高等教育质量评估大全11篇

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1.1政府发挥主导作用

在高等教育管理体制改革的大背景下，高等学校逐步成为了自主办学的法人实体，国家高等教育行政部门必须根据国家法律的明确授权范畴，在规定的职权范围内，通过政策调节、财政援助、法规规范、指导服务和评估等途径，引领高等教育发展方向，控制高等学校办学行为，而不能像以往那样较多地通过直接的行政指令传达行政信息。所以，高等教育评估工作受到了政府的高度重视，高等教育评估得到了快速发展，成为政府行使其行政职能的重要途径。

1.2社会评估是重要组成

自20世纪70年代以来，许多国家建立了一种“具有中介化发展趋势的外部质量保障机构。”社会评估的介入可以使政府从繁琐、具体的事物中解脱出来,使其更好地发挥宏观调控的作用。社会中介可以从不同的角度对研究生教育质量进行评估与监督，以满足不同利益主体的需求，还可以吸引社会各界通过课题合作、共同研发技术等手段注入资金，为提高学生教育质量做好物质保障，且在保障学生培养质量中，发挥了政府和高校无法取代的作用。

1.3高校自我评估是基础

高校的自我评估是一切外部评估的基础。在国家教育委员会《普通高等学校教育评估暂行规定》中明确指出：“学校内部评估，即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段,也是各级人民政府及其教育行政部门组织的普通高等学校教育评估工作的基础,其目的是通过自我评估,不断提高办学水平和教育质量,主动适应社会主义建设的需要。”以评促改,以评促建，以评促管，不断提高教育教学质量。高等学校通过自我评估能够对照标准发现高等学校在教学科研及生产实践中所存在的问题及不足，采取措施加以解决，从而促进教育事业的发展。

2信息化时代下我国教育评估存在的问题以及未来发展趋势

2.1存在问题

2.1.1教育评估体系尚不健全研究生教育指标体系要坚持统一性与多样性相结合。我国目前的学科评估主要是对学科点的整体水平评估，不同学科间指标体系的差异并不明显，这在一定程度上不利于多样化人才的培养。虽然不少高校教师授课效果评定和学生学业成绩考核制度较为完善，但二者基本上还属于事后评定，缺乏形成性和整合力，系统检测综合评价少。

2.1.2教育评估过程缺乏科学规范一，授课的质量评定的标准体系还不够全面规范,多数“指标”较为笼统、抽象。二，不同的教师由不同的评定者来评定，其评定标准的统一性难以保证，评定结果必然缺乏可比性。三，教师的教学状态要受多种因素影响，学生的成绩考核同样存在标准不统一不规范问题，这些问题直接影响评估的准确度和权威性。

2.1.3教育评估主体单一我国的研究生教育质量评估体系是政府通过颁布一系列规章制度自上而下建立起来的，具有极强的政策导向性，导致评估主体单一化，无法更好地满足社会不同需求；缺乏监督和制约机制，评估行为出现某种垄断性和随意性。由于评价者和被评者处于一种特殊的管理和被管理地位，评价活动不可避免地带有行政管理色彩。

2.2解决方法

2.2.1评估体系要灵活化为适应信息时代的发展要求，指标体系应在现实的基础上开始侧重于信息化的办学投入，例如信息传送、建设信息高速公路等。同时，根据各学科门类在科学研究、学生培养和学科发展上的不同特点，其确定的评估方法和指标体系有所不同，比如，对授予哲学博士的学科，主要采取同行评估的方式；而对授予具有明确职业背景的专业学位的学科，则采用同行评估和社会评估相结合的方式。武汉理工大学硕士学位论文，2008]在制定学生教育质量评估指标体系时，要注意定量指标与定性指标的有机结合。

2.2.2评估过程规范化教育评估是一项极其严肃的工作，要求评估结果应当建立在真实的评估数据基础上，这样才能使评估结果具有真正的权威性、科学性和公正性，进而达到促进研究生教育评估的目的。我们可以利用互联网进行评估信息的采集、存储和检索等，可以起到公开公平公正的效果，从而规范教育评估。同时，建立健全评估法规，建立评估机构的资格认可制度，扩大评估机构范围，逐步建立和完善社会评估体系，使评估工作逐步走向制度化和规范化。

2.2.3评估主体多样化在评估的主体上，逐步建立起政府、高校和社会三位一体的研究生教育质量评估制度，正确处理好政府、高校和社会三者在研究生教育质量评估体系中的地位和作用。政府虽然对学科的评估实施宏观调控，但对各学科的评估指标体系可以不做统一规定，允许各评估机构根据各自特点和需求自行设定具体的指标和权重并适时向社会公布。

2.2.4社会评估机构要能独立社会评估机构最好能独立于政府和学校之外，不受控于政府和学校，但是与政府和学校之间又存在着密切的联系。例如:美国的CORPA(高等教育评估认可委员会)、CHEA(高等教育评估委员会)，英国的高等教育质量保证署(QAA)等，它们都是独立于政府之外，具有非官方性质的社会中介组织这些机构的组织规范，其评估结果具有很高的权威性、可信性，能得到广泛认可，其评估结果往往可以直接影响到政府对学校的拨款。

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中图分类号：G649　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2012)04-0078-07

美国高等教育产业是由为数众多的公立和私立院校组成的。美国的高等院校在办学使命、专业和课程设置、办学方式、资金来源、办学规模、学生特征、办学资源等诸多方面存在着巨大的差异。为了保持和提高自身的声誉和竞争力，许多高校采取了内部质量控制措施。与此同时，高校也面临一系列来自外部的质量审查和干预，包括质量认证机构的质量认证(accreditation)以及政府、公众和其它外部利益群体的问责(accountability)。质量认证和外部问责将高校质量控制的重心转移到目标完成、项目评价和办学成效上，其中学生学习成果(student learning outcomes)的评估(assessment)更成为重中之重。外部问责的主要目标之一是本科教育的质量。近年来，一些知名人士和组织，其中包括哈佛大学前校长Derek Bok和美国总统任命的高等教育未来全国委员会，对美国本科教育的质量提出了批评，认为本科教育质量欠佳，没有发挥潜力，甚至出现滑坡趋势。2011年出版的一本研究大学生学习成果的著作《学业漂流：在大学所学有限》指出，美国有相当多(45％)的大学生，其通识教育的技能和能力(如写作和推理技能)在大学四年期间几乎没有什么提高。这本著作引起了美国公众对大学生学习状况进一步的关注和担忧。由于来自政府和公众的压力日益增加，高等教育质量认证记构的认证审查焦点也逐渐集中到以学：生学习威果的水平为标志的本科教育质量上来。

