人文主义的基本特征大全11篇

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篇（1）

在人学发展的历史天空下，东西方都为人类文化的发展做出了自己的贡献。人文主义一直以来被认为是西方文化的基本特征和元素之一，从文艺复兴开始，以追求自由、平等和个性解放为主要精神的人文主义开始确立，此后随着西方社会的工业现代化的成功，人文主义在西方社会中茁壮成长并结出了丰硕的果实，使之成为西方文化的基本精神。与之相对应的是，在以儒家文化为核心的东方文化中是否也包含人本思想呢？它和西方人文主义的区别主要在什么地方？笔者认为，以儒家为代表的东方文化中含有丰富的人本思想，他们与西方人文主义的区别主要在于价值取向的不同。下面对之做一比较。

东方人本思想首先是以儒家思想为代表，儒家文化的核心是仁学思想。仁最初是指某个民族的日常的礼节，表示两个人打招呼的行为，是一种谦让的举止。孔子借用来表达自己的思想。孔子曰，仁者爱人。孔子的人学思想主要包括一下几方面内容：首先，孔子提出了“性相近，习相远。”[1]的人性说。孔子认为，人的本性相近，只是由于生活环境的不同而造成人与人之间社会地位、经济、教育等各方面的不同。这表明孔子承认人生来差别不大，接近于平等的状态。并在此基础上，孔子提出要想使人得到发展必须通过教育，个人方面必须“好学”。孔子讲要“好学不厌”，以追求人生至道。孔子人性说启示我们，对每个人来说，人与人之间差别并不很大，每个人的成功机会接近于均等，个人成功与否更主要的是在于个人努力程度，这一点在今天看来仍然不错。其次，孔子非常重视人的生命权。孔子在马厩失火后，问人而不问马，明显把人的生命看的高于畜类或财产等物质。另外，孔子反对殉葬制度，《孟子梁惠王章句上》记载，“仲尼曰，始作俑者，其无后乎！”[2] 可见孔子是痛恨用陶佣来为死人殉葬的，更不要说用活人来殉葬。再次，孔子针对当时社会充满迷信鬼神的现状，采取了“敬鬼神而远之”的现实主义的态度，强调“人事”重于“事鬼”。《论语》中记载孔子不讲乱、力、怪、神，当季路问孔子事鬼神之事时，孔子答曰：“未能事人，焉能事鬼？”在孔子那里，“事人”在先，“事鬼”在后，即“人事”是我们所应当关注的首要问题。在两千多年前，孔子把人置于鬼神之上，把“事人”置于“事鬼”之上，这一思想非常宝贵，可以说是对人的生存状态的一次思想大解放，从而深刻影响了两千多年的古代中国社会，形成了古代中国一种伦理本位的社会存在。而不是如西方社会那样，形成了一种宗教文化统治下的人的异化了的生存状态。接下来，孔子仁学的中心内容是什麽？它就是关于理想人格的塑造问题，即所谓“成人”之道。成仁成圣的理想人格是儒家推崇的人生最高目标。孔子把“仁”的内涵定义为“夫仁者己欲立而立人，己欲达而达人，能近取譬，可谓仁之方也矣。”孔子这里从人与人的关系出发，主张人与人要互相尊重和友爱，把别人的成功与否视为与己相关之事，从“泛爱众”推出仁君要行仁政，仁君爱民的思想，把以人为本的思想落实到“修己以安百姓”（《宪问》）和“博施于民而能济众”上面。从而达到儒家的最高人格理想。

西方人文主义（人文主义，源于拉丁文humanus），通常是指欧洲文艺复兴时期反对封建统治和宗教神学体系的资产阶级思潮。其主要思想是肯定现实人生的意义，要求享受人生的快乐；倡导个性解放、要求个人自由、相信人的伟大力量、颂扬人性的完美和崇高。人文主义针对中世纪的神学文化，呼吁要重新发现人在历史发展中的作用，肯定人的意志和行动的价值，恢复人的各种权利，包括人在上帝面前的应有地位。早期的人文主义者歌颂新兴商业资产阶级的积极进取和乐观主义精神，要求承认他们通过劳动而获得的人间幸福的合法性，反对禁欲主义对人间幸福的扼杀。但丁创作的《神曲》标志着文艺复兴的开始。他认为人是最高贵的，因为人有理性和意志自由，人应当通过理性和行动来争取自由和幸福；他还认为爱是统治世界的力量，人应当爱人，而不应当去爱神。彼得拉克在《秘密》中有一段话：“我不想变成上帝，或者居住在永恒中，或者把天地包在怀抱里。属于人的那种光荣对我就够了。这是我所祈求的一切，我自己是凡人，我只要求凡人的幸福”[3]，充分表达了新兴资产阶级追求自身解放的急切心情。薄伽丘认为“人类天生是平等的，没有贵贱之分，人类的骨肉都是用同样的物质造成的”[3]，这被称为最早的人权宣言。莎士比亚是欧洲文艺复兴时期剧作家的光辉代表，他的作品充满了人文主义思想。他提倡人的尊严，赞扬人的伟大，歌颂人间的仁爱和友谊。

1.儒家人本思想和西方人文主义的共同点

他们都以人为中心，以现实的人生为出发点，都反对或搁置神学，对人生采取积极的态度。儒家主张仁爱学说，由亲亲到泛爱众，由泛爱众到君王“博施于民而能济众”，以积极的人生态度对待社会众生，以积极的人生态度处理人与人之间的关系，“己欲立而立人，己欲达而达人”的人生精神影响了一代又一代的中华仁人志士。《易经·乾卦》中“天行健，君子以自强不息”的乾健精神正是中华民族精神的写照。西方人文主义从反对神学对人的统治出发，高扬人的理性精神，追求现实的人生幸福，要求恢复人的各种权利，反映了新兴资产阶级的积极进取和乐观主义精神。在对待人之外的鬼神世界时，儒家明显采取了搁置的态度，客观上影响了中国的无神论思想。儒家强调人的现实世界高于一切，不能以危害人的正常生命权、生存权为标准处理事情，这些都是儒家思想的可贵之处。而西方人文主义则明确反对神权的压迫，他们把神权与人权对立起来，认为只有封建神权的统治，才能彻底解放人自己。

2.儒家人本思想和西方人文主义的不同点

第一，在对待人与自然的关系上，儒家注重人与自然的和谐，强调“天人合一”；西方人文主义强调以人的欲望、要求作为出发点，对自然采取征服、掠夺的方式，强调“天人相争”的观念。《易经》作为儒家五经之首，体现出的文化内涵正是“天人合一”的精神，《易传》进一步阐述了这种精神，主要是说人们要认真观察自然、认识自然、顺应自然，也就是要向大自然学习，不断提高人们的生存能力，而人们又必须有节制、适度地利用自然为人类谋福利，实现人与自然的和谐发展。

第二，儒家人本思想以集体为本位；西方人文主义以个人为本位。儒家人本思想重视家庭、家族、国家这种集体的利益，个人利益必须以集体利益为前提，对家庭要以孝悌为核心，对国家要以忠诚为基本价值，因此集体主义是儒家的主要价值取向。而西方人文主义则更重视个人的利益和权利，他们强调个体的自由，注重个人的奋斗和个人的权利，私人的权利和财产神圣不可侵犯，有时甚至会为了个人的私利而不顾国家利益。

第三，儒家人本思想强调善重于智，而西方人文主义则重视自然科学和理性。儒家以人格善为最大目的，因此非常重视人的道德完善，强调克己复礼，强调修身、齐家是一个人的最基本道德要求。而由于中国长期处在农耕经济时期，对于自然科学技术的要求不是很高，客观上造成儒家不重视自然科学知识的发展，而是偏于重视人自身品格的完善和国家秩序的稳定。于是儒家特别重视“德治”，并对中国社会产生深远的影响。董仲舒提出了“正其谊不谋其利”的著名论断，实际上是促进和推动了儒家仁学的宗教化，客观上形成了中国传统伦理文化中重义轻利的倾向。从而对中华民族的发展产生了长期的负面影响。西方人文主义重视自然科学知识，从古希腊时代的“美德即知识”到近代培根的“知识就是力量”，在西方形成了尊重知识的优秀传统。随着欧洲资本主义社会的发展，近代欧洲的自然科学也形成和发展起来，并且促进了自然哲学的发展。自然哲学重视自然科学和理性，他们力图以科学和理性来反对中世纪独断主义的封建神学，以解放神学统治下的人和自然。

