首先必须明确对象的概念；其次是内部规律必须表现以命题的形式（包括公式）一经推理证明后，就叫做定理。因此一部数学理论，即由一套概念命题和命题的推理证明所组成。

逻辑思维能力有辩证思维、分析思维、直觉思维。

辩证思维指的就是在大量感性材料的基础上（如数据、实例等）进行分析归纳、综合、概括，抽象并去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里从而形成概念及其内部规律的发展的思维形式。

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在高中语文教学中，我们除了对学生进行常规的理解、分析、赏析、应用等诸多能力进行训练培养外，还有一个重要的教学任务，那就是在高中语文教学中对学生进行理性的思维训练。

在高中语文教学工作中，我们要对学生进行哪些方面的思维训练呢？第一是逻辑思维能力的训练。在高中语文教学过程中我们要训练学生如何辨析一个概念，找到该一个概念的内涵和外延。要交给学生一些判断的知识如全称判断特称判断等，训练他们的应用能力。要训练学生如何去推理，懂得一些推理的基本逻辑方法，如归纳推理演绎推理，推理，三段论推理，二难推理，归谬法推理。同时指导学生明确一些在说话写作时应遵循的基本逻辑规律，如矛盾律，排中律。以避免因不遵循逻辑规则而犯逻辑错误。第二是辩证认识事物的思维能力。辩证法是认识事物的基本方法，高中语文教学就是要培养学生认识事物的能力。因此让学生掌握一些辩证法的基本原理是十分必要的。在高中语文教学中，应该交给学生一些基本的辩证法原理，如物质决定意识，质变和量变，一分为二看问题，度的把握，事物的普遍联系性。这也符合高中生的基本心理发展特点，以高中生的理解能力是能接受的。要指导学生掌握辩证法的基本精神，培养学生用辩证法观察生活分析生活的好习惯。

掌握和思维训练相关的知识，提高思维能力对高中语文的教学有什么样的作用呢？一是理解词语的需要。高中语文教学中，会涉及对课文里重点词语的理解，如在古诗词教学过程中，有这样一句诗“离心迸落叶，乡梦入寒流”，我们要分析词语“迸”的深刻含义，往往要从本义和语境义两个方面去理解。在理解本义是就是要理解这个词的内涵和外延。从内涵上说“迸”就是爆射，溅开的意思，对象上来形容水的状态，这样我们也就理解了它的本质特点和涉及的对象。在结合诗句的语境，就能体会到这个词用了夸张的手法写出了作者的浓郁的思乡之情。这就把语文的学习一定程度上转换成了逻辑思维的训练。如果懂得了和概念相关的逻辑方面的知识，我们的词语理解就会方法正确，理解准确到位。二是分析文章写作思路需要。高中语文教学，不光要鉴赏语言的美，技法的巧，情感的真。而且还要理出思路清，但不论是小说的情节梳理，还是散文的线索归纳，还是议论文的论述思路整理，说明文的说明思路的总结，都要把文章的清晰的逻辑线找到。我们在梳理文章的线索时就需要用逻辑知识去分析。如许多文章涉及到逻辑上的知识，组织文章或按归纳推理和演绎推理；或按时间逻辑由古到今；或按空间逻辑由上到下，由里到外，由近到远；或按事理逻辑由浅入深，由正到反。三是考试审题的需要，如前所述，许多学生不明白近义概念的内涵和外延的区别，总喜欢偷换概念，以为换个词也是一样的。这样就造成了偏题，特别是作文，关键词是不能换的，一换就容易出问题。四是考试答题的需要，特别是选择题，有些选项的设置就是从逻辑和辩证认识的角度设置的题目，我们如果懂得这些题解答就容易得多。如那些说法很绝对，违反逻辑辩证法的答案一般是错的.如用”只要-----就”连接的答案就容易犯这样的毛病，用全称判断词如所有、一定、绝对组织的答案也一样。这样就简化了答题思维步骤，也更精准。五是训练写作能的需要，首先是立意要深入，教师要指导学生写作立意时符合辩证法，全面而深入，而不能浮在表面甚至看问题观点偏颇。其次是写作要逻辑严密。现在高考主要的文体就是议论文，更是要强调逻辑。分论点和中心论点，分论点之间，分论点的具体论述都要做到逻辑严谨。最后在分析问题时应符合辩证法，不能有那些极端的看法。指导学生在写作时用语不能绝对，要合情合理，入情入理。

如何对学生进行思维能力训练呢。第一，要引起学生进行思维训练的兴趣，可以讲一些和逻辑，辩证法相关的故事。如“白马非马”的故事。这个故事讲的是春秋战国时期的名家提出的一个著名的命题，这个命题与学生的日常经验有较大的差别，恰恰就是@些差别让学生感到新奇有趣。阿凡提的故事。这个故事是讲智者阿凡提智斗财主的故事，财主到阿凡提处理发，阿凡提问财主要不要眉毛，财主回答说要，于是阿凡提就把眉毛剃了递给了财主，第二次财主又到阿凡提处理发，阿凡提又问财主要不要眉毛，财主这次就吸取了教训，说不要眉毛，于是阿凡提就把财主的眉毛剃了G了，财主找阿凡提理论，阿凡提理直气壮的说是根据财主的话去办的，财主哑口无言。为什么阿凡提能成功捉弄财主，就是因为阿凡提故意偷换了概念，阿凡提口中的两个“要不要”的含义是不一样的。学生听了这个有趣的故事一定会乐于学习逻辑方面的知识的。二是要引导学生读一些与思维训练相关的书籍，了解一些简单的逻辑知识，学习一些思辨方法，提高深入思考问题的能力。指导学生读的书籍可以是市面上流行的杂志书刊，也可以是一些经典著作。可以是学生自己去找，老师也可以找一些资料印发给学生读。三老师要做好分析的示范。特别是文章思路的分析，教师一定提供规范的分析示例，让学生模仿。教师的示范一定要典型，有指导意义。四是要要求学生学以致用。督促学生养成说话分析文章写文章讲究逻辑，特别是写作不能杂乱无章，一定要逻辑清晰、条理分明。