一、美国高等院校质量评估和保障机制

美国高等教育界对如何定义高等院校办学质量或成效(effectiveness)并没有一致的看法。不过，一所高校或一个项目的质量或成效可以用以下五个问题来衡量：(1)高校、项目或学生正在达到既定的教育目标吗?这种内部参照、目标驱动、形成性评价方式要求对实际成绩是否达到既定目标进行测量或判断。(2)高校、项目或学生有改进吗?这种以改进为导向的自我参照性评价方式将高校、项目或学生当前成绩与先前某一时间点的成绩进行比较。(3)高校、项目或学生达到标准了吗?这种终结性、标准参照性评价方式要求按照外部权威(如州政府)所制定的标准对院校、项目或学生进行评价。这也是传统的质量认证评价所采用的方式。(4)高校、项目或学生与其同行相比如何?这种常模参照性评价方式承认高校或项目之间存在竞争关系。相关利益群体(如申请大学的高中生)通常希望了解存在竞争关系的高校或项目在声誉或学费等方面的相对位置或排名。这就解释了为什么美国公众对《美国新闻与世界报道》每年的美国大学排名表现出浓厚的兴趣。(5)院校或项目成本效率高吗?这种与外部问责机制有关的评估方式要求将成本(支出与资源)与得益(结果)进行比较，反映了外部利益群体(如州政府)对生产率指标(如教师工作量和学生完成学位所用时间)的关注和兴趣。

在美国高等教育中，有四个办学成效评估和保障层次：院校层次、教学与管理系部(学位项目)层次、教师层次和学生层次。在院校层次，校长和董事会是质量保障的当然责任者。六个地区性质量认证机构(regional accrediting bodies)在这一层次扮演着举足轻重的角色。此外，一些州的州政府可能会要求州立院校完成一定的绩效指标。在教学院系(学位项目)层次，主要有两种类型的项目评估：内部的项目审查(program review)和外部的专业性质量认证(specialized accreditation)。在许多专业领域，如医学、法学和工程学，专业性学术或职业认证机构或协会审查和认证分布在各所高校的相关学位项目。在教师层次，教师的研究和学术成果通常要接受来自科研赞助机构(如联邦政府、基金会和公司)、学术期刊或图书出版商的同行评审。在每所高校内部，教师要提交年度活动报告，内容包括教学、研究和学术生产率。大多数高校根据教师生产率年度考核结果决定每名教师的绩效工资。学生层次的质量评估和保障无疑十分复杂。美国大学生的类别和层次多种多样，而且学习目标和学习过程的维度也非常复杂。这些因素决定了学生学习成果的多维度性，也决定了学生学习成果评估的复杂性。学生学习成果是教育机构存在的核心目的。学生学习成果的评估提供了能够显示每一所院校办学成效的最为重要的证据。这也许是学生学习成果评估成为当今美国高等教育质量评估的核心内容的根本原因。

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教育部指出，本科评估的“方针”，就是“以评促建、以评促管、以评促改、评建结合、重在建设”，评估不过是手段与工具，以达到促进本科教学质量的目的。而且“恰恰是评估”暴露出高校管理的混乱问题，“恰恰是评估”促进了本科教学建设、本科教学改革。

但是，真实情况是这样吗？按评估指标进行“用麦子充草坪”的“建设”；按评估指标进行“集中修改学生成绩”；按评估指标进行毕业生论文、就业率数据的“修改”，进行教学规章制度“修改”。这些分明表示，高校把通过评估当作目的。而为了这一目的，不择手段――对评估专家进行“投资”不说，还做假文件（临时制订教学管理文件）、写假论文（组织力量修改学生毕业论文，让其显得有质量）、出假试卷（重新出过去几年的学生试卷），弄假教案（让教师拼凑以往没有的教案）。评估通过，众人皆倍感解脱，一切又恢复到过去的老样子。教学质量的提升，只是评估方和被评估方自欺欺人的互相安慰。

笔者相信，教育部的官员们其实深知当下评估之弊，也知道各学校迎接评估的伎俩，除非他们是聋子和瞎子。而之所以教育部门坚守着被广泛诟病的本科评估，在笔者看来，目的在此：

一是强化行政权威，滥用行政权力。近年来，包括本科教学评估在内的各项评估，名目繁多：博士点评审、重点学科评审、国家精品课程建设、百篇优秀博士论文评选、工科教学基地建设评估、人文素质教育基地建设评估。一所学校一年之中，迎接大大小小的各类评估，不下10次，耗去有关校领导、职能部门大半的办学精力，而一次评估，从专家的评审劳务费、接待费，到评估准备中的人工费、材料费，少则几万元，多则数百万，“烧钱”无数。这么多的评估为何会出台？就在于有关部门，希望由此体现自身的行政权威。道理很简单，有评估，才有抓手，有抓手，才会被学校重视，被重视，自己才有地位，才有利益。因此，几乎各高校对口的每一个教育主管部门的机构，都在设计能体现行政权威的评估。美其名曰，加强质量建设，规范教育管理。

二是制造虚幻政绩，描绘虚假繁荣。对应于每一项评估，总有相应的评估结果，或一等二等奖，或优秀优良。当一轮本科教学评估结束，教育主管部门的汇报自然是，此番评估，评估出了经验，涌现出很多加强本科教学的好办法，总体情况相当良好；也评估出不足，发现一些不合格的学校，勒令其限期整改。很显然，发现成绩，是教育整体的成绩，发现不足，也体现了教育主管部门管理的成绩，总之，都是“教育工作出色”、“教育相当成功”。如此逻辑，在评估中十分普遍。可以说，由行政倡导的评估，主要在于展示自身政绩的动机，超过了发现问题进行整改提高的动机。道理也很简单，哪个行政部门会说自己管理之下的机构和部门有问题、不合格，那不是搬起石头砸自己的脚吗？如果教育主管部门想真正进行真实的评价，就应该在学校不知情、不做任何准备的情况下，派专家到学校随堂听课，与教师和学生交谈，发现真实的教育教学情况，而不是兴师动众，留给学校大量准备时间。教育主管部门的这种心理，其实也被各学校看在眼里。有一些校领导私下说，来评估我们，可能不是优秀吗？不给我们优秀，教育部自己的脸色都不好看，大家只是相互配合，演一出戏而已。戏演好了，学校又多一个可以显示的办学成果，不是皆大欢喜吗？当然，个别不幸命中的层次较低的学校，在生存压力之余，少不了更加勤奋地奔跑教育主管部门，这显然也是教育行政部门乐于看到的局面。

三是干预高校办学，监控自主办学。高等教育法明确规定了学校的办学自，而现实中，高校的办学自相当有限。高校不但不能按自己的标准招收学生，也不能按自己的标准设置学科、开设课程，甚至不能按自己对课程的理解根据学生的实际情况教学。教育主管部门，已经将手伸到学校最基层、最细小的环节，他们既是官员，又是校长，还是教授、系主任、老师。他们把该设什么学科、该上什么课、怎样上课，都给安排好了。其良好的意图是，为国家培养优秀人才。评估的指标，很好地体现了官员的意志，也很好地扼杀了办学者、教育者的主动性，消解了大学教授们的学术自治能力。面对这样的情况，有人说，中国只有教育官员，没有教育家。也有人说，中国只有一个“教育家”，那就是教育部长。早在两千年以前，孔子就说“因材施教”，可是今天的“教育评估”要求，全国所有的课堂，用统一的教材，在规定的时间，上到规定的地方，这是多么壮观的教育工厂奇迹啊。更令人“叫好”的是，当全国所有高校均向“高、大、全”方向发展时，当社会用人单位反映当今大学生没有个性时，教育部的官员们，也高声附和，大学要走自己的特色之路。他们丝毫没有意识到，正是在他们的“关心”下，大学的特色已经消亡了。