3.两者比较的启示与意义

儒家人本思想和西方人文主义是东西两大文化传统中的主流价值观，都对各自社会的发展和进步产生了根本性的影响，儒家文化的现代化离不开对西方文化的借鉴。尤其在当今文化全球化时代，文化多元发展成为一种态势，西方社会逐渐认识到东方文化的价值，东方文化对于解决当今全球化时代面临的一些难题具有重要意义，因此如何提升传统文化以适应现代化发展之需和化解全球化时代难题已成为当务之急。儒家人本思想中的天人合一、和谐共生、整体重于个人等内容都具有合理性，重新阐释这些内容必然会对当今人类发展发挥应有的作用。而在当今我国社会主义现代化建设过程中，源于西方人本思想中的自由、平等、人权、法治等具有现代精神的文化也具有重要价值，现代性文化直接起源于西方文艺复兴以来的人文主义，他们尊重科学、理性和个人权利，这些因素对于现代性先天不足的中国来说是非常重要的，我们应认真研究和借鉴，使之利于中国现代化的建设。同时，两种文化又都是各自时代的产物，不可避免带有其局限性，因此在借鉴学习时要认识到其不足之处，少犯同样的错误。儒家人本思想过分注重整体的稳定，忽视个人的合理欲望要求，因此造成社会发展动力不足，长期徘徊在封建农耕经济下的低水平，民生质量低水平发展，最终造成近代以来落后的历史现实。我们在发展传统文化时必须加以警惕，不能再犯同样的错误。西方人文主义过分强调人对自然的征服，造成今天环境危机、能源枯竭，直接影响到人类可持续发展；过分强调人的各种欲望和要求，造成人性中的各种恶的本性泛滥，造成社会混乱，道德下降，给人们生活带来不安和惶恐，这些现象是西方人文主义的不良后果，必须给予科学总结。我们今天建设社会主义，进行现代化建设，就是要以人的全面自由发展思想为指导，借鉴西方人文主义中具有现代性的人权、法治、自由和科学为主的文化，又要发展民族文化中有生命力的文化，并使之提升到现代化的高度，创新和发展符合社会主义和谐社会要求的先进文化。

参考文献

[1] 杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980.

篇（2）

公元前5—6世纪，西方产生了辉煌灿烂的希腊文化，成为西方人文精神的源头。当时的政治家伯里克利首次提出“人是第一重要的”，思想家普鲁戈拉也提出：“人是万物的尺度”，主张神和人都具有自由奔放、独立不羁、狂欢取乐、享受人生的个体本位意识，在困难面前表现出一种艰苦卓绝、百折不挠的精神。这些观点和主张，集中反映在具有世界影响的古希腊文学中，比如《古希腊神话》、《荷马史诗》、《伊索寓言》等。

14—16世纪的欧洲文艺复兴运动，打破宗教神学对人的桎梏束缚，复兴古希腊文化对人的个性和人权的尊重。反对禁欲主义，倡导人道主义，反对神权，争取人权，变“以神为本”为“以人为本”，响亮地提出了“人文主义”这一概念。从而，使人们的思想观念发生了翻天覆地的变化，使这个时期的文艺作品蒙上了人文主义的厚重色彩。如但丁的《神曲》，达·芬奇的《蒙娜丽莎》，米开朗基诺的“大卫雕像”等。作为文艺复兴运动延续的十八世纪的启蒙运动，使人文主义思想深化为“自由、平等、博爱”的政治纲领，从而将人文主义或者说人文精神延伸到政治、经济、社会、哲学、法律、宗教和文学艺术等各个领域。

“人文精神”近些年在我国“隆重出场”，始发于上海。1993年至1994年，上海开展了一场为期两年的“人文精神危机”大讨论。经过十年的努力，逐步形成“海纳百川、服务全国，艰苦奋斗、追求卓越”的“城市精神”。之后，他们制定了“城市精神八年行动计划”。今年，他们又从世界级大港“洋山深水港”的建设中总结出一种“洋山精神”，即“不辱使命的负责精神、勇挑重担的拼搏精神、保持本色的奉献精神、求真务实的科学精神、团结协作的大局精神”。

还应当看到，全国出现培育和提炼“人文精神”的热潮，除了历史的影响、传统的影响、国外的影响、上海的影响外，最主要的还是党和国家的影响。比如，党的十六届三中、四中全会提出了“科学发展观”、“以人为本”及“构建和谐社会”，国家及时出台了《公民道德建设实施纲要》，总书记提出了“八荣八耻”的社会主义荣辱观，为具有地域特色的“人文精神”起着领航导向的作用。

二、思辩——人文精神的深度透视

人文精神演进到今天，值得我们认真总结和思考的问题至少有以下几个方面。

（一）人文精神固守精神家园。市场经济是一把双刃剑，一方面最大限度地调动了人们创造物质财富的能动性，一方面由于物质利益最大化的驱动使得许多人的道德失衡，出现了坑蒙拐骗行为和假冒伪劣商品等丑恶现象，甚至使人与人的关系变得空前的淡漠和复杂。如果长此下去，人类的精神家园就会杂草丛生、凋零破败，甚至轰然坍塌。而人文精神由于是人所派生的、人所向往的、人所期盼的，它可以引导人们去选择理性的行为、健康的情趣、正确的目标、高尚的境界。从而，建立至真、至善、至美的精神家园。

（二）人文精神催生物质能量。辩证唯物主义的一个基本观点，就是物质决定意识，意识反作用于物质。古今中外的大量事实说明，人文精神的每一次张扬，都有力地促进了当时当地的经济繁荣。如首倡“人文”的周朝初期，通过礼乐教化天下，出现了中国历史上最早的经济繁荣和社会和谐；重视“人文”的古希腊，由于人的个性和人权得到了尊重，建立起一个横跨欧、亚、非的庞大帝国。受文艺复兴运动和启蒙运动大力倡导的人文主义影响的欧洲，工业革命的浪潮一浪高过一浪，使英国、法国、德国、意大利、葡萄牙、西班牙、荷兰等一大批欧洲国家率先进入世界先进行列。我国上海、江浙等地，由于释放了人文精神的巨大能量，经济社会日新月异、后劲十足。

（三）人文精神引领社会进步。纵观人类历史，社会的进步总是伴随着人文精神的足迹前进的，而且人文精神每上一个层次，社会的发展就每上一个台阶。典型的例证是欧洲文艺复兴时期和启蒙时期，由于“人文主义”的巨大影响，造就了一大批才华横溢的巨人推动着社会的进步。比如，哥白尼、牛顿、哥伦布等。卢梭的“天赋人权”，莎士比亚的“悲喜剧”，达尔文的“进化论”等等，都是“人文主义”催生的明珠。

（四）人文精神切忌陷入误区。开展人文精神讨论是必要的。但当前有的讨论陷入了误区。突出的是喜欢用历史上的某一把尺子，丈量现在人文精神的内涵和外延。于是，发现和惊呼某某人文精神“解释有误”，某某人文精神“跑题离轨”，以至各执牛耳、争论不休，难分伯仲、莫衷一是。其实，我们不需要按照历史的原样评判现在的版本、规范现在的版本、仿制现在的版本，只需要了解历史、借鉴历史，从而去伪存真、去粗取精、继往开来。只要有地域性、时代性、先进性的版本，就是好的版本；只要能振奋大家精神、规范公众行为、促进经济社会进步的版本，就是好的版本。

（五）人文精神必须三轮驱动。一是培养。人文精神能在客观的土壤中滋生，也能在主观的培养中成长；人文精神的形成固然不是一朝一夕，但在特定的历史条件下经过人为的努力能够缩短周期。二是提炼。提炼人文精神，绝对不能陷于纯学术研究的窠臼之中，用许多纯学术的东西束缚我们的手脚，从而举棋不定，久拖不决，丧失机遇。三是弘扬。经过提炼的人文精神，绝不是简单的四言八句，而是事关人的素质的若干项工作，是一项宏大的社会系统工程。要像上海制定“人文精神八年行动计划”一样，制定弘扬人文精神的总体规划、具体方案、目标任务、责任分解、保障措施，扎实有效地实施，坚持不懈地开展。