只要我们在高中与语文教学中加强思维训练，一定能切实提高学生的语文能力。

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关键词 古诗词教学；培养；抽象思维

高中阶段学生的思维一般是由具体思维发展到抽象思维，需要注重培养学生分析、综合、抽象、概括的思维方法，通过抽象思维形成比较科学的概念和理论，从而使学生养成勤于动脑、善于动脑的学习思维方式。

1.培养学生的抽象思维的本质和意义

1.1抽象思维的含义

抽象思维就是凭借概念进行的思维， 也可称为逻辑思维，包含形式和辩证两种逻辑思维。其中抽象思维的初级形态是形式逻辑思维，高级形态是辩证逻辑思维，初级形态强调反对事物的自相矛盾，高级形态强调反映事物的内在矛盾。抽象思维的思维过程和思维形式决定着抽象思维可以指导人类的实践活动，是形成知识的概念、理论、体系必要思维形式。培养学生的抽象思维就是为了让学生掌握比较、分类、抽象、概括、具体、系统、演绎和归纳的思维方式。

1.2培养学生的抽象思维能力的必然要求

培养学生的抽象思维能力是语文学科和学生思维发展的共同要求，学生学好语文的前提是具有良好的逻辑思维能力，融入逻辑思维的教学，才能更好地从本质上提升学生的思维能力，从而获得有效地教学效果。而在高中阶段的学生正处于思维可塑性强的阶段，通过具有逻辑思维方式的古诗词教学，可以更好地培养学生的抽象思维能力，对语文教学，对个人良好思维方式的形成都有着不可估量的作用。

2.古诗词知识教学中的抽象思维培养

2.1归类技能的培养

知识的识记要靠系统的归纳分类，这样才能记得牢固、准确。对高中古诗词知识的总结归类，是掌握古诗词知识点的基本方法，高中古诗词主要包括时代背景、抒情方式、叙述手段等不同方面的知识，适当引导学生使用归类的方法学习知识，是实现古诗词教学高效性的必要手段。在古诗文学习中，词句的积累是教学中的重点，掌握词句含义是教学的难点，为了实现古诗词教学的有效性，需要运用归类教学方式，帮助学生记忆词句的类别、含义，从而高效的掌握古诗词中的词句知识。高中语文课程中选取的古诗词，都是蕴含着大量历史文化的优秀作品，从内容分析，有忠贞报国的，有忧国忧民的，有写景抒情的，有壮志未酬的，从题材类型分析，有豪放、婉约、边塞之分，在古诗词教学中可以通过根据内容的不同、题材类型的不同，进行归类学习，这样的归类可以更好的让学生把同一类的古诗词进行结合、整理、分析，更方便知识的记忆，古诗词的意境学生也能强化掌握的程度。培养学生的归类技能，既可以提高学生的学习质量，又能锻炼学生的抽象思维能力。

2.2运用抽象法进行古诗词教学

古诗词的教学知识，在历史演变中，并未发生太大的改变，但与当今学生普遍接触的现代诗歌还是有一定差别的，为了实现古诗词知识的活学活用，应当采取具体和抽象的讲解方法来对学生进行教学，可以突破古诗词简短的限制，结合知识内容、时代背景更好地为学生讲解古诗词的意义。通过运用抽象法进行古诗词教学，可以很好的为学生讲解更多与诗词有关的意象知识，发散学生的思维，对提高学生抽象思维能力有着很大的作用。

3.古诗词全文教学中的抽象思维培养

3.1古诗词语言的抽象思维

古诗词的语言中包含着大量的历史信息与古人思想，与现代的语言环境有着较大的区别，合理的分析、概括古诗词的语言意境，对学生抽象思维能力的培养将有着很大的作用。在古诗词语言的教学中，教师要注重让学生透过分析来看到更广、更多的语言环境，融入逻辑思维，加深学生对古诗词的理解程度，同时也能达到培养学生逻辑思维的能力，使学生的抽象思维更具现实性、拓展性。

3.2古诗词结构的抽象思维

语文古诗词的教学会随着学生所处的学习阶段，进行不同的难度改变，高中阶段选取的古诗词更具有教学难度，这就教师要求在进行古诗词教学中要注重运用逻辑思维方式分析古诗词的结构，从而了解句式的变与不变，了解诗词结构的逻辑性。通过具有抽象思维方式的古诗词教学，可以使诗词更有条理性，诗词的意境可以如身临其境的方式表达出来，加深了学生的理解印象，使学生能受到古诗词文化的熏陶，在自然而然的情况下，学生的抽象思维能力也得到了培养与锻炼。

4.结束语

高中语文教学中选取的古诗词，蕴含着大量的传统文化，是培养学生继承传统文化和思维方式的重要载体，优化古诗词教学，强化学生的抽象思维能力，是教育发展的要求，是学生思维进步的要求。抽象思维能力的提高，不仅是学生学好语文学科的基础，也是学生以后人生发展的重要途径，学生拥有比较、分类、抽象、概括、具体、系统、演绎、归纳的思维方式，对以后学习、研究、成长都有着很大的利好作用。

参考文献

[1]任皎雪.高中古诗文教学与学生思维的培养[D].河北师范大学,2010

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(1)知识结构

平行线的性质：

(2)重点、难点分析

本节内容的重点是平行线的性质.教材上明确给出了“两直线平行，同位角相等”推出“两直线平行，内错角相等”的证明过程.而且直接运用了“”、“”的推理形式，为学生创设了一个学习推理的环境，对逻辑推理能力是一个渗透.因此，这一节课有着承上启下的作用，比较重要.学生对推理证明的过程，开始可能只是模仿，但在逐渐地接触过程中，能最终理解证明的步骤和方法，并能完成有两步推理证明的填空.