四是垄断教育资源，排斥市场机制。行政评估能在高校广泛推行，依赖于国家对高等教育资源的垄断；反过来，行政评估又进一步强化了高等教育资源的垄断。最近几年来，学者一直呼吁减少行政评估、评审，把评估交给市场中介来做，由此减少行政对教育，对学术的干预，减少权力寻租的可能，并还学术评价、教育评估以本来面目。可是教育主管部门以社会诚信问题、市场评估的商业利益问题为借口，强势介入评估，并把评估结果与投资、拨款，甚至与学校（一些民办小型学校）的生死存亡紧密挂钩，让高校不得不屈从于行政压力。

最近，教育部表示，要大幅度精简对研究型大学的各类检查、评估活动。这似乎让我们看到了行政评估减少的希望。但是，令我们无法乐观的是，精简只局限在100所高校；而且，保留哪些评估令大家关注，要知道，仅一项本科教学评估，就已经让大家感到吃不消。从精简评估的态度中，我们看到教育部门对行政评估的留恋。

还科学评估本来面目

中国高等教育的问题错综复杂，相互影响，但根本问题是被过度行政化控制。建立公正科学真实客观的质量控制体系，必然要让政府从高校评估领域退出来。笔者认为，必须从以下三方面着手。

首先，必须淡化高校的行政级别，回归高校的办学属性。这已经是老生常谈了。如果高校的校长、院长、系主任都有相应的行政级别，大学就是一个政府机构。现在一所大学里，有20多名局级干部，300多名处级干部，1000名科级干部，那么，要减少行政评估，毫无可能。

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关于高等教育质量管理一词，可至少有两种理解。一是对高等教育实施的质量管理，这种理解容易使很多人联系到全面质量管理。于是，高等教育质量管理就变成了高等教育全面质量管理的代名词。全面质量管理在高等教育领域中的应用一直以来被人们置于评论的风口浪尖上，它既拥有忠实的粉丝，也招致了不少的批评者。正因如此，当使用高等教育质量管理的称谓时，这些批评者马上会给予强烈的抨击并认为这是将高等教育引向危险的境地。另一种理解是为高等教育质量所实施的管理，这种理解将高等教育质量作为管理的对象，这如同我们熟悉的在高等教育管理中高等教育是管理的对象一样。在这里，高等教育质量反映的是一个动态的过程而不仅仅是静态的结果。换句话说，它包含了高等教育质量生成、发展、变化及最终结果的所有方面。布伦南和沙赫的理解更接近后者。

既然是管理活动，必然就有管理主体和客体。如果政府是管理主体，学校就是承载高等教育质量的客体；如果学校是管理主体，学生则是承载人才培养质量的客体、教师是承载科学研究和社会服务质量的客体。事实上，我们日常所说的高等教育质量是一个虚的概念，也是一个过于综合的以至于难以界定和把握的概念。对政府而言，提高高等教育质量只可用于给学校提要求，政府自身没法直接参与提高高等教育质量的行动，因为它不是真正的办学者。政府的责任主要有两点：一是作为举办人为学校提供办学所需的基本经费，同时也对学校提出最低的合格质量标准；二是制定法规政策并为学校创造公平的、免受社会其他领域干扰的发展环境。而提高高等教育质量则是一个超越合格质量的无限趋近于最优的质量理想，实现这个目标的主体应该是学校，并且也不可能是所有院校。政府要允许和容忍一些只能达到合格质量标准的学校的存在。政府一味地要求所有学校都要不断提高教育质量的做法只能助长虚假的、与质量可能关系不大的统计数字的恶性膨胀。由此说，提高高等教育质量其实就是某些学校提高办学质量。那么，办学质量又是什么呢？不同的学校有不同理解。当下的我国大部分学校都将办学质量等同于科学研究质量了，虽然可能没有一个校长会公开承认这种理解，但事实上所使用的评价指标体系却无一例外地都倾向于科学研究成果评价的那一套体系。“知”与“行”的割裂是显而易见的。正因如此，尽管过去几年政府投入了不少，设立了很多与提高质量有关的工程项目，但收效并不乐观。所以说，厘清各自在提高教育质量中的角色和职责，实则要比设立工程项目重要得多。

既然是质量管理，就必然涉及到质量评价。但是，质量评价只是质量管理的一种手段而不是目的。可是，在现实中，我们很多时候却把质量评价当成了目的，对为何开展评价以及评价背后隐含的价值却束之高阁了。在质量评价过程中，评价主体与价值主体有时是同一的，有时则是不同的。譬如，在我国的本科教学评估工作中，评价主体与价值主体就不是同一的；在学生评教中，评价主体就与价值主体是同一的。根据评价主体、价值主体、评价对象等主客体关系，现有6种主要评价方式（详见表1）。可见，S2U评估将成为高等教育质量管理的新趋势。

S2U评估指学生对学校教育工作的一种评价方式，这其中以学生就学经历满意度评价最为典型。在英美等国，学生满意度评价就是利用学生满意度问卷调查信息来评价高等学校教育质量的一种新范式，也是一种新的高等教育管理趋势。利用学生满意度问卷调查的信息，研究者既可以获得某所特定院校教育质量的详细情况（包括优势、特色与不足等），也可衡量某所院校高等教育质量与全国或区域平均水平的差距。更重要的是，学校可依据满意度的信息开展自我诊断并改进教育质量。学生满意度问卷调查的纵向数据分析还可作为检测全国或区域高等教育质量的一种有效手段。而这恰恰是《我国中长期教育改革与发展纲要》所提出的要求政府转变高等教育管理职能的一个方面，也是高等教育评估改革的一项重要任务。

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一、新形势下高等教育工作评估的意义

回顾世界范围内，高等教育质量评估和质量维护运动兴起于上个世纪70年代。在那一阶段，高等教育迅猛发展，以美国为代表的发达国家高等教育先后进入到常态化阶段。高等教育常态化发展在促进公平的同时，教育资源的需求和质量问题突显出来。经济危机的日益加剧和政府财政支出的不断紧缩，更加加剧了政府和民众对高等教育质量进行问责。在这种情况下，发达国家开展了各式各样的高等教育质量评估工作，试图来维护高等教育的品质。