（六）人文精神必须与时俱进。无论人文精神提炼多么精当，都不能一劳永逸、恒久不变。重庆当今的人文精神，必须立足于重庆今天的实际，赋予与时代合拍、与实际吻合的新的内涵。

三、假定——人文精神的本土版本

我的学习体会是，提炼本土人文精神必须遵循四个基本原则：

一是要传承历史精华。历史上的人文精神虽然随着时代的进步时过境迁，但它毕竟是人文精神的根和源，有许多值得我们继承和发扬的东西，我们应恰到好处地“古为今用”。

二是要围绕时代主调。即要与中华优秀民族精神相结合，与公民基本道德规范相结合，与“八荣八耻”社会主义荣辱观相结合，与市委提出的“自强不息、开拓开放”的精神相结合。

三是要抓住本土特质。即重庆是历史悠久的文化名城，是两江环抱的山城，是三峡大坝的腹心库区，是中国年轻的直辖市，是相对封闭的内陆城市，是二元结构突出的特大城市。

四是要善于逆向思维。比如充分看到，重庆人由于“耿直豪爽”，但有口无遮拦、出言不逊的一面；由于“刚烈火爆”，但有易于冲动、行为粗鲁的一面；由于“重情仗义”，但有感情用事、原则性不强的一面；由于“吃苦耐劳”，但有安于现状、不善开拓的一面，等等。而且应当看到，“耿直豪爽”、“刚烈火爆”、“重情仗义”、“吃苦耐劳”与人文精神是有区别的、有距离的，不能简单地引以自豪和固守。又比如我们渝北区，丢掉了长期抬不起头的“江老幺”的帽子，但一些人背上了“江老大”的自满包袱；许多农民进城成了市民，但离市民的素质还有相当的差距，等等。

根据这些原则，拟对重庆人文精神的版本做如下假定：

假定之一：“负重自强、坚毅奋争、求真务实、开拓创新”

这个假定的内涵诠释是：重庆是地位很高的直辖市，要实现中央设立直辖市的初衷，重庆的任务艰巨而繁重，必须自加压力，真抓实干，大胆开拓，以巴渝人固有的坚韧不拔的精神追赶先进，创造出与直辖市地位相称的业绩。

这个假定的自我评价是：定位比较准确，用语比较朴实，内容比较严谨，但地域特色不够强，用语也不够新颖。

假定之二：传承刚毅勤劳的巴人性格，弘扬无私无畏的红岩精神，永葆开放包容的两江胸怀，不辱负重自强的直辖使命

这个假定的内涵诠释是：刚毅勤劳是巴人在特定的历史环境中磨砺出的优秀品质，我们应当传承；无私无畏是红岩英烈留给世人的宝贵精神财富，我们应当弘扬；开放包容是长江、嘉陵江在重庆交汇形成的一种博大情怀，我们应当永葆；负重自强是基于重庆特殊的市情和直辖的使命提出的必然要求，我们应当为之不懈奋斗。

这个假定的自我评价是：抓住了重庆的基本特征，能够较好地凸显人文精神的历史性、地域性和时代性。但字数较多、句式较长。

假定之三：居安思危，负重自强，开拓开放，文明和谐

这个假定的内涵诠释是：居安思危是重庆人在成绩面前保持清醒的一种境界，负重自强是重庆人不辱历史使命的一种精神，开拓开放是重庆人加快发展的一种战略，文明和谐是重庆人共同追求的一种目标。

这个假定的自我评价是：紧扣市委二届九次全委会同志提出的“自强不息，开拓开放”这个主调，时刻警示我们不要为重庆的大好形势而陶醉自满，同时蕴含了中央所要求的、人民所期望的“文明和谐”的这一宏伟目标。但同样有地域性不强的弱点。

假定之四：志气、大气、正气、和气

篇（3）

（一）绘画。中世纪，神权束缚了艺术的生命。意大利早期文艺复兴的美术家，挣脱着中世纪的约束，借助理性和科学，歌颂人体，而且开始了日常生活和现实人的直接描写。他们探索写实主义手法、透视法则与人体解剖知识，使人物活动三维立体化，让人们把美术品当成真实生活的写照。其中，以“意大利文艺复兴三杰”达·芬奇、米开朗基罗和拉菲尔为代表的一大批杰出艺术家们，用人文主义精神诠释传统的宗教题材绘画，使理性与情感、现实与理想在美术品中获得了完美统一。达•芬奇代表作品《蒙娜丽莎》是达•芬奇历时数年绘制的半身像，在人文主义思想影响下，着力表现人的感情。在构图上，达·芬奇以正面的胸像构图，透视点略微上升，使构图呈金字塔形，蒙娜丽莎就显得更加端庄、稳重。画家力图使人物的丰富内心感情和美丽的外形达到巧妙的结合，达到神韵之境，那如梦似的妩媚微笑，被不少美术史家称为“神秘的微笑”。

不同于意大利文艺复兴对于人体、人的内心世界的欣喜审视，北欧文艺复兴更关注外部世界。表现城市平民的形像、生活、环境，说明这里的画家开始关注自然和生活，挣脱了千余年以来神话和宗教题材的束缚，把现实生活作为艺术创作的源泉。对自然敏锐与精确的观察，使绘画创作出现了不同于南方的繁荣景象。德国大师丢勒，最早将文艺复兴的思潮引进德国，他虽然熟悉意大利文艺复兴的风格，但作品中仍然有保有忧郁、颓废、粗鲁的现实色彩，有异于纯粹的意大利式的清明典雅。其他画家作品中的南方古典主义精神基本看不到了。这里的画家纯粹为眼睛服务，运用正确的透视学原理将建筑、风景上的极小细节描绘无疑遗。他们追求鲜艳强烈的色彩，表现强烈有力的画面的效果。北欧的油画技巧迅速得到广泛传播，形成了与意大利并列的绘画艺术宝库。代表画家及作品：杨•凡•艾克的《阿尔诺芬尼夫妇像》。画面以写实和象征的手法表现了阿尔诺芬尼与妻子的真挚爱情：妻子白色的头巾象征纯洁无瑕；绿色的长袍和鼓起的肚子象征着旺盛的生命力和生育后代的责任；地板上的小狗大概象征着忠诚；拖鞋和背景的床铺象征着世俗生活；豪华的吊灯象征着上帝之光；墙上，反照室内全景的镜子象征一切一切都将永久不变。非常明显：作品在光影、体积、空间、质感的塑造上，在色彩的饱和度、鲜艳度、刻画的精确度、真实程度和深入程度上都超越了同时代的意大利，这种超越有艺术观念上的不同，有技法上的差异，但最主要的是绘画材料学意义上的划时代的突破。

（二）建筑。15世纪初产生于意大利的佛罗伦萨，文艺复兴建筑最明显的特征是扬弃中世纪时期的哥特式建筑风格，而在宗教和世俗建筑上重新采用古希腊罗马时期的柱式构图要素。文艺复兴时期的建筑师和艺术家们认为，哥特式建筑是基督教神权统治的象征，而古代希腊和罗马的建筑是非基督教的。他们认为这种古典建筑，特别是古典柱式构图体现和谐与理性，并且同人体美有相通之处。这些正符合文艺复兴运动的人文主义观念。这种建筑的基本特征是追求整体的和谐、稳定，力求对称，并将设计与美感效果建立在数学和透视学的基础之上。一般认为，15世纪佛罗伦萨大教堂的建成，标志着文艺复兴建筑的开端。意大利文艺复兴时期建筑的瑰宝，它摆脱了神学、充分利用了科技，反应了人性的觉醒。

北欧远离古典文化中心和民族自身文脉的产生导致了北方建筑在文艺复兴时期的特点，他们通常都不是纯粹的文艺复兴式样的，而且也很难找到如同帕拉第奥的那种异常严格的比例和对称关系。不过却由于北方国家的新教特征导致世俗建筑中多样化的风格。而一旦这些风格稳定下来以后又重新成为了历史文脉中的新的母题。这样北方建筑相对南方建筑在文艺复兴的风格演进中便缺少了明确的断代史。