本节内容的难点是理解平行线的性质与判定的区别，并能在推理中正确地应用它们.由于学生还没学习过命题的概念和命题的组成，不知道判定和性质的本质区别和联系是什么，用的时候容易出错.在教学中，可让学生通过应用和讨论体会到，如果已知角的关系，推出两直线平行，就是平行线的判定;反之，如果由两直线平行，得出角的关系，就是平行线的性质.

2、教法建议

由上面的重点、难点分析可知，这节课也是对前面所学知识的复习和应用.要有一定的综合性，推理能力也有较大的提高.知识多，也有了一些难度.但考虑到学生刚接触几何，进度不可过快，尽量多创造一些学习、应用定理、公理的机会，帮助学生理解平行线的判定与性质.

(1)讲授新课

首先，提出本节课的研究问题：如果两直线平行，同位角、内错角、同旁内角有什么关系吗?探究实验活动还是从画平行线开始，得出两直线平行，同位角相等后，再推导证明出其它的两个性质.教师可以用“”、“”的推理证明形式板书证明过程，学生在理解推理证明的过程中，欣赏到数学的严谨的美.

(2)综合应用

理解平行线的判定和性质区别，并能在推理过程中正确地应用它们成为了教学难点.老师可以设计一些有两步推理的证明题，让学生填充理由.在应用知识的过程中，组织学生进行讨论，结合题目的已知和结论，让学生自己总结出判定和性质的区别，只有自己构造起的知识，才能真正地被灵活应用.

(3)适当总结

几何的学习，既可以培养学生的逻辑思维能力，，也可以培养学生分析问题，解决问题的能力.对于好的学生，可以引导他们总结如何学好几何.注意文字语言，图形语言，符号语言间的相互转化.对简单的题目，能做到想得明白，写得清楚，书写逐渐规范.

教学目标：

1.使学生理解平行线的性质，能初步运用平行线的性质进行有关计算.

2.通过本节课的教学，培养学生的概括能力和“观察-猜想-证明”的科学探索方法，培养学生的辩证思维能力和逻辑思维能力.

3.培养学生的主体意识，向学生渗透讨论的数学思想，培养学生思维的灵活性和广阔性.

教学重点：平行线性质的研究和发现过程是本节课的重点.

教学难点：正确区分平行线的性质和判定是本节课的难点.

教学方法：开放式

教学过程：

一、复习

1.请同学们先复习一下前面所学过的平行线的判定方法，并说出它们的已知和结论分别是什么?

2、把这三句话已知和结论颠倒一下，可得到怎样的语句?它们正确吗?

3、是不是原本正确的话，颠倒一下前后顺序，得到新的一句话，是否一定正确?试举例说明。

如、“若a=b，则a2=b2”是正确的，但“若a2=b2，则a=b”是错误的。又如“对顶角相等”是正确的。但“相等的角是对顶角”则是错误的。因此，原本正确的话将它倒过来说后，它不一定正确，此时它的正确与否要通过证明。

二、新课

1、我们先看刚才得到的第一句话“两直线平行，同位角相等”。先在请同学们画两条平行线，然后画几条直线和平行线相交，用量角器测量一下，它们产生的几组同位角是否相等?

上一节课，我们学习的是“同位角相等，两直线平行”，此时，两直线是否平行是未知的，要我们通过同位角是否相等来判定，即是用来判定两条直线是否平行的，故我们称之为“两直线平行的判定公理”。而这句话，是“两直线平行，同位角相等”是已知“平行”从而得到“同位角相等”，因为平行是作为已知条件，因此，我们把这句话称为“平行线的性质公理”，即：两条平行线被第三条线所截，同位角相等。简单说成：两直线平行，同位角相等。

2、现在我们来用这个性质公理，来证明另两句话的正确性。

想想看，“两直线平行，内错角相等”这句话有哪些已知条件，由哪些图形组成?

已知：如图，直线a∥b

求证：(1)∠1=∠4;(2)∠1+∠2=180°

证明：a∥b(已知)

∠1=∠3(两直线平行，同位角相等)

又∠3=∠4(对顶角相等)

∠1=∠4

(2)a∥b(已知)

∠1=∠3(两直线平行，同位角相等)

又∠2+∠3=180°(邻补角的定义)

∠1+∠2=180°

思考：如何用(1)来证明(2)?

例1、如图，是梯形有上底的一部分，已经量得∠1=115°，∠D=100°，梯形另外两个角各是多少度?

