历史的观点大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇历史的观点范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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    第二,它是推动学生自主学习和自主探究的重要切入点。有效地组织学生进行自主的课堂探究,这是历史新课程的核心要求之一。把学术观点作为问题素材引入学生探究学习中,这是简便易行的操作方法。人教版初中教材中,有诸如“动脑筋”之类的探究活动,其实很多问题都是学术观点;高中教材中不少问题情境的设置也是来自于学术观点。但是,有一点值得注意,高中各版本教材对于结论性学术观点的引入已经持慎重态度,很多历史事件在陈述完毕之后并没有下历史结论和评价,这就为高中教师在课堂教学中以学术观点组织问题探究提供了空间和条件。

    第三,它满足了学生对历史的好奇心,激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上,很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的,而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下,学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力,很容易引起学生的探究欲望,在学术观点的吸引下,学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识,从而推动了历史学习。

    第四,对于历史学科的发展而言,这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生,并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言,历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物,使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是,也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生,尽管这类学生的数量是极少数,但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入,是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘,从而投身于这项事业的。

    第五,学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显,很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此,向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养,也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考,学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件,同时,这也对我们教师提出了新的要求和挑战。

    历史学术观点的引入,对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海,如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂,那么教师将无法驾驭和控制课堂局面,无法完成课程标准所规定的教学目标。因此,学术观点的引入必须符合课程标准精神,必须遵循学生发展的规律。盲目引入,极有可能导致混乱。

    笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则:

    其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起,引入的量要适当,不能随意联系,无故攀扯。否则,历史课堂教学将如脱缰野马,无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时,教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述,这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点,进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点,就显然偏离主题,过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入,都只是对课文主干教学内容的适当补充,不可喧宾夺主,用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容,大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱,学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点,容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象,无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。

    其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用,以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时,学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通,进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生,此时世界范围内新航路开辟,美洲白银大量流往欧洲,中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加,从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生,不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解,而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时,可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野,增长学生的见识,丰富学生的课外历史知识。

    其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子,使学生通过对学术观点的了解,产生对历史事物的探究欲望,激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时,可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》,告诉学生该书以明代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片,通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析,揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是:中国古代社会的衰落开始于明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考,学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。

    历史学术观点的引入可以分为两类,一类是在理论学术界已经得到公认的观点;另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果,而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点,它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用,有助于暗示学生从全新的角度来构建知识,并确立广泛学习各类知识的观念。

    如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点,即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理,这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态,这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例,认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是,它严重超越了时代,故而决定了它的必然失败。这个观点在高中生分析王安石变法失败原因的时候,是完全可以向学生介绍的。

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组织一节课好比演绎一场独幕话剧，都有开端、发展、和结局。但是没有的话剧经不起看，同样没有的课堂教学也经不起听。在教学过程中是否具有民主、和谐的思想，能否营造轻松愉悦的课堂氛围，让学生如春风拂面，如鱼得水，使之精神集中，产生求知欲和表现欲，进而掀起课堂的，这是上好一节课的先决条件。有研究表明，80%的学习困难者与过重的压力有关，解决这些压力明显有助于学习效率的提高。当学生处于轻松愉快的状态时，视觉、听觉等都会大大提高。不仅如此，民主、平等、和谐的氛围还是激发学生自主意识、激活学生创新思维的沃土。著名的教育家陶行知先生就指出：“创造力最能发挥的条件就是民主。”因此在历史教学中自觉贯穿民主、和谐的思想，尊重学生的主体人格，平等地和学生一起研讨教学内容，体现课堂上深厚的人文关怀，这也是历史的真谛和情怀。就需要执教者以民主的语态、诙谐的语言、平等的教态、亲切的眼神，活跃并带动整个课堂，推动教学的民主化进程。让学生真正进入到历史时空中打破课堂沉闷死寂的局面，去体验历史，感悟历史，思考历史，为调动学生积极性，实现教学任务的圆满完成，营造一个轻松愉悦的氛围。古人云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”调动起学生的求知欲望，才能高效地实施课堂教学计划。调动起学生的表现欲望，才能使学生在课堂上把自己对教学内容的理解、疑惑表达出来，得到教师和同学的肯定与赞赏，产生成功的，从而激发学生学习历史的自觉性、主动性，形成学习历史的习惯和规律。这样才能更好地调动学生的自我实现动机和成就动机。

二、课堂设计做到教学内容和教学方式和谐统一――激发学习动机

新课程要求教师要有明确的教材意识，要变教材为学材，使教材能真正为学生所用，为学生服务。我们的教学对象都是十多岁的孩子，如果在教学内容上我们不从学生的生活和思想实际出发，不考虑学生的认知能力和思维等特征，把教学内容提升过高过深，这样的教学内容就会失去师生的共鸣，即使有良好的师生关系也无法吸引学生对课堂教学的兴趣，无法形成教与学的和谐，根本谈不上活力课堂，更不要说能提高教学的实效性。所以，教师要重视对教学内容的处理，要使教学内容生活化，教学设问要能激发学生的兴趣，引发学生的思考，并要让学生有话说。例如：本人在讲授人教版七年级上册第9课《中华文化的勃兴（二）》时，让学生结合自己的学习实际，谈谈孔子的教育思想对现实的教与学的积极影响。另外，还让学生分别扮演诸子百家中的重要代表人物，模拟再现“百家争鸣”的场景，并在这个场景中，通过讨论和辩论的活动形式，归纳和深化了对儒、道、法等三家的主要思想流派主张的领悟与理解，同时，要求学生运用儒、道、法等三家的思想观点，对我校开展的“弘扬法制精神，建设和谐校园”活动献计献策，很多同学都踊跃发言，对创建和谐校园提出了很多有参考价值的建议，从而使历史课本知识学习实现了与学生的现实生活的有机结合。南宋朱熹说：“事必有法，然后能成。”方法是为内容服务的。如果有整合好的教学内容，没有采取适合的教学方法，教学方法没有为教学内容服务，教学内容与教学方法的不和谐，课堂气氛似死水一般，那么要构建和谐课堂就是一句空话，无法实现教学的有效性。所以，教师应重视教法研究，从学生实际出发，选择和运用不同的教法，求得教学形式和教学内容的和谐统一，同一教学内容可以运用不同的教学方法，而同一教学方法也可以为不同的教学内容服务，正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”。另外，在历史课堂上，合理地选择使用挂图、模型、投影、录像、多媒体等直观手段，展示历史史实、人物，不仅可以形象、直观地向学生传授历史学知识，而且可以激发学生学习历史的兴趣，集中学生的注意力，增加课堂信息容量。这些都有利于提高历史课堂教学效率。