通常我们所说的教育评价是通过考试、督导、行业认证、社会监督、信息公开和专业研究等途径得以实现的，从不同的角度加以审视才能使评价更为真实、客观和公正。按照常规，考试、督导、专业研究等机构和组织即便隶属于政府，也应脱离教育的行政管理体系，泰国、英国和俄罗斯在这方面的探索就很有借鉴价值，因为不如此就不可能对政府管教育、学校办教育、因管理问题而形成的体制性障碍等进行客观、公正的评价，并通过多方面的反馈促进问题的改善。根据国家教育中长期发展规划的要求，评价的专业化、社会化应体现在政府体系以外的社会广泛参与，培育非政府的行业评价与认证组织，使之与政府体系内的督导相辅相成[1]。从根本上说，来自社会与市场的需求和期望是高等教育质量保障的支持者和高等教育教育质量的最终检验者。因此，完整的高等教育质量保障体系建设，必须充分考虑社会和市场的因素，并调动其参与评估的积极性和主动性，通过开拓多种渠道，依托多种形式和平台吸收他们积极支持和参与质量管理和评估。这也符合十八届三中全会对于引入第三方评估方法的运用。

二、我国高等教育评估体系存在的问题

虽然我国高等教育评估时间并不长，但评估活动却可以与世界同步。无论何种评估样式，在促进高等教育多元开放和公众知情，强化政府和社会问责，提高高等教育机构质量意识，完善高等教育职能，促进内涵建设，不断提升办学水平和教育质量等方面，发挥了非常重要的作用。对此，在已经开展的各项评估实践中都得到了充分的证明。不过，我国的高等教育评估毕竟时间还很短，经验不足，在评估中不免存在问题。

就目前而言，高校评估的主体依然是政府。而实际上，评估工作不仅仅是政府对高校实施的一种自上而下的行政行为，其作用也不应简单理解为政府对高校教育教学过程及质量的检查、监督和促进。从另一方面来说，评估工作不但是政府对高等教育教学及其效果进行宏观管理的重要形式，更是政府服务高校及其教育教学的重要内容。同时，高校教学工作评估也忽视了社会力量的参与。实际上，高校培养的人才，社会或者市场是否需要，是否适合，这是一个需要考虑的问题。社会参与高校教学工作评估及其质量评价，有利于进一步促进高校办学的社会化、开放化和多样化，进而从现实步骤上有助于打破高校单纯对政府的依赖，促使高校主动面向社会面向市场办学，增强自主发展能力。

三、如何建立科学有效的评估机制

一个国家的教育如何评价，褒贬不一的说法使一些矛盾聚积，制约了高等教育教育改革和发展的正常进行。政府的教育督导要进行相关的调整与优化改革。

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>> 管办评分离背景下，逐步完善高等教育质量评估体系 英国高等教育质量评估体系的特征及启示 京津冀一体化背景下，河北省高等教育战略研究 全球一体化背景下我国高等教育管理发展策略研究 大众化背景下高等教育质量保障体系的建构 创建“一体化教学”方法体系提高任职教育质量 高等教育质量评估指标现状与启示 全球化背景下丹麦高等教育的变革及启示 高等教育大众化背景下高职教育质量体系构建研究 全球化\信息化背景下高等教育质量保障体系的构建 管办评分离背景下，健全高等教育质量评估制度研究 法国高等教育质量评估机制形成过程及启示 法国高等教育质量评估 论大众化背景下我国高等教育质量保障体系的构建 京津冀一体化背景下河北高等教育的战略选择 大数据背景下京津冀地区高等教育资源一体化配置系统研究 论高等教育大众化背景下的教育质量 浅谈高等教育大众化背景下的高校教育质量 大众化背景下高等教育质量的影响因素分析 浅谈大众化背景下的高等教育质量观 常见问题解答 当前所在位置：l.2012-11-06.

[2].2012-11-30.

[7]Focus on Knowledge[EB/OL].http：//hsv.se/about us/government bill 2009/10：139.2012-11-14.

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截至2012年，中国高等教育在校生人数已超过3000万，毛入学率达27%，教育部计划在《教育规划纲要》实施完成的2020年时毛入学率达到40%，这标志着我国高等教育将提前进入大众化阶段。这不仅仅是数量概念，同时也预示着高等教育从精英走向大众以后，除了量的变化以外，还有因量的变化而引起的高等教育的一系列变革，包括财政与管理、学生入学与选拔、课程与教学、教学与科研、教师的职能等等。因此，仅从扩大规模上来理解高等教育大众化是不够的，必须全面研究高等教育从体制到培养模式的改革。本文只从高等教育的结构和质量评估标准两个方面对高校教育大众化进行探讨。

一、高等教育结构的多样化

高等教育的大众化必然伴随着高等教育结构的多样化、多层次化。一方面，科学技术的发展伴随着生产的现代化、社会生活的现代化，必然需要多种多样的人才；另一方面，青年求学的要求和他们自身的能力是多样的，要满足他们多样的要求，高等学校也需要多样化。这可以从第二次世界大战以后发达国家高等教育从单一性向多样化的发展中看到。例如日本战后按照美国的模式改造高等教育，把绝大多数高等学校都改建为四年制的新制大学，只有小部分高等学校因不合格而作为短期大学暂时保留下来。但是这些短期大学却有很强的生命力，很受日本青年的青睐，它培养的应用性人才很受社会的欢迎。以至到1964年日本国会不得不正式承认它为高等教育永久性学制。为适应60年代工业发展对技术工人的需求，日本政府于1961年又设置了高等专门学校，招收初中毕业生，学制5年，培养技术工人。随着高中阶段的普及，1974年开始又设置了为高中毕业生作职业准备的专修学校。美国20世纪初出现2年制初级学院，当时是作为弥补大学基础教育不足而出现的，开设转学性（学术性）、终结性（职业性）两种课程。但终结性课程受到了社会和青年极大欢迎，发展很快。到50年展为以服务于社区经济和社会发展的社区学院。在1960～1970年10年内，在校学生从66万人猛增到250万人。到1980年，全美有社区学院1231所（其中公立1049所），占高校总数的1/3，在校学生已达480万人，占全美大学总数的40%。法国、德国也是在20世纪60年代出现短期高等教育。为什么这类学校发展这么快呢？就是因为这类学校适应了当时科学技术和社会发展对人才的需求，同时又满足了大批青年升学的强烈要求。因此我国在实现高等教育大众化过程中不能一味地贪大求高，只关注本科院校的发展，也要大力发展高等职业教育。

大力发展中国特色的职业教育，是总理在2005年全国职业教育工作会议上向全国职业教育界发出的总动员。我国高等职业教育为经济社会发展培养了大批高素质技能型专门人才，社会对高等职业教育的认可度明显提高。从1998年到2007年的十年间，我国高等职业院校培养的毕业生接近1100万人，为各行各业生产和工作第一线培养了大批具有较高素质的技术应用性劳动者，特别是目前急需的面向基层职业岗位的技能性实务工作者，为国民经济建设和社会发展作出了积极的贡献。