解：梯形上下底互相平行

∠A与∠B互补，∠D与∠C互补

∠B=180°-115°=65°

∠C-180°-100°=80°

答：梯形的另外两个角分别是65，80°

篇（8）

一、数学直觉概念的界定

简单地说，数学直觉是具有意识的人脑对数学对象（结构及关系）的某种直接的领悟和洞察。

1、直觉、直观与直感的区别。直观与直感都是以真实的事物为对象，通过各种感觉器官直获得的感觉或感知。而直觉的研究对象则是抽象的数学结构及其系。正如庞加莱所说：“直觉不必建立在感觉明白之上.感觉不便会变的无能为力。”

2、直觉与逻辑的关系。从思维方式上来看。思维可以分为逻辑思维和直觉思维.长以来人刻意的把两者分离开来，其实这是一种误解。逻辑思维与觉思维从来就不是割离的。

二、小学生数学思维的特点

根据小学生身心发展的特点可知，小学生的直觉思维特点表现在他们正处在从具体形象直觉思维向抽象逻辑直觉思维过渡的阶段。这里所说的抽象逻辑直觉思维，主要是指形式逻辑直觉思维。低年级的学生形象直觉思维很发达，他们对事物的感知还大多停留在感性和直观的阶段，语言区域狭窄，对于数学知识的描述和理解还只能大多采用生活语言或者借助具体事物，缺乏数学语言的训练，尤其是刚入学的学生的语言不规范、不准确、不完整但他们善于模仿。到了中、高年级正是发展学生抽象逻辑直觉思维的有利时期，学生在经过老师系列训练之后，建立了初步的数学概念体系，而且能够利用这些概念进行比较、分析、综合、判断和推理。尽管小学数学虽然内容简单，没有严格的推理论证，但是有一个从形象逻辑向抽象逻辑逐步发展的轨迹，在小学高年级，小学生已经能够初步理解体系化的小学数学，并在这个体系内解构数量关系，推理解题过程，并得出经过系列逻辑直觉思维过程后的结果。以上主要视之小学生形式逻辑直觉思维的特点，而至于辩证直觉思维，从直觉思维科学的理论上说，它属于抽象逻辑直觉思维的高级阶段；从个体的直觉思维发展过程来说，它迟于形式逻辑直觉思维的发展。据初步研究，小学生在10岁左右开始萌发辨证直觉思维。因此在小学不宜过早地把发展辩证直觉思维作为一项教学目的，但是可以结合某些数学内容的教学渗透一些辩证观点的因素，为发展辩证直觉思维积累一些感性材料。

三、小学生数学直觉思维能力培养策略

1、扎实的数学基础，培养学生进行直觉思维的重要保证。阿达玛曾风趣地说：“难道一只猴子也能因机遇而打印成整部美国宪法吗？”直觉不是靠“机遇”，直觉的获得虽然具有偶然性，但决不是无缘无故的凭空臆想，而应该以扎实的数学基础知识为依托。数学知识具有连续性、系统性、严密性、科学性等特点。小学生有了扎实的数学基础知识，才容易迸发出思维的火花。如在一节数学活动课上，教师带领学生学习了能被3整除的数的特征后，出示了下列一组题目：

下列各个数字，哪些能被9整除

66 456 666 999 972 8910

学生很容易就能根据“能被3整除的数的特征”，直观地感觉到“各位上的数的和能被9整除，这个数就能感被9整除”。因为学生有了“整除”和“能被3整除的数的特征”等知识的积累，才能“猜出”“能被9整除的数的特征”。

2、培养敏锐的观察能力。观察是一种有目的、有计划的比较持久的直觉，是知觉的特殊形式。它是处理复杂事物的感知活动，具有更大的主动性和理解性。具有敏锐的洞察力，可以使学生更容易获取外界的刺激，从而使潜意识层面上的各种混沌无序的知识，在一瞬间达到最恰当的组合，进入显意识状态，即直觉的产生。 3、设置情境，创造直觉思维环境。任何直觉只有在一定的情境下才能触发产生。因此我们在教学中应有意选择一些有诱发学生产生直觉思维的数学材料让学生思考，启发学生善于抓住事物的本质及其内在联系，进行直觉思维。

篇（9）

关键词:周来祥 和谐自由 美学 体系

中图分类号:J01 文献标识码:A

体系的建构,是件很不容易的事情,不是一般人能做到的。要建立体系,首先必须找到代表自己的东西,同时要有宏阔的视野,辩证逻辑的思维,稍有不逊,难免会顾全不周。我国著名美学家、文艺学家周来祥通过对中外美学史的研究,阐述了自己的观点,提出“和谐美学”的思想,建立了以审美关系为轴心,以辩证逻辑结构为基础,史论结合的和谐自由论美学体系。综观周来祥的美学体系,应当说大体走过了以下四个阶段:第一个阶段是20世纪60年代初以前,和谐美学观点由探索到形成;第二个阶段是80年代中叶以前,和谐美学逐步形成体系;第三个阶段是90年代末以前,和谐体系进一步丰富和发展;进入21世纪,也就是第四阶段,周来祥进一步把研究成果系统化和完善化,同时开拓创新,面对新的情况,寻求新的理论创造。50多年来,周来祥从各方面对其和谐自由论美学体系进行了阐述和延伸,形成了主客体统一的整体美学范式,和谐自由论美学体系逐步得到完善。

美是和谐自由体系的轴心是审美关系:周来祥根据马克思在《1844年经济学――哲学手稿》中关于“对象怎样变成就要取决于对象的性质与对象性质相适应的(人的)本质的性质;因为正是根据这二者之间的关系的具体(特定)性质才可以作出特殊的具体的肯定方式”的思想提出了把握美的本质,不能仅从主体入手,也不能仅从客体入手,而必须从主客体之间所形成的特定关系入手。以此为基础,周来祥从古今中外的大量美学史料中归纳总结出了美是和谐自由的思想,并形成了体系。笔者认为,美是和谐自由的体系应该包含以下几层含义。