三、教学过程要做到互动、集成――创造学习动机

和谐的课堂需要师生互动，也需要生生互动，这种互动就是和谐，就是以生为本，就是有效的教学。生生和谐在课堂上主要是通过合作学习机制实现的，学生的学习合作是通过建立学习小组，共同讨论、辩论、合作、收集资料等方式进行的，并在此基础上达到知识点的理解和共识。

为此，让学生自发组成学习小组，教师作适当的小组成员的调配，开展小组的合作学习、实行组长负责制，制定奖励措施，激励小组与小组之间、小组成员之间的学习竞争，使每一个学生在竞争中求发展。

在教学中教师要做好导入的设计，选择好教材的切入点和激发学生探究兴趣的问题，启迪学生多向思维。积极组织学生组内、组际、班级间的交流、碰撞。当某个同学回答不出问题时，应给他机会让他选择班上的某个同学帮助他解决，直到找到能帮助回答问题的同学为止。这样既让不会的学生掌握了知识，又可以给其他的学生提供帮助同学的机会，促进同学的友谊，也活跃了课堂的气氛，可谓一举几得。

四、教学思想要做到因材施教――鼓励学习动机

和谐的课堂应该是全体学生都能参与教学，与教师互动，与同学互动，每一个学生都能在自己原有的基础上有所收获，但事实上，学生中有特别拔尖的“精英学生”，也有跟不上教学的“弱势群体”，多数是居于中游的学生，面对不同层次的学生，教师要实施分层教学和因材施教，否则在课堂上有的学生“吃得饱”，有的学生“吃不饱”，有的学生“不会吃”，如此一来课堂上得到教师关注的只有一部分，个别学生失去听课的兴趣，这显然不是和谐的课堂，不是有效的教学。因此，教师既要关注全体学生，又要“特别的爱给特别的学生”，从实际出发，有的放矢地进行教学，处理好个别学生与全体学生在教学收益上的关系，不能顾此失彼，应该力求让每一个学生都能得到充分的发展。

以上只是我在构建活力、高效历史课堂中的一些不成熟的做法，我相信只要广大历史教师树立正确的教育思想，不断探究历史的教法学法，就一定会激发学生的实现动机和成就动机，就一定会大大提高历史课堂的教学效果。

参考文献

[1]张大均《教育心理学》.人民教育出版社，2004，4。

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中图分类号：B948 文献标识码：A文章编号：1673-0992（2010）11-0000-01

藏传因明学是藏印译者通过大量翻译佛经而伴随着发展起来的，至今有一千两百多年的历史，在这漫长的一千两百多年中藏族诸多学者孜孜不倦，纷纷去印度求学，学成归来后翻译大量佛经及因明经典，以及对译文作疏注，等时机成熟后再著作，聘请印度大智者到雪域高原来讲解翻译，这样随着时间的不断积累结合本民族的文化逝形成了自己独特的因明理论体系。

《因明七论》是法称论师的经典著作，作为一名学习藏传因明的求学者来说是必学课，在寺院研习因明的僧人们多少年来一直都是围绕着这个中心而展开，藏族先辈们作了许多注疏和注释，但这门经典密切联系的著作者本人历史的研究和讨论至今都非常罕见，任何一门知识，首先它与著作者本人的历史紧密联系在一起，搞懂了相关历史及背景，才能容易了解和掌握这门知识的深层含义，所以，本人选为这个题目。

一：法称论师的出生年限

法称论师的出生时间，据日本大谷大学教授康嘎楚称格桑的《康嘎楚称格桑选集》中说：“关于法称论试弘扬因明的有关情况，在唐玄奘的传记中从未提到，倒是后来的义净传记当中有明确详细的记载，从而说明唐玄奘去印度求学时期法称的因明没有兴盛，就可以断定法称论师出生在公元七世纪”1。以格西益西航修为代表的藏族大多数学者把法称的出生年限定在公元七世纪初，比如，在他的著作中说：“法称论师公元七世纪初出生在睹梨摩罗耶”2。随着汉族因明学者对法称因明的研究和挖掘，当今有一批优秀的因明学者探讨了法称论师的出生年限，剧宗林先生认为公元七世纪陈那再传弟子法称（约620至680间）著了《因明七论》，那么法称论师大概出生于公元620年3。郑伟红所著的《汉传佛教因明研究》中记载玄奘生于隋文帝开黄二十年（600），贞观元年（627）西行求法未获唐太宗的批准，于是冒越，私往天竺4。日本学者池田大作在《续我的佛教观》中说：“唐玄奘公元629年秋季从长安出发去印度求学”5。如果剧宗林先生的说法成立，那么玄奘比法称论师大二十几岁，总之，按藏汉因明学者的观点兼容法称论师大约公元600-620左右出生。

二：法称论师与外道论师之间的甥舅关系

根据布顿所著的《布顿佛教史》中记载，法称论师出生在南印度睹梨摩罗耶国的一个婆罗门家庭，自幼年才智敏捷学习声明深解，年轻就通达婆罗门学说，精习过工艺、吠陀、医疗、文法等外道一切宗义，他读了佛经后便知婆罗门教的过失，反而对佛陀生起高度的敬仰，因而遭到舅舅（童莫取）的谴责而被驱逐6。舅舅（童莫取）是数论派著名的婆罗门论师，法称论师为了破除婆罗门教，精通外道一切内传秘诀，经化妆一番，充当舅妈的奴仆，想各种渠道讨好了舅妈的欢喜，于是他要求舅母和舅舅行房时趁机问宗派的要点，并叮咛记住舅妈，当他拉舅妈脚上所绑绳子时她就跟舅舅问为什么，就这样法称论师通晓了外道内传秘诀。日本大谷大学教授康嘎楚称的著作当中也持以上的观点藏族大多数学者认为外道论师童莫取（童受）和法称论师之间存在甥舅关系。本人不赞同这个观点，因为法称论师年轻时通达婆罗门学说，没有必要化妆奴仆偷听，即便是为了破除婆罗门教必要，那也舅母不会帮助，当时，印度宗派之间的辩论非常激烈，一旦在辩论上输掉换来的结果是悲惨的，按事先的约定改宗派信仰获胜的宗派，所以内传秘诀是该宗派的生命线，取决宗派的存亡。再说法称论师是因为读佛经后看出了婆罗门教的过失，反而对佛陀生起高度的敬仰而被遭到舅舅的谴责驱逐的，舅母明知他不欢喜婆罗门教更不会帮助他。所以本人认为他们之间不存在甥舅关系，多罗那他的《印度佛教史》中也这样记载，虽然说外道论师童莫取（童受）是法称论师的舅舅，但在印度没有听说过有这种说法7。