同时，高等职业教育规模快速发展，为我国高等教育大众化起到了基础性和决定性作用。2007年全国高等职业教育招生284万人，比1998年增长了6倍，在校生达到860万人。由于高等职业教育的快速发展，2002年高等教育的毛入学率已达到高等教育精英化和大众化阶段的临界点15%，2007年上升至23%。高等职业教育对高等教育进入大众化阶段发挥了基础性的作用，也为进入大众化阶段后的高等教育健康发展起到决定性作用。1999年全国教育工作会议提出大力发展高等职业教育后，高等职业教育进入蓬勃发展阶段，扭转了高等教育资源极度短缺的局面，作为我国高等教育发展过程中的一种新类型，2007年独立设置的高职院校达到1168所，占普通高等学校总数的60%以上。高职院校的培养目标定位逐步清晰，工学结合教学模式的特色逐步凸现，以地方投入为主、行业参与和校企合作的办学模式基本确立，而且高职院校的区域分布比较协调，除地区以外的各地市已基本上至少有一所高职院校。这些都标志着高等职业教育体系框架已经形成，丰富了我国高等教育的体系结构。同时为全社会尤其是广大适龄青年接受高等教育提供了更多机会，也适应了我国经济快速发展对高素质技能型专门人才的需要。

二、高等教育质量评估标准的多样性

近年来高校扩招以后，社会对于教育质量的日益关注，担心扩大规模而降低了高等教育的质量。数量和质量总是一对矛盾，数量增加了，如果投入不增加，包括物力和人力，势必影响到教育质量。但是质量也是有层次的，不同层次的高等学校应该有不同的质量标准，不同类型的学校也应有不同的质量要求。所谓高等教育质量，是指“高等教育所具有的，满足个人、群体、社会明显或隐含需求能力的特性的总和。这些特性往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就水平等形式表现出来。”由此可见，高等教育的质量不应只是一个标准。个人、群体、社会都有不同的要求。这三者的要求会有所不同，但最后他们要统一到社会的要求上。由于科技的进步、社会的现代化，社会的职业需要是多样的、多层的，因此不同层次、不同类型的学校只要培养出来的人才能够受到社会的欢迎，就应该说是达到了质量标准。因此不要笼统地提教育质量评估，而是要区别不同层次、不同类型，提出不同的质量评估标准。

高等教育的质量要求除了适应职业的要求，具备职业的知识和能力外，还应当具备较好的整体素质。它包括高尚的思想品德、对社会的责任心、有创新精神和能力、有终身学习的意愿和能力等。这是对任何层次、任何类型学校的学生都应要求的。

要保证高等教育的质量水平，最重要的是要建立高等教育质量评估体系，对各类学校有一个基本要求，定期进行评估。其中最有效的评估是社会评估，即用人单位对学校毕业生的评价。当然这只是结果评估。要达到满意的结果，必须要有满意的过程，因此还应有学校培养过程的评估。这种过程评估涉及影响教育质量的各种要素，包括人员、财物、信息（教育内容）、管理等各个方面。高等教育评估是一门学问，需要有专门的机构专门研究。在社会主义市场经济的条件下，最好建立高等教育评估中介机构。这样既有利于教育行政部门的职能转变，又有利于发挥专家的作用。通过评估一部分学校就可以建立起自己的声誉，声誉不高的学校就会被淘汰出局，从而确保高等教育的质量。香港学术评审局的做法值得借鉴。香港学术评审局既非政府机构，又非民间组织，而是由香港政府设立的负责评审学位水平的法定组织。由香港政府首脑委任港内外知名人士组成委员会，下设办事机构，负责评审香港专上学院所颁授的学位水平，确保其学位能达到国际认可的水准。评审时要请港内外专家参加，以确保评审的权威性。我国也可以建立民间的高等教育评估机构，有如律师事务所那样，接受政府或学校董事会的委托对学校进行评估。不论什么形式，都需要有专家，包括专业的专家和评估专家参加，才能具有权威性。在评估中切忌媒体的炒作。并非怀疑媒体的真实性，而是媒体报导往往缺乏评估的科学性，一旦炒作，会干扰评估的科学性、客观性和公正性。媒体应与评估机构相配合，在评估的基础上客观地报导。

高等教育的大众化已经是我国高等教育发展的趋势和目标，本文从高等教育结构和质量水平两个方面进行了探讨。从教育结构的角度来看，作者认为在对本科教育投入大量人力物力的同时，也要加大对高等职业教育的投入。对于高等教育的质量水平，作者认为应该对不同层次的院校制定相应的质量评估体系，定期进行评估，最有效的评估即是社会评估。

【参考文献】

[1]马树超，范唯. 中国特色高等职业教育再认识. 中国高等教育， 2008（23）.

[2]潘懋元. 高等教育大众化的教育质量观. 清华大学教育研究， 2000（1）.

篇（8）

高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。

l问题的提出

自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。

但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。

由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。

这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。

至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，

2高等教育质量评估的内涵

建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。

质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：

1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，

2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。

因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，

3教学评估不是全面意义上的质量评估

高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。

首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，

其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。

所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。

4高等教育评估制度的改革走向

在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。

1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。

2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自主权，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。

篇（9）

2011年的“十二五”规划的第二十八章《加快教育改革发展》中明确指出：全面实施高校本科教学质量和教学改革工程，健全教学质量保障体系。可见，加强高校教育教学改革，建立健全教学质量保障体系，已经成为当前我国高等教育发展的一项政策要求，是未来相当长一段时期内我国高等教育发展的战略任务。

在我国高等教育质量内部保障体系的理论研究与实践活动蓬勃开展的同时，开拓创新高等教育质量外部保障体系的理论研究与实践探索之路，健全完善高等教育质量外部保障体系，贯彻落实“十二五”规划的教育发展要求，促进我国高等教育事业的不断进步与持续发展，是十分重要的。

一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成

高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动［1］。

高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体，其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等［2］。

保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量，应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展，促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求，为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。

保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会，包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合，形成合力，有利于创造良好的外部环境，切实发挥质量外部保障体系的作用。

保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国，高等学校是高等教育实施的主要机构，所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。

二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状

我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，属于行政性评估。

自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来，我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到2003年，我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估，有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估，其中已评估了13所高等学校。2001年，国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作［3］。

2004年2月，教育部在《2003年-2007年教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”：健全高等教育质量保障体系，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。

这些措施，在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用，为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。

三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题

随着高等教育大众化进程的深入，以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用，但是还存在着诸多问题。

（一）立法滞后，评估工作缺乏法律依据和规范。

我国在教育评估法制建设方面，至今除了《普通高等学校评估暂行规定》（以下简称《暂行规定》）这一部行政法规外，其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物，其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定，不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下，政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。

（二）质量保障主体单一，政府对评估工作进行独家控制。

我国高等教育评估完全是行政性的政府行为，社会其他各方面很少实质性参与评估过程，评估的目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望［4］，这样就会产生多方面的问题。

1.评估活动封闭

我国高等教育评估由行政部门发起、实施，评估结果由其解释和使用，有很强的封闭性，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，又会影响到评估的客观性和公正性。

2.评估失真

由于政府部门的工作与高校工作的规律不同，评估人员大多也并非专业出身，使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息，会引起评估结果的失效，乃至决策的失误。