一 方法论上的和谐:辩证逻辑思维方法与自然科学思维方法的和谐统一

思维方式是由知识、观念、习惯等要素逐渐递进,不断沉积而形成的主体反映和思考问题的定型化的思维模式,表现为在一定的文化背景下,人们思考问题的程序和方法。人类的思维是个逐步发展演化的过程,纵观哲学发展的历史,哲学思维方式经过了古代对象性思维方式、近代形而上学思维方式和现代辩证逻辑思维方式三个阶段。

在美是和谐自由论体系中,周来祥吸收并改造了辩证逻辑的思维方法,把辩证逻辑思维方法的两个方面应用到其和谐美学之中:首先是理论与实践相统一的方法,“这个统一包括从实践到理论,从理论又回到实践;从个别上升到一般,又从一般回到个别;从具体到抽象,再从抽象上升到具体这样一个完整的过程。”其次是逻辑与历史的统一的方法,同样包含着两个主要方面的内容:“其一,逻辑和辩证法是一致的,逻辑与客观的历史是一致的;另一方面逻辑和认识论是一致的,与认识史是一致的,与美学思想史是一致的。”

与此同时,周来祥还把现代自然科学的方法融会于辩证逻辑思维之中:现代自然科学的方法是面对自然界的,20世纪自然科学自爱因斯坦的相对论开始,以现代物理学为重点,获得了飞跃的发展。系统论、控制论、信息论的提出,模糊数学、统计数学、分子生物学、量子化学、遗传工程学等的兴起,深化了人们对客观世界互相联系、互相转化、不断运动的认识。现代自然科学方法不能代替辩证思维方法,但的辩证思维方法是发展的,它对其它方法都采取吸收改造的态度,使其有利于自身的发展,对现代自然科学方法也是一样,它可以融合现代自然科学方法的一切优点,内化为自身的特点,丰富和发展的辩证逻辑思维,使辩证思维进一步科学化、精密化、现代化。为此,周来祥把现代自然科学方法与辩证思维的方法结合起来,把自然科学方法应用到了美学方面,为美学的发展提出了新的视角。

二 学科外的和谐:美是真与善的和谐统一

人类和自然在社会实践的基础上,形成了理智、意志与审美三种关系,从而产生了研究真、善、美三种不同类型的科学:真是以概念的、普遍的形式把握客观世界的本质和规律的结果,其形式是抽象的,具有普遍性。真要把握的是客观世界的普遍内容,追求客观性。它虽以感性的客观世界为基础,但这只是提供了一个前提,最终目的是从感性实践中经过综合分析,得出普遍的规律,用以指导今后的实践。同时,在主观方面,真不容许狭带个人的情感。我们平时所说的愤怒出诗人,只是对于文学而言,对科学却有害。善是主体与客体之间形成的一种意愿、欲望、目的的结果。善是带有个人情感性的,个人的意志要求在客观世界中得到实现,使自己的本质力量对象化,在客观物质世界中肯定自己的意义。就主观方面来说,善在没有实现之前存在于个人头脑中,是主观的。善也具有客观方面,它要求倾向于用一种物质的力量作用于客观世界。善的活动以符合客观规律为基础,具有普遍性。美则是真与善的统一,真讲求概念、普遍性,善要求情感性、普遍性,美无关概念,却也要求普遍性,更强调情感,这样就把二者结合起来了。当然,这种结合是排异求同的结合,相对于理智的概念性而言,审美的概念是不确定的。就审美与善而言,善讲求的是对社会的作用与影响,审美同样没有直接关联这些,但总是会阐明一种观点,这种观点总会与社会人生相关,美是无目的而合目的性的,这样就与善也结合起来。从审美心理方面来说,审美要求的是主体的心理愉悦,审美心理包括感知、想象、理解与情感四个方面的因素。这四个方面既有主体的情感方面,也包含理性的理解,只是在审美中,没有在真与善之中那么片面地被强调,四者已经融合为一体。

总之,美是真与善的和谐统一,美的和谐自由是以情感为主,不以概念为中介又趋向一种不确定的概念、无目的而又合目的的和谐。

三 学科内的和谐:横向与纵向的和谐内涵

周来祥认为美是和谐自由,是人和自然,主体与客体、理性与感性、自由和必然、实践活动的合目的性和客观世界的规律性的和谐统一,包括横向与纵向两个方面的和谐。从横向来看,周来祥先生的美是和谐具体包含以下五个方面:形式的和谐、内容的和谐、内容与形式的和谐统一、人的全面和谐的发展。从纵向来说,周来祥提出美是和谐包含三个阶段:其一、古典和谐美,是指从奴隶社会到封建社会,由于封闭的自然经济、当时社会斗争的特征、素朴的辩证思维方式等多种因素的制约,美的主题表现为和谐,美的类型包含优美或壮美。无论在东方古代社会还是西方的古希腊与古罗马,都强调以和谐为美学特征。其二、近代对立的崇高(广义的美),对立的崇高就是把构成美的各种元素对立地、无序地、动荡地、不和谐地组合为一个矛盾复杂体。对立的崇高在中西方的表现是不一样的。由于西方社会由自由资本主义社会经垄断资本主义走向后工业社会,哲学上的形而上学思维、否定的辩证法及悖论思想的影响。大致来说,这种分裂与对立又形成了近代崇高的三个部分:崇高、丑、荒诞。而在中国,由于国情与社会历史的原因,并没有形成以荒诞为主的美学主潮,而是经由崇高与丑直接进入了辩证和谐的现代美学。其三、现代辩证和谐美,是人类美和艺术发展的最新阶段,把近代的对立和古代的和谐予以辩证地综合和发展,成为既追求对立又追求和谐的新型的美。它既有近代的无序、动荡、不平衡、不稳定,又有古代的有序、稳定、平衡和宁静。当然,尽管古典和谐美、近代对立的崇高、现代辩证和谐美三个阶段的和谐美的思想各有其特征,但这也是相对的。就是说古代的和谐美学中亦存在近代的崇高,近代的崇高中也蕴涵古典和谐式的美,现代的辩证和谐美学中,也同样交集着古典与近代的美学思想。三者各为其主流,但又相互交叉、并存。