三：外道论师与他的两个称呼之间的关系

在藏区大多数的学者把童莫取和童受这两个人视为同一个人，例如，布顿的《布顿佛教史》中说，法称论师化妆去外道论师童莫取（童受）家中，充当奴仆得到舅母的欢喜，利用舅母偷听，从而通晓宗派内传秘诀8，但多罗那他在《印度佛教史》中说，外道论师称之为童受，在藏区之所以称之为童莫取是因为翻译上的过错，或者错别字而引起9。日本大谷大学教授康嘎楚称格桑所著的《康嘎楚称格桑选集》当中说：“虽然布顿和当代一些藏族学者认同法称论师和外道论师同一时期，但外道论师童莫取是法称论师之后出现的”10。如果童莫取和童受是同一个人，那么就和法称论师是同一时期，就不存在外道论师童莫取是法称论师之后出现的这一说法，按多罗那他的说法外道论师称为童取，法称论师和外道论师同一时期的人是公认的，这样以来童莫取和童受这两人不是同一人，童莫取是童受后出现，所以，法称论师化妆外道家充当奴仆所偷听的外道论师称为童受。

参考资料目录：

[1][10]康嘎楚称格桑的《康嘎楚称格桑选集》，中国藏学出版社，1999年1月版，第636-637页见

[2] 格西益西航修的《格西益西航修选集1》，甘肃出版社，1999年版，第17页见

[3]剧宗林《藏传佛教因明发展史》，中华书局出版，2006年版，前言第一页见

[4]郑伟宏《汉传佛教因明研究》，中华书局出版，2007年10月版，第84-85页见

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在传统的历史教学中，教师满足于学生记住历史知识、能用历史知识进行考试答题的目的，在素质教育的今天，这种方法已经不适应教育教学方针了。新的《高中历史课程标准》规定，要通过历史教学培养学生用历史唯物主义观点观察问题、看待问题、思考问题。教育的核心目的就是要开发学生的思维能力，具体到历史这门学科，就是要求学生在具体的历史背景下思考历史问题，辩证思维，得出全面、精准的历史结论。达到这个目的就要求教师在教学中正确引导、反复训练才能取得实质性的效果。本文谈谈在高中历史教学中如何提高学生的思维能力，供大家参考，并逐步完善。

一、什么是历史唯物主义

历史唯物主义是的重要组成部分。历史唯物主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社会存在。社会的基本矛盾是生产力决定生产方式，经济基础决定上层建筑，生产方式反作用于生产力，上层建筑反作用于经济基础。社会的基本矛盾就是阶级斗争，最高表现形式就是社会革命，阶级矛盾是社会发展的动力，是推动社会前进的动力。这些理论在高中历史教学中逐步熏陶，能树立学生正确的史学观。

二、引导学生客观公正地评价历史人物的功和过

比如我们在学习中国历史时，对秦始皇大多数学生看过很多历史故事片，先入为主地评价为“秦始皇是个暴君”，只是看到了秦始皇的罪过，没看到秦始皇的显赫史迹。通过我在课堂上的讲解，学生逐步纠正了自己的看法，认为：秦始皇是建立第一个中央封建集权统一的多民族的国家，使用“小篆”统一了文字，统一了货币和度量衡，扩大和巩固了秦朝的疆域。对于“焚书坑儒”，我引到学生回忆春秋战国时期，思想活跃，百家争鸣，正因为如此，征战迭起，天下兵连祸结，华夏大地诸侯拥兵自重，割据一方，秦始皇虽然统一了中国，但是人心向背，为了从思想上统一中国，采取了“焚书坑儒”的做法。这是历史的必然，客观上摧残了思想文化，主观上维护了国家统一，在当时背景下别无选择。事实上汉武帝为了达到思想统一，也采取了“罢黜百家，独尊儒术”的做法，方式上比秦始皇进步了，这是历史的进步，有秦史做借鉴，改进了做法。但是秦始皇就无国家统一史作为借鉴，通过比较学生逐步改变了看法，看法趋于客观。

三、正确评价历史事件

作为高中学生，认识问题不能只停留在史实的表面，要由表入里，进入深入的剖析，得出结论，培养正确的历史思维能力，形成自己的独到看法、有别于他人的见解。更多高中学生只满足于对史实的记忆和掌握，比如我们在学到中国历史《》一节时，如何评价？首先要从产生的背景和的指导思想入手，再来分析的客观功效。的指导思想，就是洋务派在不触动封建制度下实施资本主义改良，在中国发展资本主义工业来巩固和维护中国的封建统治。客观上，中国派人员到国外学习技术，在中国开办近代资本主义工业，为中国培养了很多科学技术人员。洋务工业的兴起客观上刺激了中国工业的发展，促进了资本主义在中国的兴起，但是为什么会在中国失败呢？最主要是新的资本主义生产方式不适宜在封建社会的内部产生，遭到了中国顽固的封建势力的强烈反对，充分印证了唯物史观：经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础。

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一、转变观念，树立有效的历史课堂教学思想

1、让学生学会思考。教师在课堂教学过程中，要善于采用多种教学方式和手段，引发学生思考，而且是不断的思考，在思考中发现问题，在思考中研究问题并最终解决问题。只有这样才能锻炼学生的能力，才容易在未来的竞争中获得成功。在平时教学工作中要培养学生思考的习惯不是件容易的事情，需要经过一段时间有意识的培养，给学生创造思考的条件。比如通过老师提问题引发学生思考，学生提问题引发全班思考的方式来完成，避免教师一个人唱独角戏的现象发生。当学生提问题时要尊重学生，鼓励学生，相信每个学生都能通过自己的努力学好。使学生在课堂上想说、敢说、爱说，真正成为学习的主人。对待学生要多宽容、多引导，使教学过程成为一个源源不断的激励过程。