3.评估效率低下

政府是评估的唯一主体，带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受，处于被动的地位，这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。

（三）市场在高等教育质量保障中的作用不强。

专门性评估机构是一种社会机构，政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题，例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等，只有政府转变职能，形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场，这些问题才能得到解决。

（四）质量保障机构职能重叠，设置分散。

目前，我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体，有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且，国家没有统筹规划专业评估机构的设置，没有按大区设立评估组织，使得专业评估机构多而分散。另外，无论是政府评估机构，还是各专业评估机构，其专业化程度不高，特色不强。

四、健全高等教育质量外部保障体系的对策

我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验，结合我国的实际，健全我国高等教育质量外部保障体系，是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。

（一）加强立法，使评估和保障工作有法可依，有章可循。

我们应依据《教育法》、《高等教育法》，以及我国高等教育的发展方针和政策，吸收其他国家质量保障的法治经验，结合我国高等教育质量保障的理论和实践，对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善，对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范，从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。

（二）转变政府职能，提高外部保障组织体系的自主性和独立性。

我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导，外部保障组织体系缺乏自主性和独立性，表现出很大的行政依附性。对此，政府应转变职能，变行政管理为政策调控，通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用，逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系［5］。

（三）加强评估中介机构的建设，发展中介性评估。

发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进，提升机构人员的专业素质，建立评估信息网，积极开展评估理论与方法研究，建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法，形成评估机构的特色和专业优势［6］，坚持独立性与公正性，树立权威形象。

（四）构建彼此协作、上下贯通的高等教育质量外部保障体系。

分工协作的高等教育质量外部保障体系有助于节约评估开支，减轻多重评估给高校带来的负担。应分别建立国家和地区级的专业性评估中介组织，分别领导、组织和协调相应范围内的评估活动，实行分级设置、管理，充分发挥各自的作用和职能，并促进它们之间的联系和合作，形成一个上下贯通、责权分明的外部保障体系。

健全完善高等教育质量外部保障体系是深入贯彻落实“十二五”规划的要求，在高等教育大众化进程中，只有健全完善高等教育质量外部保障体系，切实加强对高等教育质量的外部监控，才能保证高校人才培养质量的提高，实现高等教育健康、持续和协调的发展。

参考文献：

［1］田恩舜.高等教育质量保证体系及其运行机制［J］.高教探索，2003.

［2］安心.高等教育质量保证体系研究［M］.兰州：甘肃教育出版社，1999.

［3］贺祖斌.高等教育大众化与质量保障［M］.广西：广西师范大学出版社，2004.

篇（10）

一、高等教育质量外部保障体系的内涵和构成

高等教育质量外部保障体系是指学校外部为了对学校教育质量实施连续有效的质量监控所建立的监控体系，由全国性或区域性的专门机构组成。这些机构的主要任务是领导、组织、实施和协调高等教育质量鉴定活动。

高等教育质量外部保障体系是具有保障和促进高等教育质量提高功能的整体，其构成主要包括保障目标、保障主体和保障客体等。

保障目标是指高等教育质量外部保障的目的。高等教育质量外部保障的目的是保障与提高高等教育质量，应定位于通过监督、调控、指导高等学校各项工作的开展，促使高等教育最大限度地满足国家政治、经济、文化、科技等方面的需求，为社会的经济发展、文化繁荣和科技进步作贡献。

保障主体是指高等教育质量外部保障活动的组织者和实施者。高等教育质量外部保障的主体是政府和社会，包括国务院各部委、高等教育行政管理部门、专业评价委员会、社会评价机构等。保障主体相互配合，形成合力，有利于创造良好的外部环境，切实发挥质量外部保障体系的作用。

保障客体是指高等教育质量外部保障活动所指向的对象。高等教育质量外部保障的客体是高等教育实施机构的教学、科研和社会服务等活动过程。在我国，高等学校是高等教育实施的主要机构，所以我国高等教育质量外部保障的客体是高等学校的教学、科研和社会服务等活动的过程及其结果。

二、构建我国高等教育质量外部保障体系的现状

我国高等教育质量外部保障体系一直是以教育行政部门的教育评估为主，属于行政性评估。

自1990年原国家教育委员会颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》以来，我国高等教育评估工作发展很快。从1993年到2003年，我国已有170多所高等学校进行了本科教学工作的评估，有80多所高等学校申请参加了优秀教学工作学校评估，其中已评估了13所高等学校。2001年，国家教育部又对全国25所本科院校进行了本科教学工作随机性水平评估的试点工作。

2004年2月，教育部在《2003年-2007年教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”：健全高等教育质量保障体系，实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，从而将我国高等教育质量保障活动推向一个新的发展阶段。

这些措施，在促进高校提高教育质量方面起到了重要作用，为建立健全具有中国特色的高等教育质量外部保障体系积累了经验。

三、当前高等教育质量外部保障体系所面临的问题

随着高等教育大众化进程的深入，以政府行政性评估为主的高等教育质量外部保障体系在保障高等学校的教学质量方面虽然起到了强大的支撑作用，但是还存在着诸多问题。

（一）立法滞后，评估工作缺乏法律依据和规范。

我国在教育评估法制建设方面，至今除了《普通高等学校评估暂行规定》（以下简称《暂行规定》）这一部行政法规外，其余的只有散见于其他法规中的零星评估条款。《暂行规定》是计划经济体制下的产物，其中关于评估目的、评估主体、评估机构等有关规定，不适用于新时期评估工作的开展。在市场经济条件下，政府、社会与高校在高等教育质量保障中的职责与权限迫切需要通过立法加以界定和规范。

（二）质量保障主体单一，政府对评估工作进行独家控制。

我国高等教育评估完全是行政性的政府行为，社会其他各方面很少实质性参与评估过程，评估的目的、标准和价值取向只能体现政府的愿望，这样就会产生多方面的问题。

1.评估活动封闭

我国高等教育评估由行政部门发起、实施，评估结果由其解释和使用，有很强的封闭性，这样既不利于高等学校的各项信息向社会传递，又会影响到评估的客观性和公正性。

2.评估失真

由于政府部门的工作与高校工作的规律不同，评估人员大多也并非专业出身，使得政府不可能收集到全国几千所高校准确、全面的质量信息，会引起评估结果的失效，乃至决策的失误。

3.评估效率低下

政府是评估的唯一主体，带有明显的权威性。高校对政府自上而下的评估结果只能消极地接受，处于被动的地位，这样对高校教育教学工作的改进难以起到真正的作用。

（三）市场在高等教育质量保障中的作用不强。

专门性评估机构是一种社会机构，政府职能部门把教育评估看作是一种既定利益而不愿委托给社会机构。专门性评估机构要解决不少“生存”问题，例如接受委托问题、与行政部门的关系问题、评估市场开发问题等，只有政府转变职能，形成具有市场主体地位的各评估机构之间相互竞争与合作的评估市场，这些问题才能得到解决。