（三）雕塑。文艺复兴在雕塑上，意大利文艺复兴从开始就力图通过宗教反映出世俗的精神，多那太罗的作品风格丰富，极具深度和力度，他深入研究了古希腊和古罗马的雕塑作品，并加以发扬，打破了中世纪古板的雕塑模式，通过高超的雕塑技巧，在作品中表现了处于运动状态的人体，开创了文艺复兴新纪元，确定了文艺复兴意大利雕塑的基本路线，例如青铜像《大卫》《圣母怜子》。米开朗琪罗的艺术创作在人文主义思想支配下，加上宗教改革运动的影响，以现实主义方法和浪漫主义的幻想，表现当时爱国主义和为自由奋斗的精神，著名的有《哀悼基督》、《昼》《夜》《晨》《暮》等。他代表了意大利文艺复兴的高峰，而他的逝去又标志着文艺复兴的结束。

文艺复兴在北欧的发展显得缓慢，逐步出现一种新的雕塑上的“巴洛克”风格，并出现一批优秀的雕刻大师。它的主要特点是强调动势，色彩的明快，注重场面的宏大等。克劳斯•斯吕特在哥特式后期雕刻艺术里加入了现实主义元素，对15世纪的勃艮第雕刻流派影响巨大。《摩西之泉》是置身于庭院泉水周围的一组等身人物雕像，浩繁的深雕衣饰创作出一种曲线节奏，这种曲线节奏似乎激活了周围的空间，先知们严肃而富有表情的面部非常逼真，看起来似乎是要开口说话的真人，作品有很强的宏伟壮观的气势。

文艺复兴运动使正处在传统的封建神学的束缚中慢慢解放，人们开始从宗教外衣之下慢慢探索人的价值，作为人，这一个新的具体存在，而不是封建主以及宗教主的人身依附和精神依附的新时代。文艺复兴运动充分的肯定了人的价值，重视人性，成为人们冲破中世纪的层层纱幕的有力号召。文艺复兴运动对当时的政治，科学，经济，哲学，神学世界观都产生了极大影响。是新兴资产阶级在意识形态领域里一场革命风暴，也被称为“出现巨人的时代"。

【参考文献】

丹纳.艺术哲学[M].北京：北京出版社,2007.

篇（4）

库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论，后来“范式”被广泛使用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔，本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然，它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式，而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征，用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体，与之相对的一方是被镜子衡量的东西，镜子是标准和模式，决定着被照物的特性及运动方式和规律。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展，但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲，随着近代自然科学的蓬勃发展，科学领域不断扩展，由于科学基于这种镜像思维方式，“镜子数量”必然增多，即衡量标准必然多元化，这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下，是不可能发生的，所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲，主体和客体、经验与逻辑、观察与理论，一句话，镜子与被照物的割裂，使得人们习惯于一种还原式的思维，即以某一方为衡量另一方标准的镜子，这就导致从近代开始，经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论，从更宏观的方面看，所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”，而另一方注重“内心体验”，双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性，特别是它所面临的困境，都可以说是认识论困境的具体表现，也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论，一般都着眼于宏观的思想发展，从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来，但他的切入点是不可通约性问题，而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义，所以，罗蒂从这个问题切入很有创见；但是，不可通约性问题的产生，其根源恰恰在于范式概念的内涵，其实就是范式之间的不可通约。因此，本文准备从最基本的单元人手“以小见大”，从范式理论本身的发展及其困境中，发现镜像思维的局限性，并看到经过哲学家们的不断探索，终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。

一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境

库恩首次提出了“范式”这个概念，当然，有关范式理论的思想早就有人提出，无须前溯，就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论，已经被很多哲学家提出。但是，库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员，他对范式本身给予了前所未有的高度重视，揭示了范式现象的诸多复杂矛盾；同时，这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性，因此，从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。

库恩提出范式概念，其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中，他首先十分戏剧性地回忆说，在他提出范式理论的最后关键时期，“甚至更为重要的是，那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是，社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质，在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑，自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念，“力图找出这种差异的来源，使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显，库恩是从社会科学范式差异中得到启发，并将之运用于自然科学领域，这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域，随着科学主义和人文主义的分流，库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们，大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题，库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域，这就必然具有复杂性。另外，尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义，但有学者统计说，“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中，竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法：一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”；二、事例或例证；三、解题或解题的标准；四、各类从不同角度划分的成规；五、一致意见或判断；六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就；七、方法及其来源；八、信念、预想和假设；九、学科专业的基体、科学的基本部分；十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认，范式是他理论中最重要的概念，可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性，其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的，由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论，但范式的内涵决定着其成败的关键；他没能摆脱镜像思维模式，在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子，以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性，并最后导致相对主义。此外，库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的，但在说明范式革命时，由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后，再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因，结果只能是：“客观的”科学理论的发展，却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性，因为他提出的范式概念，就其内涵的复杂程度来说，超越了以往的科学哲学家们的思想概念，但这种超越并没有给他本人带来解释的便利，反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性，使得他宁可激化并暴露矛盾，他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用，但毕竟矛盾只是被提出，真正的解决还要求范式理论进一步的发展，甚至可以说，只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。

二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展

在库恩那里，由于科学与人文的区分，使得来自社会人文领域的东西，仅仅沦为说明自然科学范式革命的工具；他本人的研究“范围”反而“变窄了”。这其实是割裂主客观的一种必然结果。几乎是库恩提出范式理论的同时，另外一些历史主义科学哲学家对此或赞同或批判或发展，但结果却是使范式本身的内涵不断扩展，使这个概念重新被运用于本来就应该非常宽广的领域。这反而使人觉得它本来就是出于科学哲学的狭窄领域的一种扩张，在范式的多层次性和整体性发展方面，拉卡托斯和夏皮尔值得注意。库恩的理论由于过分地偏向主观，完全用主观的镜子收摄经验的东西，不但导致相对主义，而且高层理论与低层理论划分得过于僵化，导致常规科学与科学革命的界限过于分明，所描述的科学发展模式不符合历史事实。鉴于此，拉卡托斯修正了库恩的理论，将他类似范式的“研究纲领”分为“硬核”、“保护带”、“启示法”等几个部分。应该看到，尽管拉卡托斯所作的工作，在彻底的历史主义者看来，并没有真正接触到问题的实质，但在范式结构化、层次化的探索中较库恩却有所突破。

夏皮尔进一步将范式的整体性和层次的复杂性，给予了较完善的说明。他进一步将库恩范式转化为更加复杂的“域”。“如果我们考察科学在其发展过程中的某个特定阶段的相对发达的领域，就会发现，在这个阶段，人们把某种信息群当成了研究对象……而且，这些一般的课题本身在许多情况下被认为是以一定方式联系着的。我将把这些相关的项构成的群称作域。”域是一种存在问题的信息群，域中不存在高层理论与低层理论的僵硬区分，其中的“项”可以“低”到直接经验，“高”到观点、理论、方法、原则甚至传统等。各种不同层次的“项”，或项所结合成的不同“域”不仅相互关联，而且可以消失、修改或重新组合、扩大。同时，夏皮尔看到了这种域的变化的动态“生成性”，因而科学革命也就不再是常规科学泾渭分明的突变式革命，而是“规模可大可小”域的不断重组和进化的过程。与此相关，夏皮尔还提出了“背景信息”概念。尽管它和域一样与范式内涵相似，但重要的是，他却坚决不把背景信息看作客观认识的障碍，恰恰相反，他把它看作是进一步获得新信息，使得域及其项不断发展的桥梁。“关于域的许多问题变得具体了，研究变得有指导了：这是由于我们称为背景信息的东西所致”。知识进步的理由、求知的根据不是抛开原来的域或背景信息，从而导致相对主义，而恰恰相反是要从中找到着眼点和合理性。因此，夏皮尔在接受库恩范式论的前提下，既用它来反对以前的逻辑实证主义，又试图避免相对主义，进而丰富了范式理论。从我们所关注的问题来看，他提出多层次的域的理论，使得范式的整体性更加精致化，特别是范式的多层次性直接关系到人类科学实践的整体性和多层次性，有助于实践主体的确证。