2、让学生学会学习。首先要舍得“浪费时间”。在课堂教学过程中要做到：凡是学生能发现的知识，教师决不代替，凡是学生能独立解决的问题，教师决不暗示，让学生在思考的过程中锻炼能力，这也是素质教育的实质。其次，教师要考虑到不同层次的学生，尤其是在学习习惯和学习能力较差的学生，鼓励他们不要放弃，要虚心向别人求教，踏踏实实学习，成绩总会提高。再次，让学生养成整理笔记和错题集的习惯，提高学习的效率。在考试之前拿出来翻阅，真正做到知己知彼，有针对性的复习考试。教师还要检查学生的整理情况，避免抄袭现象的发生，让学生把整理知识当成是一种学习乐趣。

二、合理运用教学方法是有效历史课堂教学的手段

1、时空置换法。历史事件距今十分遥远，现实中的学生如何看待过去的人和事，如果脱离了当时的时代特点和具体的社会环境，学生经常会陷入思考的误区。在历史教学中有些知识抽象难懂，单纯的记忆，今天记明天忘，不利于学生对知识的理解，有时还会给学生增加很多烦恼，给历史教学带来很多不便。历史课堂讲述的都是过去的事件，故事好听，但分析很难。如统治者采取什么样的政策，所处的阶级立场，历史事件对历史进程产生的影响，还有研究根本原因、直接原因及主要原因等，这些都是学生学习的难点。教师在历史课堂教学中如果用置换时空的办法，将学生引进古代的历史场景中，用时空转换的方法诱导学生不断地参与到历史教学中来，提高学生分析问题和解决问题的能力，长此以往形成用历史的思维来评价历史事件，不苛求古人，一分为二来看待当时的人和事，达到历史教育的真谛。

2、小组讨论法。学生在老师的引导下，把学生划分成若干个学习小组。就某一问题以小组为单位，在老师与学生、学生与学生之间开展积极的讨论、争论甚至辩论、各抒己见，互相质疑，互相启发，以求弄懂问题、解决问题的一种教学方法。在每次讨论前，教师都要精心设计一个学生感兴趣的题目，要求难度适中，拓展学生思维的空间，让学生尽情地发挥。这样做可以调动学生参与的积极性和主动学习研究的热情，在课堂上学生游刃有余，不至于出现少数人发言甚至无人发言的冷场现象。通过分组讨论，弥补学生在认识上的不足，在讨论的过程中不知不觉就掌握了知识。

3、联系实际法。在高中历史教学中经常存在这样一种现象：学生对距今很近的历史事件很容易理解，学习的兴趣很浓，容易学懂，可是对距今遥远的历史事件却表现陌生，不愿意学习，有时候也很难学懂，甚至错误认为学历史根本没有意义。作为历史教师必须纠正学生的错误观点，将历史事件与现实生活紧密联系起来。在高中历史课堂教学中，我常用联系法来吸引学生的兴趣，让学生在历史中感悟和反思，通过失败的或是成功的典型实例提高学生的分析能力，养成辨证地看问题的思维习惯。

三、问题设计精心有效

首先，课堂教学中设置的问题要浅入深出。历史课的讲授一向围绕着历史事件的背景、内容、影响来进行，学生己疲于这种方式，通过课堂提问的方式可以有效地改变这种现状。在课堂提问的过程中，教师要仔细思考和慎重考虑“提问什么”，熟知课程内容和学生身心发展规律。了解学生的年龄特点与其认知水平，真正从学生实际出发。提出的问题能让大部分学生经过思考后可以回答，调动所有学生的积极性，让他们产生思考的欲望。如果学生对问题不感兴趣，或者问题太深太难，学生无从思考，也就失去了提问的意义。其次，问题的设置应培养学生的思维能力有概括性的新颖的和未知的东西往往能引起学生的兴趣和注意，学生感到似懂非懂，新鲜有趣才会激起思维的波澜。第三，问题的设置要有一定的拓展性。 为培养学生的发散性和创造性思维，教师所提的问题应有一定的拓展性。通过问题的设置，引导学生多途径、多角度寻找解决问题的方案，培养学生思维的灵活性。有些问题的答案并不是唯一的，只要学生说得有道理，能自圆其说就达到了目的.有的问题还有很大的研究空间，学生还要利用课余时间进一步去探究。

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中图分类号：I106 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）05-0084-02

康德在其《判断力批判》“美的艺术的分类”一节中曾说：“诗歌艺术是把想象力的自由游戏当做知性的事情来处理的艺术。”（文集，第571页）并在“各种美的艺术互相之间审美价值的比较”中开篇即提“在一切艺术中，诗艺（它的根源几乎完全要归于天才，极少依赖法规或范例的指导）占有最高等级。”（文集，第557页）鉴赏判断的对象侧重于美的形式而非事物存在本身。这种形式是表象所给予的，而且是主观合目的性的。在此基础上，康德认为，艺术，特别是诗歌艺术，是一种“自由游戏”，因此，诗歌必须符合康德为“自由游戏”所下的定义，也就是一种因其自身而令人愉快的事业，能够合目的地得出结果。那么，对于诗歌艺术的鉴赏也就是一种鉴赏活动。可见，尽管康德对艺术是否属于美的仍然颇有微词，但是在艺术领域中，却将诗的地位看的比较重要，因而在理论方面也对诗歌作出了极大贡献。其中涉及到思维与现象的论述影响了谢林对于思维与存在的思考并提出“绝对”的概念，并在神话研究领域中开创了“神话哲学”一派，将神话放在哲学的高度进行讨论，提出象征是神话赖以构成的律则。卡西尔延续谢林的神话哲学，进一步形成了“象征主义神话理论”。至20世纪初，象征主义诗歌的集大成者艾略特吸收了前辈的学说，结合自己的体验在创作中展现出来。

一、对经典的历史性继承

在对传统与经典的继承方面，康德明确提出了三点主要思想，笔者将其归纳为“同一源泉”、“典范性”和“不可模仿”。

康德在“鉴赏判断的第一个特征”①中说道：“与一个先例有关但不是模仿的继承这个词，对于所有由典范作者的作品所加于其他人的影响都是恰当的表述，而这不过意味着：从首创者本人吸取过的同一源泉去吸取，而从先驱者那里只学习他从那源泉中吸取的方式。”（文集，第534页）这与前面所述他的“共通感”的思想也是贯通的。也就是说，就像是古希腊的缪斯女神赋予创作者灵感一般，真正伟大的思想是可普遍传达的。但是由于创作者个人天赋有差别，所以并不是任何人都能从思想的源泉中汲取到营养。