四 和谐美学的创新:与主观说、客观说、主客观统一说的不同,以及与生命说与自由说的区别

主观说强调美是主观的感觉,主体认为美就美,没有道理和标准可言;客观说则认为美在具体典型的现象和事物当中,与人的主观感受没有任何关系,二者都有其片面性。美的社会性和客观性统一说,同样存在不足:强调突出了社会主体的作用,忽略了审美对象的自然属性,忽略了个人主体的作用,没有看到社会主体与个人主体的辩证统一关系;强调了美的社会、普遍、抽象的方面,忽略了个性的、具体的、现实的审美关系的形成。自由说在这里指的是实践美学,认为“美是人的本质力量的对象化”,是“自然人化”的结果。这种观点指出了美是社会实践的结果,强调了美是在客观对象上烙下主体的痕迹。但这只能说具备了审美的前提,因为真与善同样是人的本质力量对象化的结果。生命美学指的是后实践美学这一类,后实践美学以存在论哲学和当代西方美学为思想资源,他们认为美的本质在于个体对生命的超越。这种观点突出了主体,忽略了审美客体。

周来祥指出,所有这些美学派别,在思维方式上仍停留在对象性思维或实体性思维的阶段,它们都把美归结为单纯的客观存在,或者是主体的物质实践,或者是主体的生物性存在。

为此,他提出了以审美关系为轴心的和谐美学以弥补上述提法的不足。审美关系强调的是由于对象的美是相对于主体的情感而言的,所以我们不能仅从对象的性质或仅从审美主体来判定美的本质,而是必须在主客体形成的具体的、历史的、特定的关系中来把握美的本质。

可以看出,周来祥的和谐美学对美的本质的探讨往前推动了一大步,认为作为美的根源来说,它是人类实践活动的产物,作为现实的美的对象来说,它是由审美对象和审美主体相互对应而形成的审美关系决定的。在这个意义上,没有审美对象,就没有审美主体;没有审美主体,也就没有审美对象。以审美关系为基础的和谐美学的提出,弥补了主观派与客观派的片面性,让人们不再单纯地在主体或客体中找寻美的本质。而是把主客体联系起来考虑;对实践美学也有所深化,实践美学广义的自然的人化的问题,并不就是美的本质,科学认识与意志实践同样是属于自然的人化现象,自然的人化现象只是事物美的前提条件。总之,周来祥这种以实践美学为基础,以主客体关系为本体的思想深化了实践美学“美是本质力量的对象化”问题,把美的本质缩小在审美关系之中,为后人对美的本质的探询做出了杰出的贡献。

概而言之,周来祥和谐自由论美学体系内涵的突出特色表现在以下几个方面:首先,他用黑格尔和马克思的辩证逻辑思维方法作为其方法论,用中国儒家的中和思想作为其核心内容,真正实现了中学为体,西学为用;其次,他的和谐美学的观念内核是和谐自由,由人自身的和谐到与他人的和谐,再到人与自然的和谐,一步步扩大;第三,其和谐美学体系中的和谐是对立统一的和谐,没有矛盾没有对立就达不到和谐;第四,美的和谐不能脱离社会的和谐,他把人的理想与社会的理想统一起来,使它的和谐美学具备深刻的理论意义与现实意义;第五,和谐自由美学体系是一个系统的整体,是在运动中展现的,丑、荒诞只是和谐的一个阶段,未来的美学将是一个多元协商、多元共生、冲突的体系,而最后又必将形成一个统一的和谐整体。

参考文献:

[1] 周来祥:《再论美是和谐》,广西师范大学出版社,1996年版。

[2] 周来祥:《周来祥美学文选》(上),广西师范大学出版社,1998年版。

[3] 周来祥:《论美是和谐》,贵州人民出版社,1984年版。

[4] 杨春时:《生存与超越》,广西师范大学出版社,1998年版。章辉:《实践美学――历史谱系与理论终结》,北京大学出版社,2006年版。

[5] 潘知常:《诗与思的对话》,三联书店,1997年版。章辉:《实践美学――历史谱系与理论终结》,北京大学出版社,2006年版。

[6] 刘继平:《论审美关系说的几层含义》,《文学教育》,2008年第1期。

篇（10）

作为人文学科之一的美术学。它包涵着美术实践与美术理论两个方面。从思维科学的角度来看，美术实践与美术理论各自有着不同的思维方式，并且它们之间也存在着某些交叉与互补的关系。美术实践主要是通过形象思维的过程来完成的，但它并不完全拒绝逻辑思维的方法：美术理论则主要是通过逻辑思维的过程来完成的，但它亦不排斥形象思维等非逻辑方法的应用。美术理论是关于美术实践的科学总结，它包括美术史、美术基础理论和美术批评等，即“美术史论”。