但是，夏皮尔作为科学哲学家，他的研究领域仍然只是局限于科学发展问题。因此，他所谓的科学发展的理由“相关性”、“成功性”、“无怀疑性”等条件，也受到极端历史主义者的质疑，特别是放到费耶阿本德的视野中，就难以有充足理由了。因为且不说这些标准是否也被范式所“污染”，至少这些条件仍然只是局限于科学标准。费耶阿本德的极端相对主义显然有其不足之处，但从我们所关注的角度来看，费耶阿本德在范式的扩展，特别是超出自然科学狭小范围方面，还原了范式所源出的领域之广阔性的本来面目，客观上有助于迫使人们不得不去思考科学思维的局限性，这从而加速了科学主义与人文主义的合流。费耶阿本德认为，从一种更宏观的角度看，科学本身从近代以来已经并正在成为一个超强范式，以至于任何学科都必须将自己打扮成科学才会得到承认。但“科学的优越性是被假定的，并没有得到论证。在这个问题上，科学家和科学哲学家的做法就像过去为只有一个罗马教会作辩护的人的做法一样：教会的教义是真理，任何其他东西都是胡说”。科学只是人类实践所形成的诸多范式之一，这样，范式理论就扩展到了人类实践的一切领域。更加值得注意的是，费耶阿本德提出了“观察者”和“参加者”的概念：“参加者的问题涉及的是一种实践或一种传统的成员，对另一种实践或传统(可能的)入侵应采取的态度问题。观察者问的是：发生了什么?将要发生什么?参加者问的是：我将做什么?”显然，从这个角度，即实践的角度，费耶阿本德的所谓相对主义、无政府主义等极端理论会被更好地理解。他已经有意试图将范式问题从一种纯粹理论问题，转向实践问题。这种转向必然离不开实践主体，因此，纯粹科学主义渐渐地发现了自身的局限性，但是，从客观上看，费耶阿本德理论的极端形式，更加激化了范式理论的矛盾，这是由于他本人仍“处于”这个镜像思维的范式之中。

三、罗蒂对范式理论困境的解释学分析

夏皮尔、费耶阿本德等人无疑丰富了范式理论，但同时，由于当时的历史主义科学哲学家们跳不出镜像思维框架，这种扩张更进一步将范式理论推人困境。用库恩，特别是费耶阿本德的理论反对夏皮尔和拉卡托斯，是有力的和无法回避的，但相对主义和非理性主义又是科学家和科学哲学家们所不愿承认的。与之相应，可通约与不可通约性问题、实在论与反实在论等问题非但没有很好解决，反而更加各持一端，中间派也处于进退两难之境，理论的彻底性和普适性难以得兼。另一方面，尽管夏皮尔重视了范式的生成性，费耶阿本德本人在历史主义科学哲学领域，较为明确地提出了实践概念，但他们的研究方式仍然可以说是“跳出圈外”，是理论性的。库恩和费耶阿本德主张相对主义，正是看到人们不可能跳出范式，但实际上我们仍然会发现，他们只是“指出”了这种现象。真正让历史主义科学哲学家们进退维谷的原因，在于他们缺少方法，他们的描述仍然是外在的，他们“提到了”实践但没有“深入”实践。对范式本质的研究，以及相关一系列问题，都不能从与主体相关的实践角度来考察，实践的考察必然既是科学的，又一定离不开主体的、人文的东西。科学主义与人文主义长期的对立限制了很多人的视野，甚至人文主义实际上也是“科学地”考虑的主体，考虑人的意志、情感等因素。人文主义之所以与科学主义一段时期内泾渭分明，也正是由于和科学主义一样忘掉了实践，在这方面，罗蒂通过对历史主义范式论的分析与改造，比较深刻地洞悉到了实质性问题。因此，他在其《哲学和自然之镜》的著作中提出从镜像思维的“认识论”，向超越镜像的“解释学”的发展，从而在科学主义与人文主义的合流进程中起到了非常关键的作用。

在罗蒂的视野中，历史主义科学哲学家们在思考有关范式理论的问题时，遵循的仍是“认识论”的方式，由此总是在两个极端上跳来跳去，比如范式要么客观，要么主观，科学发展要么是理性的，要么是非理性的等等。即使试图调和的中间派，也只能说“既是……又是……”。这种“既是……又是……”仍是一种外在的联系，并没有看到其内在的关系；而要想揭示内在关系只能“深入”到关系本身中去，这就要求突破镜像思维方式。历史主义科学哲学家们看到了认识论建构的知识基础的多样性，并将这种东西定义为范式或类似的东西，这是对认为科学只有唯一标准并单线发展的巨大革命。“库恩特别追问科学哲学能否为诸科学理论间的选择建立一个规则系统。对于这个问题的怀疑，使他的读者加倍怀疑认识论从科学出发能否通过发现凡可被看作‘认识论’或‘合理的’人类活动的共同基础，而被推广到文化的其他部分中去。”但哪怕最极端的、最具相对主义特征的历史主义科学哲学家，仍然把范式革命归结为一种东西；哪怕这种东西是非理性的，这种归结本身就是在找一面镜子，尽管镜子看起来好像不同于以往的理性。但是，“认识论与解释学各自领域之间的界限不是一个有关‘自然科学’和‘人的科学’间的区别的问题，也不是有关事实和价值、理论和实践之间、‘客观知识’与某种可疑的知识之间的区别的问题”。通常认为代表获得自然科学知识的“认识论”和代表获得人文知识的“解释学”实际上并没有严格的界限；常态科学的知识不是“客观知识”，决定科学革命的也不是类似价值、心理、等“可疑知识”，而是人类整体的、广泛的、多层次的实践的不同环节。范式的发展所体现的，正是这种活生生的、充满矛盾的实践。范式理论不断向整体性、复杂性、多层次性的发展，范围的不断扩张，是人类实践活动发展的必然结果。这样，罗蒂就通过将范式理论带到解释学的视野中，从而将科学主义与人文主义带到了一起。

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理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

[1] 郭元祥.“回归生活世界”的教学意蕴.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

[3] 纪德奎.当前教学论研究：热点与沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任钟印.世界教育名著统揽.武汉：湖北教育出版社，1994.

[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

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    库恩首次在历史主义科学哲学领域中提出“范式”这个概念及相关理论,后来“范式”被广泛使用于其他自然科学和人文社会科学的研究领域。其使用领域之所以如此广阔,本身就说明范式理论的产生绝不是一种偶然,它适应了近代以来的实践方式以及由此形成的科学普遍的思维方式,而这些思维方式又与近代哲学的认识论相关。其基本特征,用罗蒂的话说就是“镜像思维”。“镜子”可以是主体也可以是客体,与之相对的一方是被镜子衡量的东西,镜子是标准和模式,决定着被照物的特性及运动方式和规律。这种思维方式首先促使范式理论的产生、发展,但范式理论的困境也同时源自于此。从前一方面讲,随着近代自然科学的蓬勃发展,科学领域不断扩展,由于科学基于这种镜像思维方式,“镜子数量”必然增多,即衡量标准必然多元化,这在以前科学被认作单一模式和单线发展的情况下,是不可能发生的,所以范式理论的提出首先应该是科学发展的必然结果。从后一方面讲,主体和客体、经验与逻辑、观察与理论,一句话,镜子与被照物的割裂,使得人们习惯于一种还原式的思维,即以某一方为衡量另一方标准的镜子,这就导致从近代开始,经验论与唯理论、实证主义与假设主义、逻辑实证主义与证伪主义等无休止的争论,从更宏观的方面看,所谓科学主义与人文主义的分流也是由于一方偏向“经验自然”,而另一方注重“内心体验”,双方都试图从自己一方来吞掉或拒斥另一方。历史主义科学哲学内部关于范式的主客观之争、范式问题本身的复杂性,特别是它所面临的困境,都可以说是认识论困境的具体表现,也可以说是科学主义与人文主义的分歧在历史主义科学主义与哲学内部的表现。以前关于科学人文主义合流问题的讨论,一般都着眼于宏观的思想发展,从某个基本概念、问题的发展来探讨这种合流趋势的很少。罗蒂曾经在《哲学和自然之镜》中把认识论和解释学结合起来,但他的切入点是不可通约性问题,而多元化的不可通约性在伦理道德领域却有可能导致相对主义,所以,罗蒂从这个问题切入很有创见;但是,不可通约性问题的产生,其根源恰恰在于范式概念的内涵,其实就是范式之间的不可通约。因此,本文准备从最基本的单元人手“以小见大”,从范式理论本身的发展及其困境中,发现镜像思维的局限性,并看到经过哲学家们的不断探索,终于使人们认识到科学主义与人文主义的合流具有历史的必然性。