所以美的艺术的天赋必须要提供法则：“这种法则必须从业绩中，也就是作品中抽取出来，其他人可以在这作品上检验他自己的才能，以便使它成为一个典范，当然不是照样模仿，而是作为向导带路前行。这如可能却难以解释。……因此，美的艺术的典范是把艺术传给后继者的唯一的传递工具。”（文集，第560页）如前所述，这种典范的作用并不是将前者的内容全部传授给后者，而是“授之以渔”，以期“后来的天才通过它可唤醒自己的独创性的感觉，在艺术里从规则的强制下解放出来，而艺术由此获得了一个新的规则”。（文集，第569页）

这几个方面在艾略特那里都有继承和发展。在其文论《传统与个人才能》②中，他说道：“传统的意义实在要广大的多。第一，它含有历史的意识，……历史的意识又含有一种领悟，不但要理解过去的过去性，而且还要理解过去的现存性；历史的意识不但使人写作时有他自己那一代的背景，而且还要感到从荷马以来欧洲整个的文学及其本国整个的文学有一个同时的存在，组成一个同时的局面。……就是这个意识使一个作家成为传统的。同时也就是这个意识使一个作家最敏锐的意识到自己在时间中的地位，自己和当代的关系。”但同时，他也不赞成完全模仿，认为如果仅仅是追随前一代，或胆怯地墨守前一代成功的地方，“传统”自然是不足为道了。相反，艾略特作为新批评派的开山鼻祖，非常注重在胸中有传统的基础上进行大胆革新。这两方面在《荒原》③中的体现都非常明显。

首先，在借鉴传统、经典，尤其是神话方面，《荒原》无论从选题缘由、结构安排、遣词造句等诸多方面都参考了前人的艺术作品。如诗人在原注中提到的，他的灵感来源主要是两本著作：杰西・L. 维斯顿（Jessie Weston）《从仪式到传奇》（From Ritual to Romance）以及詹姆斯・G. 弗雷泽（James G. Frazer）《金枝》（The Golden Bough），以及他没有在诗中提及却撰文（《尤利西斯：秩序和神话》，1923）提及的詹姆斯・乔伊斯（James Joyce）《尤利西斯》（Ulysses）。对《尤利西斯》的模仿主要是在它对古希腊神话史诗《奥德赛》“构造当代与古代之间的一种连继性并行结构”的模仿方面， 而对前两者则更加直接与明显。《从仪式到传奇》中讲述了渔王统治的领地因受到诅咒而严重缺水，成为“ 荒原”，他本人也受了重伤，失去生育能力。因而在这里庄稼不能生长，牲畜不能繁殖。后来渔王受到启示，派遣骑士寻找圣杯来进行治疗。《荒原》一诗的题名就取自这一传说。《金枝》中提到了三位繁殖神阿多尼斯、阿蒂斯、奥西利斯，他们分别是西亚、古希腊、古埃及的三位植物神和繁殖神，根据古代祭仪，古人对自然的死亡与复活的观点会带上他们对人的死亡与复活的观点以及他们个人的忧愁、希望与畏惧等的色彩。岁末时人们哀悼他们的死亡，春天大地复苏时庆祝他们的复活，三者都有死而再生的含义。

《荒原》全诗由五部分构成，分别是“死者葬仪”（The Burial of the Dead）；“对弈”（A Game of Chess）；“火诫”（The Fire Sermon）；“水里的死亡”（Death by Water）；“雷霆的话”（What the Thunder Said）。这五部分间排列的顺序是《从仪式到传奇》中渔王派人寻找圣杯的过程，也是《金枝》中所表现的人们将繁殖神处死后再度复活的过程。像在康德哲学中一样，艾略特在神话领域所关注的不是心理基础，而是纯粹的存在和价值。“如同知识、道德和艺术一样，神话现在成了一个独立、自足的世界，它可以不由外在的价值标准来衡量，而必须依据它自己固有的结构规律去把握。”④在全诗当中，仅仅是对古代神话的化用就有二十处之多，而对如但丁、莎士比亚、弥尔顿、瓦格纳、波德莱尔等作家的经典作品的化用就更多了。可以说，对于这种形式的运用是艾略特在经过“艰辛的使鉴赏力得到满足的探索” （文集，第563页）之后而找到的一种包含着多样统一的满意的形式。

二、对经典的创造性表现

在艾略特的创作和文论中，他的文艺观的最大特点就表现在他的“客观对应物”理论之中。他认为特定的事物、情景或事件的组合造成的特定的感性经验，立即可以唤起特定的情绪。这样，作家在作品中表达情感的唯一方法就是寻找、描写这些客观对应物。《荒原》中的种种意象，甚至诗本身，就成为一种象征，或者说诗人内心状态的“客观对应物”。诗人致力于去选择那些带有伸向最深层的恐惧和欲望的网状须根替的字词，可以渗入那些“原始”层次的扑朔迷离的意象，在这些层次上，可以说人类都有同样的体验。这样，人们要理解作品就不再只限于了解词的意义，而必须掌握事物的场景的象征意义。这种方式类似于康德所说“一个给定的对象借助于感官带动想象力去组合多样性的东西（即杂多的感性材料），而想象力又带动知性把多样的东西统一于概念”（文集，第488页），而它之所以能够成立的前提，是康德一再强调的“共通感”，或一种“心意状态可普遍传达”性，所以，这种“客观对应物”，亦即康德称之为“对象的标志”的表现方式是康德所提倡的，也正是由于诗的这种表现方式，康德才提出“正是在诗的艺术里，审美观念的能力才能完全充分地体现出来。” （文集，第565页）另外，康德提到，诗人敢于把不可见的存在物之理性观念，例如天国，冥界，永恒，创世等等变成具体可感的东西；或者把那些在经验中可以找到实例的事物，如死亡，忌妒，以及一切恶习，还有爱，荣誉等，借助于想象力在一种完善性中具体化了。（文集，第565页）以及，它能把自然中可能是丑的或令人不快的东西优美地描写出来。（第562页）这些在《荒原》中都有非常明显的表现。