（四）质量保障机构职能重叠，设置分散。

目前，我国各级各类高等教育质量外部保障机构还没有形成一个分工明确的有机整体，有些组织之间在职能上还存在一定的交叉与重叠。而且，国家没有统筹规划专业评估机构的设置，没有按大区设立评估组织，使得专业评估机构多而分散。另外，无论是政府评估机构，还是各专业评估机构，其专业化程度不高，特色不强。

四、健全高等教育质量外部保障体系的对策

我国高等教育质量外部保障经历了从无到有再到制度化的过程。借鉴发达国家的改革经验，结合我国的实际，健全我国高等教育质量外部保障体系，是当前我国高等教育改革的一项紧迫任务。

（一）加强立法，使评估和保障工作有法可依，有章可循。

我们应依据《教育法》、《高等教育法》，以及我国高等教育的发展方针和政策，吸收其他国家质量保障的法治经验，结合我国高等教育质量保障的理论和实践，对《普通高等学校评估暂行规定》进行修改和完善，对政府、社会与高校在质量保障中的职责与权限加以界定和规范，从法律上健全具有中国特色的高等教育质量外部保障机制。

（二）转变政府职能，提高外部保障组织体系的自主性和独立性。

我国高等教育质量外部保障一直是由政府主导，外部保障组织体系缺乏自主性和独立性，表现出很大的行政依附性。对此，政府应转变职能，变行政管理为政策调控，通过制定有关政策法规、财政拨款资助、组织评估检查等非行政指令性的措施来发挥作用，逐步建立起独立于高等教育各利益主体的质量保障组织体系。

（三）加强评估中介机构的建设，发展中介性评估。

发展中介性评估，是提高高等教育质量与效益的有效途径。评估中介机构要通过对现有人员的培训和对高层次人才的引进，提升机构人员的专业素质，建立评估信息网，积极开展评估理论与方法研究，建立探索符合实际、科学合理的评价体系和评估办法，形成评估机构的特色和专业优势，坚持独立性与公正性，树立权威形象。

篇（11）

英国高等教育之所以经久不衰，为世界各国所关注和效仿，不断发展和完善的质量保障是其中的关键因素。英国高等教育质量保障体系,经历了从大学自控到强化外部控制，再到以大学自控为主、内外结合的演变过程，体现了高等教育质量管理必须遵循高等教育自身规律的内在要求和发展趋势。研究英国高等教育质量保障体系的演进过程，对我国高等教育质量保障体系的健全和完善,具有深刻的理论意义和重大的现实意义。

一、英国高等教育质量保障体系的发展历程

1．大学自控的高等教育质量保障体系

英国的大学在传统上是一种典型的自治组织，其质量保障模式核心，是大学的质量主要由大学自己负责。创办于12 世纪中叶和13 世纪初的牛津、剑桥大学具有完全独立于外部控制的理念，学校通过学校拥有相当大的自治权，可以自由选择师资、学生、课程并授予自己的学位。在大学自治的理念和体制下，教师是教育质量保障中自觉的主要责任主体，负责选择教材，决定讲授内容及其方法，教授课程，选举系主任、院长和校长，认可学生的学业，并且有权竞选院长或校长。为向社会输送精英人才，应对业内竞争，英国大学在发展过程中逐步建立内部质量保证机制，在专业的规划、审批、监控和审查等环节上严格把关，对所授学位的标准与质量负责。多数大学既实行经常的监控，又对各专业进行周期性的审查。

1919年，英国成立大学拨款委员会(UGC)，作为中介组织，它主要负责向政府提出大学所需经费的建议，把政府划拨的经费切块分给大学。英国政府则通过UGC向大学提供经费，但不具体介入大学事务，大学教育质量问题仍然主要由大学自己负责。

20世纪60年代中期，英国高等教育大众化开始。为推动多科技术学院发展，英国推行高等教育“双重制”，即把高等教育分为两类：大学是独立自治部分，有学位授予权，经费由政府通过UGC拨给；大学以外的高等教育机构称为公共部分，以多科技术学院为主，由地方教育当局负责管理和提供经费，由全国学位授予委员会授予学位。高等教育质量保障相应也出现了两种体制：大学自己负责制定学术标准和保障教育质量，并依靠校外考试员系统来保证学位质量的一致性；其他学校由CNAA负责监督其学位授予，以保证其学位和大学学位的可比性。“双重制”打破了高等教育质量保障是学校内部事务的传统观念，昭示了英国高等教育质量保障的发展方向。

2．强化外部控制的高等教育质量保障体系

20世纪80年代，英国经济状况恶化。面对学生数量增加而政府经费投入相对减少的情势，大学提出增加经费投入以保障质量的要求。大学的呼吁不仅没有使政府增加投入，反而增加了政府和社会对大学是否能够提供好的教育质量的怀疑。于是，英国政府着手成立评估机构，强化外部对高校的绩效评估，试图通过科层机制的方法,控制高等学校的质量和效率。英国大学副校长委员会于1983年9月组织雷诺兹委员会，研究监督大学学术质量与标准的程序和方法， 1992年建立高等教育质量委员会取代AAU，进行学术质量审查，考核院校是否有足够而有效的学术标准和质量管理程序。

英国政府1988年将大学拨款委员会改为大学基金委员会(UFC)、多科技术学院与其他学院基金委员会(PCFC)，宣布将根据质量资助高校经费；1991年颁布《高等教育：新框架》，废除“双重制”，将评估合格的多科技术学院升格为大学；1992年公布《继续与高等教育法》，设立英格兰、苏格兰和威尔士高等教育基金委员会取代1988年设置的两个基金委员会，同时撤消全国学位授予委员会。英格兰高等教育基金委员会依法设立教学质量保障委员会(QAC)，开展学科评估(subject review)，考核学科的教学质量和学生学习状况。

QAC和HEQC两套高教质量保障系统评估的对象和层次不同，评估结果有明显差异，社会很难辨别不同学校的教学质量，高校应对双重评估的负担也很重。1997年，大学副校长委员会和高等教育基金委员会合作成立了一个独立的高等教育评估机构――高等教育质量保障局，向英国高校提供质量保障服务，保护学生和社会公众的利益，为政府提供高等教育决策依据。QAA曾经尝试设计一套统一的高教质量保障模式，但认为有必要分别在院校层次和学科层次进行评估，于是继续延续旧法评估。

QAA在英国高等教育质量保障方面发挥了重要作用，但学科评估和院校评估两套评估机构合并后并没有实质性变化，高等院校应对评估的负担有增无减，评估耗费大量人力、财力，而评估结果却缺乏可信度。历时九年（1993～2001）的教学质量评估涵盖了英格兰高等教育基金委员会资助的62个学科领域，了2904个学科评估报告和62个综合报告，培训了5700名评估专家和98名评估小组主持人，被认为是英国高教领域中最大的单项人员培训项目。但学科评估结果是：每个学科教学质量总分24分（包括课程设计、内容与组织，教学与评估，学生进步与成绩，学生支持与指导，学习资源，质量管理与提高六方面指标），所有参评学科平均得分为21.6分，好的23～24分，差的20～22分。由此可以看出：高校教学质量都很好！人们不禁怀疑：花这么大精力评估教学质量干什么？2001年1月，沃里克大学(The University of Warwick)六名经济学教授写信给《卫报》(The Guardian)，激烈批评教学质量评估“可能是人类发明的最有破坏性和毁灭性的管理制度”。不少学者认为学科评估增加了管理的成本负担，背离了英国学术文化的核心价值。