由于美术实践与美术理论存在着密切而辩证的关系，由于美术理论研究的对象具有较强的实践性特征，再由于当代中国美术理论的科学体系建构尚处于一个探索阶段，传统的美术理论研究方式又缺少分析和推理的特征，缺少方法、规律和科学描述的探讨，因而，在当今美术理论研究中，许多美术实践者甚至美术理论家往往凭着某些具体的感受和体验来代替缜密而严格的推理判断，在美术理论研究中，对逻辑思维方法与非逻辑思维方法合理、有机的应用，还未能引起研究者的普遍重视，两种不同类型的思维方法在艺术理论研究中常常会出现主次不分、含混不清的状态。这种状态不仅消释着美术理论研究的学术性特征，同时也制约着中国美术理论学科的建设以及当代中国美术的总体发展。科学的方法不仅是学术研究最一般的基础，同时也是学术发展的有效机制。

篇（11）

中图分类号：B81 文献标识码：A

关于形式逻辑与辩证逻辑的特点、优劣及其二者的关系，一直以来都见仁见智，争论不休。至少有三种典型的说法：“对立说”、“高低说”和“主从说”。这些见解对形式逻辑与辩证逻辑关系的把握虽然各有其合理的一面，但都言之武断，有失偏颇，不仅不能从理论上全面地说明二者的关系，更不利于在实践中把两种思维方式的长处结合起来，更好地发挥其功能。故此，笔者斗胆提出“协同说”，以求教于方家。

1“对立说”

持此种观点的人认为形式逻辑与辩证逻辑是两种“水火不容”、根本不同、不能并存的逻辑方法和思维方式。当然，由于其显而易见的片面甚至错误，奉行这种观点的人少之又少。

之所以有人认为形式逻辑与辩证逻辑是根本对立的，主要是由于对“矛盾”的理解和态度不同。

形式逻辑最主要的一个原则和定律就是“（不）矛盾律”，即“A=A”。 什么是“（不）矛盾律”呢？从对象语言的角度看是指同一个对象不能同时既是又不是，不能既具有又不具有某个性质。从元语言的角度看，矛盾律是指相互否定的两个命题不能都是真的，其中必有一个是假的。根据矛盾律，如果同时对互相否定的两个命题加以肯定，没有从中否定一个，就会出现自相矛盾的逻辑错误。这在形式逻辑看来是不可能的，必须从逻辑系统中排除出去。所以，协调性即不矛盾性定理是形式逻辑系统的一个基本元定理。

西方逻辑学传统中，首要的是开创形式逻辑的亚里士多德传统，最早可追溯到巴门尼德认为“世界是协调的，关于世界的知识也必须相应地一致，所有矛盾都必须加以排除”，通常称为“无矛盾原理”。

亚里士多德说：“一切意见中最为确实的是，对立的陈述不能同时为真。”这一思想在整个现代经典逻辑中普遍得到了认可，认为逻辑就是协调的、一致的、不矛盾的，而包含矛盾的逻辑是不可能的。

在现代，坚持无矛盾原理最为突出的代表人物是波普尔，他说：“科学是按照矛盾不能被允许和可以避免这一假设而推进的，因而发现矛盾就会迫使科学家尽一切努力去消除它。”不错，一旦承认了矛盾，所有的科学就必然瓦解。“千万不要认可一种矛盾。”“如果我们准备容忍矛盾，那么批判以及一切人类智力进步都必定同归于尽。”他说“如果承认了两个互相矛盾的陈述，那就一定要承认任何一个陈述；因为从一对矛盾陈述中可以有效地的推导出任何一个陈述来。”波普尔所理解的科学，错误地以经典形式逻辑取代黑格尔的辩证逻辑对理性的定义，从而将科学理性仅仅确立为形式逻辑为支撑的内容，这种错误背离了宇宙天道和西方的辩证法传统，直接将科学推向狭隘偏执乃至异常缓慢发展的困境。

经典形式逻辑不容忍矛盾，追求线性的发展，最后又逃不出矛盾，因为它与现实存在不符；但其本身没有错，错就错在人类仅仅掌握形式逻辑并将其作为唯一的研究手段，而不知运用辩证逻辑、不明白二者亦是辩证统一的关系。辩证逻辑则如实地揭示了现实世界中矛盾的客观存在，既承认一定条件下的“非此即彼”――这是形式逻辑所认同的，又承认另一条件和范围内的“亦此亦彼”――这是形式逻辑所不能接受的。因此，有人提出二者关系的“对立说”。

2“高低说”

对于形式逻辑与辩证逻辑的关系，坚持“高低级”之说的学者为数众多，成为当时的一种主流观点，其主要是靠援引经典著作中的结论，具体说是引用恩格斯的一个比喻。在《自然辩证法》中，恩格斯把使用“固定不变的范畴”比喻为“就好像是逻辑的初等数学”。在《反杜林论》中，恩格斯又说：“形式逻辑也首先是探寻新结果的方法，由已知进到未知的方法；辩证法也是这样，只不过是更高超得多罢了；而且，因为辩证法突破了形式逻辑的狭隘界限，所以它包含着更广泛的世界观的萌芽。在数学中也是存在着同样的关系。初等数学，即常数的数学，是在形式逻辑的范围内活动的，至少总的说来是这样；而变数的数学――其中最重要的部分是微积分――本质上不外是辩证法在数学方面的运用。”

形式逻辑主要从形式结构上研究思维形式和规律。它是由固定范畴建立起来的体系，是对既成的、凝固的、间断的认识成果进行概括与总结，只是反映客观对象间最普通、最简单的关系。推理的环节每一个都是完全确定与界限分明的，它用逻辑符号来指称对象，建立一套严密的逻辑规则进行精确的逻辑演算。