    一、库恩的“范式”概念之复杂性和范式理论的困境

    库恩首次提出了“范式”这个概念,当然,有关范式理论的思想早就有人提出,无须前溯,就科学哲学领域之内就有假设主义、证伪主义等先行理论。观察负载理论的思想、整体主义的思想、科学发展的猜想模式等类似库恩范式的理论,已经被很多哲学家提出。但是,库恩作为历史主义科学哲学家中最为重要的一员,他对范式本身给予了前所未有的高度重视,揭示了范式现象的诸多复杂矛盾;同时,这种矛盾也暴露了他本人研究方式的局限性,因此,从库恩人手展示范式的复杂性和范式理论之困境就是顺理成章的。佳佳网

    库恩提出范式概念,其目的是要解决科学史领域的科学思想革命的问题。在《科学革命的结构》的前言中,他首先十分戏剧性地回忆说,在他提出范式理论的最后关键时期,“甚至更为重要的是,那一年我是在主要由社会科学家所作成的共同体中度过的……尤其令我震惊的是,社会科学家关于正当的科学问题与方法的本质,在看法上具有明显的差异。我的历史知识和学识使我怀疑,自然科学家们是否比他们的社会科学的同行们的解答更坚实或更持久”。接下来他就纲领性地提出了范式的概念,“力图找出这种差异的来源,使我认识到此后我称之为‘范式’的东西在科学研究中所起的作用。我所谓的范式通常是指那些公认的科学成就,它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”。很明显,库恩是从社会科学范式差异中得到启发,并将之运用于自然科学领域,这本身就已经暗示着范式不仅仅局限于自然科学研究领域,随着科学主义和人文主义的分流,库恩以前的提出早期类似范式思想的科学哲学家们,大多只是局限于从自然科学发展来看待范式及相关问题,库思的范式概念一开始就取自更为广泛的领域,这就必然具有复杂性。另外,尽管他在前言中就给“范式”下了一个定义,但有学者统计说,“库恩在仅170页的《科学革命的结构》一书中,竟先后对范式作了20余种不同的解释”。大概有以下一些主要说法:一、理论、实践和方法等的“模型”“模式”“框架”;二、事例或例证;三、解题或解题的标准;四、各类从不同角度划分的成规;五、一致意见或判断;六、科学成就、特别是常规时期的稳定成就;七、方法及其来源;八、信念、预想和假设;九、学科专业的基体、科学的基本部分;十、各种层次的理论和观点以及相关的仪器、设备。甚至库恩本人后来也承认,范式是他理论中最重要的概念,可惜却没能定义清楚。这些复杂的含义势必引发进一步探讨的复杂性,其中最为突出的当然是范式到底是主观的还是客观的、范式革命是理性的还是非理性的,由此产生了科学革命的模式以及理论之间可否通约等一系列棘手问题。库恩自己虽然不断完善自己的理论,但范式的内涵决定着其成败的关键;他没能摆脱镜像思维模式,在范式的主客观问题上选择了以主观为镜子,以经验为被照物。范式的主观性决定了范式革命的非理性以及理论间的不可通约性,并最后导致相对主义。此外,库恩本来提出范式理论是受社会、人文科学的启发而提出的,但在说明范式革命时,由于先把“科学的”和“人文的”相互割裂之后,再回过头来用“人文的东西”来解释科学范式革命的原因,结果只能是:“客观的”科学理论的发展,却是由“主观的”甚至是非理性的人文的东西造成的。这一点对库恩来说有点戏剧性,因为他提出的范式概念,就其内涵的复杂程度来说,超越了以往的科学哲学家们的思想概念,但这种超越并没有给他本人带来解释的便利,反而成为他走进相对主义的方便之门。尽管库恩具有作为一个大思想家所通常具有的彻底性,使得他宁可激化并暴露矛盾,他的理论对于彻底打击极端的实证主义起到了关键作用,但毕竟矛盾只是被提出,真正的解决还要求范式理论进一步的发展,甚至可以说,只有到其复杂性被更加充分展示出来的时候才有可能。

    二、范式理论的内涵和领域的进一步扩展

篇（7）

现代西方哲学主要是自19世纪中叶之后，在西方资本主义国家流行的各种哲学流派统称。 在19世纪中叶，西方国家的资本主义制度才最终确立。 19世纪后期，西方国家开始由资本主义的自由竞争阶段向垄断阶段进行转变。 20世纪前页，随着俄国的十月革命取得了胜利，这也就标志着人类历史进入一个崭新的社会主义革命时期。第二次世界大战之后，西方资本主义国家的经济暂时出现了比较繁荣的现象，然而接踵而至的是经济停滞和社会动荡，同时相应的各种社会矛盾和精神危机也开始逐渐加深。一般而言，在这一时期资本主义社会的各种矛盾和危机都直接或间接地在 现代西方哲学的各个流派中反映出来。

19世纪后期至20世纪前页的这段时间里，哲学研究的一个重要手段就是形式演绎逻辑使得数理逻辑的系统化和科学化的越来越受重视，同时由于物理学中的相对论和量子力学的出现，导致在科学技术领域的一次革命，使的这一基本的科学概念的结构发生了彻底地变化，表明在宏观世界和微观世界中人类的认识在发生巨大的变化。 20世纪60年代至20世纪70年代由于新兴的科学技术革命，在很大程度上扩大了人类的知识范围，出现了现代科学发展和技术融合的整体化趋势。对于现代自然科学的新功能的出现，同时也在现代西方哲学的流派中出现了不同程度的反映。

1 在这个问题上，现代西方哲学研究的若干意见

（一）由于科技的发展，西方哲学家开始摒弃西方古典哲学逐渐向信息化社会，科学化社会迈进，确实有少数的人将科学和人的关系分开来，然后去进行观察，认为这几者之间存在区别，不能够混淆，同时也分化成科学与人文这两种思想，两种倾向。后来，西方思想家似乎发现，仅仅是从一个纯粹的科学立场，或者是从单纯的人文立场，来对社会问题进行研究，难免就会出现偏颇。所以，特别是在本世纪30年代至40年代的将近二十年的时间里，西方科学与人文哲学的哲学理念的普及率也越来越高出现了融合的现象， “后现代形而上学”，“后哲学”的思想开始崛起，西方哲学和社会科学的兴起可能不再是一个转折点。因此，现代西方哲学和科学生活以及人本主义主义的观点并不总是泾渭分明，但也有一个相互渗透和融合的客观进程。

（ 2 ）科学主义和人文主义两大趋势在现代西方哲学流派中并存。现代西方哲学的各个流派都是从十九世纪的古典哲学中分化而产生出来的，不同的哲学流派，虽然其内部派系很多，更换频繁，但由于各种现代西方社会的时代特点，因为古希腊思想肆万影响和西方古典哲学的影响，现代西方哲学一般可以分为传统科学主义和人文主义，这样就形成了两个主要趋势。同时这种划分也并不是绝对的，通过这两个大趋势之间的对抗和辩论，两大体系也在进行相互渗透，相互转化，并且还会出现融合的现象。所以，这种划分只是为了更好的掌握现代西方哲学的总体发展趋势。上海社会科学院在14个国家中对七十年代的46种外国哲学期刊，以及超过十四万篇的论文的内容进行了相应的分析普查，普查结果在很大程度上也对这一观点进行了证实。