以《荒原》第二节《对弈》中的一段描写为例：

她所坐的椅子，像发亮的宝座

在大理石上放光，有一面镜子，

座上满刻着结足了果子的藤，

还有个黄金的小爱神探出头来

（另外一个把眼睛藏在翅膀背后）

使七枝光烛台的火焰加高一倍，

……这些香气

在上升时，使点燃了很久的烛焰变得肥满，

又把烟缕掷上镶板的房顶，

使天花板的图案也模糊不清。

……那古旧的壁炉架上展现着一幅

犹如开窗所见的田野景物，

那是翡绿眉拉变了形，遭到了野蛮国王的

：但是在那里那头夜莺

她那不容玷辱的声音充满了整个沙漠，

她还在叫唤着，世界也还在追逐着，

“唧唧”唱给脏耳朵听。

这一节的主题是关于无节制的。在短短的二十几行诗中，艾略特依次提及了莎士比亚《安东尼与克里奥帕特拉》中的埃及艳后克里奥帕特拉（椅子、发亮的宝座、发光）、维吉尔《埃涅阿斯纪》中的腓尼基女王狄多（镶板的房顶、火焰）、弥尔顿《失乐园》中的伊甸园（田野景象）、奥维德《变形记》中被姐夫并杀害最终变成夜莺的翡绿眉拉（夜莺、“唧唧”）等等，并且除了翡绿眉拉提及名字外，其他都只是描写了与典故相关的几个意象的密集排列，并以联想跳跃的方式来表现。然而，这绝非意象的简单堆砌，这些都是一个场景的决定性意象，正如康德所说，它们冲破了经验的限制，“给了想象力一个机会，把自己扩展到一大堆同源的表象之上，这些表象激起的思想比由词语确定的概念所能表达的要更多。” （文集，第565页）并且，这种由想象力所引起的思想、回忆等是整体性的，比线性描述更能触及真实。

注释：

①[德]康德.康德美学文集[M].曹俊峰译.北京：北京师范大学出版社，2003：3.以下引用简称“文集”.

②[美]艾略特.传统与个人才能[A]见：李赋宁译注.艾略特文学论文集[M].南昌： 百花洲文艺出版社.1994：1-11.

③[美]艾略特.荒原[M].赵萝蕤，张子清等译.北京： 北京燕山出版社. 2006.

④[德]卡西尔.神话思维[M].黄龙保 周振选译，柯礼文校.北京： 中国社会科学出版社.1992：4.

参考文献：

[1][德]康德.康德美学文集[M].曹俊峰译.北京：北京师范大学出版社，2003.

[2][美]艾略特.荒原[M].赵萝蕤，张子清等译.北京： 北京燕山出版社.2006.

篇（7）

中图分类号：K0 文献标识码：A

文章编号：1005-5312（2012）29-0160-01

什么是历史和历史学，这是学习历史学课程无法绕开的第一课。历史学既然是以人类的历史为研究的对象，那么我们就必须对人类历史的性质本身做以下的几点了解。

历史学者所能接触到的研究材料多数是以文字作为载体的形式流传至今，这些材料更加本质的属性乃是信息，换言之历史学是一门使用和研究信息的学科。但是需要注意的是信息并非历史，那只是历史遗留至今的痕迹和投影。因为真正的人类历史无疑是用行为来书写的。所以说历史学并不仅仅是研究信息的学科，对信息的掌握、使用和研究都只是历史学的研究手段而非目的。历史学研究的真正对象，乃是人类的行为活动。而这些行为活动的主体，则是人类自身。

说到人类自身，我需要提到一条无需再行证明的公理：作为任意一个个体而存在的人类，其人格、思想观念、行为模式都是独立而且独一无二的。如果承认和尊重个人人格与思想观念的独立性，那么我将引申出以下两个观点：

个体思想意识的自主性为人类的活动带来了无法计算的庞大可能性，因此一切以人类行为为研究对象的学科都不可能建立起毫无反例的、精确的、带有必然性指向并且可以完全掌控的逻辑关系。这意味着往昔无论是宗教、历史哲学或是各种各样的意识形态“构筑放之四海而皆准之真理”的努力从一开始就是虚妄的——人类个体思想意识的自主性决定了人类社会领域放之四海而皆准之真理，本就并不存在。

同理，因为无法建立自然科学式的精确必然的逻辑，人文学科的成果注定无法从经验升华为定理，也自然无法在真正意义上成为科学。无论将自然科学的方法、规范在研究中要求和应用到何种地步，也只是在构建相对普遍和更加符合实际的经验主义阐释，无法改变其本身并非科学的本质。若是被包括历史学在内的人文学科日益科学化的方法所惑而不认识到人类及其社会的上述实质，则很可能重蹈覆辙，再次陷入“构筑真理”的误区。

在这一结论面前，想必我也不用在“人文科学”这个字眼上多费笔墨。而历史学本身，则是一种在庞大信息支撑下对人类行为活动所进行的经验主义阐释。它所能得到的结论不具备必然性，但又和人类社会非必然的特性相吻合。与此同时，历史学作出的经验主义阐释则有相对数量最大涉及也最为广泛的信息作为支撑，这恰恰是“经验主义”所最需要的要素，也是历史学的特点和优势所在。

除此之外，我还需要申明：采用科学的方法和规范来研究人文学科终究是有益的，因为这使得作为研究成果的经验阐释更符合实际情况，具有更广泛的代表性和可应用性，但是仍然格外需要注意的是不要把经验视作真理，因为人类现有的经验本身也已经给出了数不胜数的教训。

篇（8）

[论文关键词]实践主体；入学；“人的主体性”；“人的需要”；“人的发展”

人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。

一、“人的主体性”：实践主体建设的前提

马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。

第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。

那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。

第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。

二、“人的需要”：实践主体建设的动力

人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。

第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。

第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。

第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。

三、“人的发展”：实践主体建设的目的

第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。

篇（9）

2. 课堂上要让学生多“说”，加强对学生的口头和文字表达能力的训练 任何学习能力的培养都离不开学生的亲自实践，听和读是历史表达能力培养的基础，说和写可以培养学生的口头和书面表达能力，形成自己的历史语言，准确表达自己的思想认识。因此教师应针对教学重点和难点设计一些针对性强、启发性强的训练题，可以利用角色换位，让学生上台当“小老师”，教师要不失时机地提出启发性的问题，让学生用已学过的知识，以准确的语言来到达一个完整的知识。教师在上课过程中碰到主观题练习时，可以让每个同学预先准备一个草稿本，让他们把答题思路先写在草稿纸上，那么即使只有一两个同学有机会在课堂上回答问题，但没被抽到的同学在听其他同学答题时其实也可以及时进行反思，并与自己的答题思路对照，取长补短。通过这样的平时训练，学生留意了遣词造句，注意了语言表达的严密性和专业术语的运用，使自己的思想观点可以准确、精练地表达出来，实施下来效果相当不错。