辩证逻辑则着眼于研究动态的、过渡的、生成变化的对象和层次，在这个层次上，形式逻辑则会“失灵”，必须运用辩证逻辑才能正确反映和揭示出来。借用恩格斯的话说：“辩证法对今天的自然科学来说是最重要的思维形式，因为只有它才能为自然界中所发生的发展过程，为自然界中的普遍联系，为从一个研究领域到另一个研究领域的过渡提供类比，并从而提供说明方法。”

但形式逻辑与辩证逻辑在研究对象、研究方法和研究特色上的区别不是说明二者有高低、优劣之分，而是说明了二者各有所长，各有其劣。因此，用“高低说”来概括二者的关系是不恰当的。正如所言：“说形式逻辑好比低级数学，辩证逻辑好比高等数学，我看不对。形式逻辑是讲思维形式的，讲前后不相矛盾的。它是一门专门科学，同辩证法不是什么初等数学和高等数学的关系。数学有算术、代数、几何、微分积分，它包括许多部分。形式逻辑却是一门专门科学。任何著作都要用形式逻辑，《资本论》也要用。形式逻辑对大前提是不管的，要管也管不了。那得由各门科学来管。”

3“主从说”

持“主从说”的学者主要是周谷城。1956年，《新建设》2月号上发表了周谷城的《形式逻辑与辩证法》一文。该文提出了新的见解：形式逻辑的对象是推论方式，它的法则只是对推论过程的形式规定，它的任务侧重于依据大前提如何推论，却不追问大前提是怎样成立的；它对任何事物都没有主张，它既可为辩证法服务，也可为形而上学服务；既能为正确的主张服务，也能为错误的主张服务；在认识活动中，“辩证法是主，形式逻辑是从；主从虽有别，却时刻不能分离”。

周谷城的文章一登出，就注意到了。他十分欣赏这篇文章的探索精神和新见解，认为“也不错”。认为形式逻辑不管前提的思想内容，因而没有阶级性。这些观点，同周谷城的文章的观点是一致的。

“主从说”与“高低说”有非常相似之处，也有共同的不足，即还是把形式逻辑与辩证逻辑的关系做了像“高低”、“贵贱”、“主从”这样的“尊卑”之分。但它比以往学说高明的地方在于：它不再从外部形式上，而是开始关注两种逻辑在本质和功能上的区别，开始从动态上注意二者的协同运用，指出在认识过程中，形式逻辑和辩证逻辑都在发挥作用。这是一个巨大的进步。

4“协同说”

从对以上观点的分析可以看出，形式逻辑和辩证逻辑分属两种不同的逻辑思维方式和方法，既各有长短，又相互依赖、相互补充。因此，现实中应把二者结合起来，协同运用，才能更好地认识世界、规范和明确理论。

形式逻辑的优点是，它给予了概念方式的事物定格，使人类的意识活动可以定格地造就事物样式的概念建构，并以此进行观念的和实在的制作。如，山就是山，水就是水，它们都按照形式逻辑的规定而获得观念的和实在的概念制作，并以此确立彼此的界分，从而使人类的意识活动能够对种种意识对象作出定格判定，形成恒定的判断和推理。形式逻辑的不足则在于，它不能把握处在变易中的事物，不能造就和处理变易中的事物样式和事物过程，以及相关的概念建构和过程式的判断和推理。

辩证逻辑则是从变易的逻辑上把握事物。在变易的逻辑必然中，事物的样式处在了一种是无非无，是有非有的状态中，或者说处在既是无又是有的状态中，这样的“是无又是有”的事物样式和概念建构则是形式逻辑所难以接受的。而对于辩证逻辑来说，它和形式逻辑不同，它不是建立在事物样式和概念建构的定格上的，它是建立在事物样式和概念建构的变易上的。对于辩证逻辑来说，“是无又是有”正好是一种变易式和过程式的事物样式和概念建构。这种变易式的和过程式的事物样式和概念建构，是一种对立统一的建构，并以对立统一建构绽出了一种辩证方式的事物样式和概念建构。这样，辩证逻辑就在我们的意识活动中，以及在我们的知识建构中，造就和确立了一种对立统一的事物样式，以及这种事物样式的概念建构，使得人类的意识活动能够从事物的定格到事物的变易，进入到事物变动的历史过程，造就出了一种与形式逻辑所不同的事物样式和概念建构，以及一个以对立统一为逻辑展开的，运动的、联系的和历史的，处在不断生成、变化和发展过程中的世界。

形式逻辑和辩证逻辑并无优劣之分，两者是不同的概念逻辑工作方式。在形式逻辑中，事物样式和概念建构有着其定格式的恒定确立；而在辩证逻辑中，事物样式和概念建构则有着其对立统一式的辩证确立。前者以定格式的事物和概念，造就恒定式的判断和推理；后者以变易式的事物和概念，造就对立统一式的判断和推理。

无论是形式逻辑的事物样式和概念建构，还是辩证逻辑的事物样式和概念建构，都是人类概念方式的制作，我们既不能凸出辩证逻辑而扬弃形式逻辑，也不能停留于形式逻辑而拒绝辩证逻辑，而应共同地将它们作为人类的重要思想原则，作为不同场合的概念制作、建构、使用的规范和工作方式。对于人类的观念、思想、知识和实在制作来说，两者都是极为重要和不可偏废的。也就是说，我们当在需要定格的认知和实践场合运用形式逻辑的工作方式，而在变易和过程的认知和实践场合运用辩证逻辑的工作方式，使之互为映辉，各成其就。

参考文献

[1] 苗力田.亚里士多德全集第七卷[M].北京：中国人民大学出版社，1993.

[2] 波普尔.开放社会及其敌人第二卷[M].北京：中国社会科学出版社，1999.