3．以自控为主、内外结合的高等教育质量保障体系

2001年3月，英国将学科评估削减40%。英国高等教育机构的专家讨论认为，只要高等院校内部质量保障机制能够有效地发挥作用，就没有必要再在英格兰进行综合性的学科评估，公众的利益可以通过“院校审查”这样一个更加严格的评估体系来保障。2002年4月，QAA了新的“院校审查”手册草案，在进一步征得各个院校的同意后，决定从2003年开始,采用新的评估方法即院校审查代替以前的延续审查和学科评估，并确定所有英国高等院校在2003～2005年之间要审查一遍，从2006年起六年循环一次。

院校审查强调高等教育质量保障是院校自己的责任，重点不是直接评估高等学校的教育质量，而是评估高等学校内部质量保障机制的有效性。院校审查的内容包括三个方面：根据院校课程项目质量和标准的常规评估方式，评估院校内部质量保障机构和机制的有效性;院校的课程项目质量和学术标准信息的准确性、完整性和可靠性；院校内部质量保障过程在课程项目层次或院校层次运用的一些例证。审查组将评估结果分为全面信心、有限信心、没有信心，写成报告公开。

院校审查2003年1月实施以来反映良好。2004年2月出版的《更高质量》，报道说，2003～2005年的计划进展顺利，从各个高校和评估人员处得到的反馈都是积极的。该刊认为，这是英国高等教育外部质量保障机制发展过程中的重要里程碑，预示着QAA能够很好地完成其历史使命。同时该刊也承认这种评估方法，还要在今后发展中接受更多的检验。

二、英国高等教育质量保障体系嬗变引发的思考

1、高等教育质量保障体系植根于国家文化之中

以英国为代表的西欧高等教育历史悠久，因国情不同，特别是历史文化传统不同，质量保障体系各有特色。在“绅士文化”传统的影响下，英国大学追求自治，形成了自由而严谨的风尚。英国高等教育质量保障体系的嬗变既体现了英国高等教育发展的特色，又体现出英国文化中“独立、自主”精神的内在要求。

2、高等教育质量保障体系建设遵循高等教育规律

高等教育传授高深知识、培养学生人格，其质量内涵具有很大的模糊性，质量信息的揭示需要较长周期。英国高等教育质量保障体系从大学自控到强化外部控制、最后重又回到以自控为主的演变历程说明，高等教育管理主要是高等教育内部的事务，必须遵循高等教育自身规律，依靠院校完善管理，提高效率和效益。

3、高等教育质量接受利益相关者监督和评价

随着高等教育的大众化和经济社会的发展，政府和社会各界越来越关注高等教育的质量，关心对高等教育投资的收益和高等教育对国家及社会的贡献。英国高等教育质量保障体系嬗变中政府和社会力量的介入，充分说明高等教育再也不能独善其身，必须走出“象牙塔”，逐渐接受高等教育利益相关者的质量监督和评价，在与外部的互动中提高和发展。

三、借鉴与启示

1．构建完善的高等教育质量保障理论体系

从英国高等教育质量保障体系的嬗变中可以看出，英国高等教育质量保障体系是在不断的理论探索与实践中建立健全的。我国高等教育质量评估与保障工作始于20世纪80年代，与英国相比，还有很大差距，至今还没有形成完善的高等教育质量保障理论体系。高等教育有其自身的发生、发展与价值实现规律。我们要在借鉴欧美发达国家理论基础上，结合国情校情，树立多元化的质量观，深入研究高等教育质量表现的显性因素和隐性因素，考察影响和制约高等教育质量的系统因素，研究高等教育质量保障体制和运行机制，构建我国高等教育质量保障的理论体系，指引高校科学经营，圆满完成高等教育使命。

2．健全高等教育质量保障的法规体系

英国高等教育质量保障体系的建立与发展,是在一系列的法律、法规和国家有关文件指导下进行的。我国的《教育法》和《高等教育法》虽然提到了高等教育保障，如《教育法》第24条规定“国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度”，《高等教育法》第44条规定“高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估”，但是表述过于简单；1990年颁布的《普通高等学校评估暂行规定》中许多规定也已经不合时宜。为使高等教育质量保障有法可依，指导高等教育质量保障工作健康开展，我国应对相关法规中的一些条款进行修改，对评估主体、评估客体、评估目的、评估内容、评估程序、评估形式等方面进行重新构建，规定评估机构的使命、性质、权利、义务等。

3．建立以中介评估为主导的多元化高等教育质量保障体系

英国高等教育在发展中逐渐形成了政府、学校、社会共同参与的质量保障体系，打破了高校自控的局面，促进了自身良性发展。目前我国高等教育质量仍然主要是“教育行政部门的监督和由其组织的评估”，政府既是办学者，又是管理者，同时还是投资者，扮演着“三位一体”的角色。由于缺乏有效的监督机制，容易导致高等教育管理活动中出现“寻租行为”。在市场经济条件下，高等教育活动不再是单纯的政府行为，社会和市场同样成为制约高等教育发展的重要力量。适应时展，借鉴国外经验，我国应当建立以中介评估为主导的多元化高等教育质量保障体系，努力实现政府行为由集权模式到宏观指导模式的转变，在国家宏观调控下调动各方面的积极性，鼓励各学术团体、专业协会、民间组织等民间评估机构积极参与，促进独立、权威的中介机构健康发展，携手推进高等教育大众化的质量进程。

4．突出高校自控在质量保障中的地位和作用

高等学校是高教质量的责任主体，高等教育质量保障首先是高等学校自身的事务。英国高等教育质量保障体系的嬗变揭示了高校自控的重要性。我国在高等教育质量保障体系建设中应借鉴英国经验，遵循高等教育自身规律，充分调动高校的积极性、主动性和自觉性，发挥高校自我评估、自我控制的作用，认真听取被评估高校的工作总结，对于高校重点工作予以检验和抽查，及时反馈社会各方面的意见和建议，促进高校自我整改、自我建设、自我提高。

5．逐渐强化和完善高等教育质量评估的竞争机制

英国的高等教育质量评估结果，直接与高校受资助款项尤其是科研经费的多少有关，竞争性较强。而我国的高等教育质量评估结果的优劣与学校受资助资金联系不强，竞争性较差。随着教育国际化的发展，教育领域的竞争日益加强。我国在高等教育质量保障体系建设中应学习英国经验，逐渐施行将评估结果与高校获得的拨款数额挂钩等、办法，加强竞争意识，以评促教，以评促改，促使高校提升经营管理水平，提高教育教学质量。