篇（10）

一、格式塔心理学相关背景

作为现代西方心理学的主要流派之一的德国的格式塔心理学，其突出特点是强调心理现象的整体性，但整体论观点并不是格式塔学派首创的，整体论观点早在古希腊和罗马时期就萌芽了，在哲学上主要表现在黑格尔的哲学体系中。黑格尔认为历史的基本单位是国家和民族，而非个体。我们由此可以得出国家先于它的成员，整体先于它的部分。这些思想都为格式塔心理学提出整体论的观点打下基础。

二、格式塔心理学的整体观

格式塔心理学认为，整体大于局部之和，事物的性质是由整体决定的，而不是各个部分性质之和。它反对元素分析，强调事物的整体性。其整体论思想，是对我们传统认识问题方法的一次巨大的革命。由此我们对格式塔心理学的整体论会有一定的认识。

三、格式塔心理学的整体观对心理学的影响

（一）整体性原则是格式塔心理学的主导思想。

整体性原则是格式塔心理学的主导思想，这种思想对心理学产生了深远影响。托尔曼的整体行为观就是受了格式塔心理学家，尤其是勒温场论的影响而提出的。托尔曼认为： 心理学应该研究整体行为。在研究对象上，他同意华生研究行为的观点，但他反对华生对行为所作的分子性定义，即以简单的刺激———反应联结的概念来描述行为，并且是用比较直接的物理学和生理学概念来设想这些刺激和反应。在托尔曼看来，心理学的研究纠缠于物理学和生理学的细节既无必要也无意义，因为人类的行为绝大多数表现为整体行为，正如单个的水分子的叠加并不能说明一杯水的性质一样。它们有自己的描述性和规定性。所以，华生对分子的研究不仅与人类绝大多数有意义行为无关，更不可能说明整体行为的性质。

（二）格式塔学说必然导致结构主义。

格式塔学说必然导致结构主义，所以为结构主义者皮亚杰所赞许。但是皮亚杰对格式塔或结构，则提出不同的解释。第一，皮亚杰以为格式塔是由部分加起来的总体，整体不能多于部分之和。二者之间是反之亦然，是可逆的。第二，格式塔学派认为整体的形成决定于客观的组织，皮亚杰的结构是由主体的同化和顺应的平衡活动而逐步形成和发展的。因此皮亚杰采取历史的观点，在这一方面，皮亚杰对整体的理论似更符合于辩证法的观点。整体不是现成的僵化的，而是随同化和顺应的平衡而逐步发展的。总之，皮亚杰是接受整体性原则的。

（三）认知心理学也注重心理过程的整体性研究。

认知心理学反对元素主义和行为主义的分析研究，强调研究各种心理过程之间的相互联系和相互制约，主张对认知过程的诸成分进行整体的综合分析。它把心理运动看作是由一系列不同的信息加工阶段组成的有机整体。因此，在分析某一阶段的活动时，也要考虑其它心理过程，过去的知识经验以及情绪、动机等人格因素的影响，对人的认知活动的理解更加全面准确。人本主义心理学强调人的意识经验是一个整体，它和人的社会生活有密切的关系。德国的整体论心理学思想是在狄尔泰、斯普兰格等人的著述中系统表现出来的。他们强调运用现象学方法对人的内部经验，人格和价值观进行全面、整体的研究。狄尔泰的“理解心理学”，斯待恩的人格心理学，斯普兰格的结构心理学设想，以及人格类型理论和价值等级结构说深深地影响了奥尔波特，马斯洛等人。德国的格式塔心理学思想对人本主义心理学的影响是相当直接的。马斯洛接受了格式塔心理学，在学术上他把格式塔心理学的整体论思想具体地运用于人本主义心理学。并做了开拓性的新发展。

人本主义心理学反对静态的客观分析，主张动态的整体研究。自从心理学独立以来，主流的学院心理学一直试图通过对大量心理变量的控制.在实验室条件下，运用自然科学的严格精确的方法，来研究人的心理现象。尤其是行为主义心理学，更是试图通过对老鼠、鸽子等动物行为的控制，通过所谓“刺激一反应”和操作性强化的研究，达到对人类行为进行预测和控制的目的。人本主义心理学强烈反对这种把人机械化、客观化的静态研究倾向，主张用动态的整体研究的方法研究实际社会生活中的人。马斯洛认为心理学应该采用整体分析的方法，这种方法强调人是作为一个统一的整体而发挥作用的，因此对人的研究必须既考虑行为的内在的、固有的决定因素，又考虑外在的、环境的决定因素。奥尔波特主张把人格看作完整的单位，认为它不是组成它的各种特质的总和。只有通过对人格的整体研究才能深入了解人类本性和人的价值。

人本主义心理学从还原论转到整体动力论还原论是“机械主义心理学”在方法中心论的驱使下从“机械主义科学”中接受的方法论主张。还原论蕴含着一套机械主义的世界观。还原论所蕴含的世界观是根本错误的，注定还原论不能成为心理学方法论的恰当选择。还原论最终只能得出这样一个自相矛盾的结论：心理学的原始资料正是心理学家们极力要分解成各种成分或基本单位的那种原本所有的复合状态。还原论之不足应由整体动力论来弥补。后者立足于对人及其经验，行为的整体的、动力的、功能的把握之上。它并不排斥对部分的研究，试图从它与有机体及其其它表现形式之间丰富多彩的相互关系上来理解。其要点在于：

1、首先初步了解整体，后研究部分在整个有机体的组织和动力学中的作用。

2、对整体的理解是一个反复研究的过程，即从某个关于整体的模糊理解出发分析整体的结构，通过分析发现原初理解中的问题或疑点，然后再进行更精确、更有效的重建、重定或重述等。

篇（11）

农村教育是整个教育改革中的重点、难点，而农村教师队伍建设又是农村教育发展的重点、难点。构建一支高素质的农村教师队伍，是实现农村教育全面协调可持续发展的客观需要和有力保证。虽然在国家教育改革的影响下，农村教师队伍的管理与建设起到了一定的改观，但是最近，通过对农村教师队伍建设情况进行专门调研之后，从调查的情况来看，虽然农村教师队伍状况是好的，但也存在一些不容忽视的突出问题，需引起社会及教育界领导高度重视并加以解决。