2 现代西方哲学的两个基本特征

2.1 经验的衰落和理性理论逐渐上升

通过经验主义和理性主义的长期辩论，经验理论开始淡化衰落和理性的理论开始崭露头角。从20世纪初期到20世纪50年代后期，由孔德以及由罗素发展的经验主义分析??在英美哲学中一直据主要地位。实用主义在欧洲大陆在很大程度上也倾向于经验主义。在此期间，只有合理的新士林理论还存在一定的影响。后期各方面的情况就发生了很大的变化。在20世纪60年代，由于法国结构主义运动的发展，试图还原在现代哲学中的理性主义者的主导地位。对于经验注意造成了重创，但是都是来自心理的。心理学派的蓬勃发展，使的理性经验主义有了最佳的反驳证据。按照认知科学的意见，哲学家的头脑绝对不是一个白板，通常最简单的看法也会对人的认知功能造成影响，各界对于图像的存储和检索信息变得更加繁杂，经验论者设想的那种纯粹的经验或观察并不能够使用，人们对于外界事物的意识，认知模式或范式对于理论的形成起到了决定性的作用。新的物理批评反对经验主义的实验结果，同时对于理性理论的复兴提供了相应的理论依据。经验主义或理性的灵魂被严重的忽视，那些不可观察的理论的存在，为现实的观察提供了便利。最科学的现实主义者反对经验主义，但是很多的现实主义者也提出了不同的的观点，在他们看来，这个理论的对象可以有效果，即使他们是无法观测的。经验主义和理性主义在现代西方哲学的地位的变换是科学发展的必然结果。

2.2 相对主义取代一元论

由于逻辑学，伦理学，科学以及其他的领域的不断发展，哲学也越来越多元化，同时相对主义取代了原来的一元论。哲学家不再相信永恒的，普遍有效的，独特的范式，承认伦理的合理性，当然相对于文化，随着时代的变迁，科学范式甚至逻辑规则也各不相同。哲学家出现多元化倾向，采取不同的方法进行理论验证：有些人认为这是可以容忍的，这些理论都揭示了人类和历史的事实。 Feiyeere弯曲理论，使的科学家是理论的发明者，同时也确定了标准形式。在现代西方哲学，伦理学哲学等文化历史放麦纳，相对主义的特征被逐渐的去除，多元文化的倡导者也会同时或先后出现不同的标准，并在它们之间不具有可比性，成为了一个相对主义者。在现代西方哲学的比较流行的道德相对主义，以及文化相对主义不占主导地位。多元论反对固定的标准，但也反对相对主义。

2.3 普遍关注的问题的语言学习

分析哲学家倾向于相信科学问题，事实上，科学研究没有语言问题也很难达到合理的效果，语言问题就是对哲学问题本身的诠释，所以科学的问题也还是可以归结为语言问题的。这些方面通常主要关注的就是正式语言或日常语言之间的不同，但是两者之间也有很不同的重点。一类是将不同的语言或谈论作为分析和澄清，如宗教，伦理和科学讲座等哲学的各个分支体系。所以说，哲学就是谈谈心谈谈话，这样的哲学语言属于第二级，使用元语言进行谈论。对象语言和元语言，只有在人工语言或者形式化的语言才能够给予明确的区分。哲学家持有这种观点认为日常语言有很多的缺陷，无论什么样的谈话，必须应该构造比较正式的语言环境，而不是那些究竟是谁使用的语言，只有这样才能澄清会谈出现的许多话，包括句子的逻辑关系，语义关系的方面。

在语言方面的问题，主要是在盎格鲁 - 撒克逊国家流行的主要分析哲学结构主义在欧洲大陆和的到了诠释和流行，比较分析这些哲学更应该注重通过语言来分析这些哲学的不同，但是也不能够只是进行语言的分析，对于所有的现象，包括社会现象，心理现象，甚至是自然现象，都应该作为相应的代码或符号来对待，或者时将其作为相应的文本进行合理的分析和解释。

参考文献

[1]张世英.从西方近现代哲学看20世纪中国哲学之发展[J].新视野， 2010， （4）.

[2]许斗斗.现代西方哲学的语言转向探析[J].福州大学学报， 2011， （1） .

篇（8）

关键词：

英语专业；外国文学课；人文素质；培养

一、当前英语专业学生的人文素质状况

人文一词源于拉丁文，在后来的使用中被给予了文化和教育的含义，人文素养其实就是人们在发展中在人文方面所具有综合素质及其发展的程度，总的来说，人文素质包含了多方面的内容，如对人文思想的理解，对人文精神的遵循、对人文知识的掌握、对人文方法的掌握。这里面核心是人文精神，其基本特征就是人文精神。作为人文素质的培养就是对于人文精神的培养。对人们的价值观、生命观、人生意义非常的关注，对价值理性比较注重，特别重视对人的精神层面的追求，对当前的社会发展具有重要的意义。这些年来，市场经济的不断发展，社会道德出现了大面积的滑坡情况下校园里面的人文精神也深受其影响。大学生在象牙塔里面的生活本应纯洁，但是现在却日益的世俗化和功利化。有些学生自视甚高、做事眼高手低，没有吃苦耐劳的精神和团结协作的精神，没有心理承受能力，这样的大学生将给我国的经济发展和国家的长远发展带来严重的隐患，因此，针对大学生的人文素质薄弱的问题，需要我们去解决，英语专业中的文学课对大学生进行人文精神的熏陶很有必要。

二、英语专业中开展外国文学课程对人文素质的培养具有积极的作用

外国文学课教育在我国已经有了很长的时间，追溯到最早的话可以到时期的。伴随着社会的不断进步，对人才的需求角度也在不断地变化，当前我们的英语专业中的外国文学课课程的主要目的就是让学生在阅读、欣赏英文原著的同时，掌握一定文学鉴赏的知识及方法，通过大量的阅读和分析，促使学生的人文素质和语言基本功能的提高，在很大程度上提高了学生对西方文化的了解。同时在西方国家，文学课程在教育中是必不可少的一部分。英语专业的学生要想培养其人文素质，那么对于外国文学作品的阅读就是一个基本方法。生活是文学的基础来源，不同时期的外国文学作品中都是一个当时该国的社会生活的一个缩影。既有平凡生活的方方面面、也有轰轰烈烈的时代变革，能让人们在阅读中一方面领会到人性中的卑微之处，也能感受到人性中的高贵之处。学生通过对外国文学作品的阅读，可以对世界各国的地理、政治、经济、文化、发展史等方面有所了解，还可以感受到世界文明发展中的辉煌，一方面开拓了视野，一方面也陶冶了情操，在增长审美意识的同时也提升了学生的人文素质。这种培养方式不是照本宣科的教学，而是在潜移默化中完成对学生人文素质的培养。在学生的人文精神的培养中起到重要作用的是外国文学中的清楚分明的人文精神脉络级人道主义的传统。外国文学中能够对外国的风土人情、人文精神及价值观等有所体现。从古希腊神话到现在，人文主义精神都有所体现。从最初的远古时代到科技高速发展的今天，外国文学发展自始至终都贯穿了对人性的肯定，对人类生存意义的追寻，对自由的向往、坚定的民族意识以及文学作品中无所不在的人文主义的关怀。因此，英语专业中外国文学课自身所具有的人文精神含义，是弘扬人文精神，培养学生人文素质的良好平台。学生通过外国文学课中的对外国文学及文化的学习，能够培养出他们对文学的鉴赏能力、对文学作品中语言文字的品鉴能力、对好坏的鉴别能力、对生活百态的感知，能够在学习中追寻真理。