（一） 农村教师队伍整体素质偏低

一是年龄结构老化。初中教师平均年龄为35.8岁，小学教师平均年龄为39.4岁，边远乡镇学校尤为突出，小学教师平均年龄高达45.3岁。二是学历层次不高。初中教师学历合格率为79.5%，其中具有本科学历的教师仅达11.8%，小学教师学历合格率为99.1%，其中具有专科以上学历的教师仅达37.8%。三是错位任教严重。据统计全县共缺各学科教师213人，英语更为突出，许多学校没有一名全日制专科英语教师，由于教师的缺乏，导致了体育教师教外语、语文教师教物理等严重的错位任教现象。

（二） 农村教师师德师风不容乐观

一是教师的敬业精神下降。据调查，农村教师安心工作的仅为45.1%。二是教师的自身修养欠缺。一些教师教育观念陈旧，缺乏特殊教育的知识，对暂时落后、学习有困难或是有情绪的学生缺乏行之有效的教育方法。个别教师放松了对人生观、价值观的追求，不能起到为人师表和言传身教的作用。

（三） 农村教师工作环境堪忧

一是教学设施落后。很多农村学校教育条件落后，教学设施匮乏，边远农村小学更为严重。二是流动机制不健全。“人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教师想方设法要调进条件好、待遇高的学校，扰乱了正常的教学秩序。三是拉大分配差距难。教职工平均分配的思想占主导地位，导致部分教师积极性不高，教学质量难以提高。

综上观点所述，我们得知人才的发展日趋成为制约社会政治、经济、文化等健康发展的关键因素,成为 21 世纪最宝贵的资源。中国教育培养人才的传统模式正受到严峻的挑战,面对激烈的全球竞争,中国基础教育掀起了以课程为核心的改革浪潮。伴随着课程改革的全面实施,河南省农村教育获得了宝贵的发展机遇,但亦面临种种困难,尤其是农村教师自身素质能否适应课程改革的要求,关系到农村基础教育改革的成败面对挑战,每一个关心、支持农村教育者尝试从不同角度探讨农村基础教育课程改革中的问题。因此实施农村教育中的课程改革是摆在了当今农村教师教学过程中的一个首要问题。

二、农村教师与课程改革中的相关问题分析

在倡导农村教育课程改革的情况下，教师需要做最大的努力才有可能适应课程改革的要求。由于此次课程改革力度大，时间紧，难度高，对学校的教学设施、教师的教育观念和教学技能、管理体制等都提出较高要求。然而对于农村师资水平偏低、观念落后、教学设施差的现状，如何采取针对性措施，尽快提高农村教师对课程改革的适应，显然是一个紧迫的任务。对此如果开展有针对性的实地调查研究，提出科学、可行的解决方法，必将有助于尽快提高农村教师对课程改革的适应，有效推动农村基础教育课程改革的实施，使农村教育尽快适应现代社会的要求，促进农村地区经济、文化等的可持续发展。

（一） 课程实施在课程改革中的地位

20 世纪 60 年代后期人们开始关注课程改革实施的问题，众多的课程研究结果表明，课程改革方案的研制、宣传和采纳往往不会带来实际的变化。例如，美国60 年代进行的国家课程发展运动，大量资金投入课程改革项目，重点在于开发适合所有教师的课程，然而后来的评价研究发现创新的课程设计并未得到广泛的采用，使用的程度也不理想。事实上，影响课程改革的关键环节是课程实施，它是课程设计达到预期目标的必然途径，也是产生问题或遭到抵制最多的环节，同样也是检验课程设计科学性的主要方法。因此课程实施在课程改革中极其重要。

课程研究的理论与实践，从不同的角度向人们证实：有效的课程实施是走向成功变革的必由之路。由此审视我国课程发展的历史，课程实施问题一直处于研究的边缘，从而造成许多改革计划实施的表面化和肤浅化。同时，由于我国的课程管理一直是中央集权，课程实施主要由上而下通过行政命令来推行，所以很少对此进行专门研究。此次课程改革，从改革的力度、实施的难度、预期的效果等各方面都要求必须极其重视课程实施，充分消除各种不利因素，积极创造各种有利的环境和条件，推进新课程的实施。然而，由于我国各地情况的巨大差异性，必须因地制宜采取有针对性的措施才可能不重蹈历史的覆辙，真正的实现课程改革目标。因此实地调查新课程实施的现状，分析影响课程实施的各种因素，透视课程改革的问题，提出应对的策略就成为必然的选择。

（二）教师在课程改革实施中的作用

教师在课程实施中起着核心作用，离开教师谈论课程实施是不可想象的。课程实施的重要途径是课堂教学，课程目标、课程理念等也主要通过课堂教学这一环节来实现。而课堂教学质量的根本保证是教师，联合国教科文组织曾提出这样一个公式：教学质量＝[学生（1 分）＋教材（2 分）＋环境（4 分）＋教法（3 分）]×教师素质。姑且不论这里的每一个分值是否具有普适性，但教师所起的作用是显而易见的，它以倍数关系在公式中起着统率作用。而对于条件性课程相对缺乏的农村来说，农村教师更是关系到农村教育发展的命脉。教师作为课堂教学的主导，在很大程度上制约着课堂教学的顺利开展，教师对课程改革的适应程度将影响课堂教学效果，也将影响课程目标的实现情况。

1.教师是课程改革实施的动力和源泉

课程改革前期的规划、教材的编制，实施方案、策略的确定等都最终要落实到课堂教学，由教师来发动、开展，没有教师的发动，前期所有的投入都只能是理想，是美丽的空中楼阁，可望而不可及。说教师是课程实施的关键、核心就因为他是课程实施的动力和源泉。

2. 教师是课堂教学变革的策划者和实施者

如果说课程改革可以由课程专家、政府等来策划和开展，那么课堂教学的改革则只能由一线教师来策划和实施。每个教师对课程改革的理解可能各不相同，落实到课堂教学，他们只能是依据自身的素质和能力对课堂教学进行力所能及的变革，任何超越他自身承受的外来规范都只能最终导致教学改革的失败。因此如何基于教师个人能力设计课堂教学改革是一个关键。