三、以文本细读，推进学生人文素质培养

现在的社会风气对学生的影响比较大，学生基本上都缺乏了较好的阅读兴趣和习惯。所以在一定意义来说英语专业中的外国文学课在一定程度上来先将作为一门阅读课程。要想对文学作品有所理解，就需要对文学作品进行阅读。只有通过不断的阅读文学作品，学生才能真正地走到作品中，这才有了和作品之间进行沟通的基础，只有通过不断的阅读文学作品，学生才能够有机会增强对作者表现意识的体会。领悟到作品中的语言艺术，形成独立思考的意识，最终形成一定的思辨能力。当前的教学缺失造成了学生没有对文学文本进行深入的阅读，仅仅是通过教师的讲授来认知，这样的结果就是学生直接接受教师的观点，没有参与到与文学作品的思想互动中，没有了自身思考和形成观点的时机。因此，英语专业中外国文学课中的人文素质的培养需要教师引导学生学会系统有序的对外国文学进行阅读，及时的给予学生在教学大纲范围内的阅读计划，让学生养成阅读的习惯，并建立相应的阅读机制，奖励机制，给学生理出一些适合当前水平的书目。督促学生养成良好的阅读习惯，让学生能从书中学会思考，学会联系实际、学会带着问题进行阅读，并通过及时的讨论和总结，在相互学习的过程中得到思想上延展。

四、结语

综上所述，由于科技的进步，世界经济格局有了较大的变化，世界经济一体化的进程不断推进，文化也走向了一体化进程。文化因素在今后的世界发展过程中的作用日益明显，当前，中国想要局域世界领先地位，对西方文化的研究是非常有必要的，而作为人才培养的摇篮的学校，对英语专业中外国文学课的合理运用则是非常有必要的。

参考文献：

[1]地方高校英语专业学生人文素质培养与英美文学课程探析.庞敬春-《湖北科技学院学报》–2015.

[2]在外国文学与文化教学中培养大学生人文素质的方法和途径.杨锐-《黑龙江教育学院学报》–2014.

篇（9）

参考文献

[1]马克思恩格斯选集第三卷.人民出版社，1972.

[2]NacyF.Cott，The Grounding of Morden Feminism(New Haven.Com:Yale University Press，1987)，charpter1.

篇（10）

我们此处所论及的“及时行乐”，源自拉丁语“carpediem”，英语通译为“seizetheday”。该词组本是一个中性词组。汉语中也有人将此直译为：“捉住这一天”，另有人译为：“把握今天”、“珍惜时光”等等，甚至有人将此译成“只争朝夕”。作为中性词组，翻译过程中过份褒贬似乎不妥，而通常所译的“及时行乐”虽然在含义方面较为消极一些，有些贬意的成份，但哲学意味更浓一些，哲理性更强一些，实际上与原文的思想意义还是比较吻合的，如《简明文学术语辞典》对此的解释是：

Carpediem:Atheme,especiallycommoninlyricpoetry,thatemphasizesthatlifeis

short,timeisfleeting,andthatoneshouldmakethemostofpresentpleasures.(“及时行乐”：一种主题，在抒情诗别普遍，强调生命短暂，时光飞逝，一个人应该最注重现实生活的乐趣。)

“Carpediem”最早出现于古罗马诗人贺拉斯的诗句中。我们从这一出处的上下文中可以看出这一词语的确切含义。贺拉斯在《颂歌·卷一·十一》(OdesIXI)中写道：

聪明一些，斟满酒盅，抛开长期的希望。

我在讲述的此时此刻，生命也在不断衰亡。

因此，及时行乐，不必为明天着想。(注：Horace,TheCompleteOdesandEpodes,

trans.byW.G.Shepherd,Middlesex:PeguinBooksLtd.,1983,p.79.)

虽说贺拉斯(65～8B.C.)最早使用了这一术语，但他并不是最早表现这一思想的诗人。实际上，这一主题思想的出现，要比贺拉斯的《颂歌》早得多。我们无法考证究竟这一主题思想最早出现在什么时代，但我们可以肯定的是，在作为古罗马文学直接先驱的希腊文学中，“及时行乐”主题就已经出现。如公元前3世纪的莱昂尼达斯(Leonidas)在自己的作品中就典型地表现了这一主题：

应当明晓：你生来是个凡人，

鼓起勇气，在欢宴中获取快乐。

一旦死去，再也没有你的任何享受。(注：J.E.Wellington,AnAnalysisofthe

CarpeDiemThemeinSeventeenthCenturyEnglishPoetry(1590-1700),diss.,

FloridaUniversity,1955,p.42.)

古希腊的其他抒情诗人萨福、阿尔凯奥斯，也着意描写现世生活的乐趣，萨福在《哪儿去了，甜的蔷薇》一诗中，就写下了“一旦逝去，永难挽回”的诗句。尤其是阿那克里翁在一些描写人生乐趣和爱情以及颂酒的诗作中表现了强烈的“及时行乐”的思想。

古罗马诗人中，也有早于贺拉斯的诗人描写了这一主题。如早于贺拉斯的古罗马杰出诗人卡图鲁斯(84～54B.C.)就在《生活吧，我的蕾丝比亚》等诗歌作品中表现了人生无常、生命短暂、光明有限、黑夜漫漫的时空观，因而不要顾忌任何流言蜚语，尽情享受现世爱情的欢乐：

生活吧，我的蕾丝比亚，爱吧，

那些古板凳指责一文不值，

对那些闲话我们一笑置之。

太阳一次次沉没又复升起，

而我们短促的光明一旦熄灭，

就将沉入永恒的漫漫长夜!

给我一千个吻吧，再给一百，

然后再添上一千，再添一百，

然后再接着一千，再接一百。

让我们把它凑个千千万万，

就连我们自己也算不清楚，

免得胸怀狭窄的奸邪之徒

知道了吻的数目而心生嫉妒。(注：飞白：《诗海——世界诗歌史纲》(传统卷)，漓江出版社，1989年，第91，183，107页。)

这一“及时行乐”的世界观甚至影响了17世纪的古典主义作家本·琼森等诗人。本·琼森不仅对此诗极力称赞，而且还经过改写将这一思想反映在自己的作品中：

Come,myCelia,letusprove,

Whilewecan,thesportsoflove,

Timewillnotbeoursforever,

He,atlength,ourgoodwillsever…(注：RobinSowerby,TheClassicalLegacy

inRenaissancePoetry,London:LongmanGroupUKLimited,1994,p.144.)

(来吧，我的西丽雅，趁现在力所能及，

让我们前来体验爱情的游戏，

时光不会总是归我们所有，

它最终将要中断我们的意志……)

可见，在贺拉斯之前，在“carpediem”这一词语尚未出现之前，就已经有为数不少的诗人表现了这一思想。

然而，对后世的诗歌创作产生重大影响的，还是贺拉斯的“及时行乐”。其中影响最深的，是文艺复兴时期的诗歌以及17世纪的玄学派诗歌。

文艺复兴时期的作家以人文主义思想为旗帜，复兴古代文化，反对封建和神权，因此，以体现现世生活意义的贺拉斯的“及时行乐”的主题思想也在经过漫长的中世纪之后，重新得以重视。莎士比亚、龙萨等文艺复兴时期的人文主义作家创作了不少这一主题的诗作。他们在诗中表现出抛开天国的幻想，追求现世生活，享受现世爱情的人文主义思想。如龙萨在《当你衰老之时》一诗中，发出了“生活吧，别把明天等待，/今天你就该采摘生活的花朵”(注：飞白：《诗海——世界诗歌史纲》(传统卷)，漓江出版社，1989年，第91，183，107页。)这样的呼吁，强烈地表现出“及时行乐”、莫失良辰的思想，表现出了人文主义的生活信念和处世态度。

而在17世纪的一些具有玄学派特征的诗歌中，“及时行乐”的主题更是得到了相当集中的表现。英国玄学派诗人赫里克(RobertHerrick)的《给少女的忠告》(TotheVirgins,MakeMuchofTime)、《考里纳前去参加五朔节》(Corinna''''sGoingaMaying)，马韦尔(AndrewMarvell)的《致他的娇羞的女友》(ToHisCoyMistress)，爱德蒙·沃勒的《去，可爱的玫瑰花》，西班牙具有玄学派倾向的著名诗人贡戈拉的《趁你的金发灿烂光辉》等，都是表现这一主题的杰作。如《致他的娇羞的女友》一诗以极强调演绎推理的结构方式，一层一层地揭示出把握时机、享受生活的重要性。该诗在第一诗节中声称，如果“天地和时间”能够允许，那么我们就可以花上成千上万个“春冬”来进行赞美、膜拜，让恋爱慢慢地展开；到了第二诗节，笔锋突然一转，说年华易逝，岁月不饶人，“时间的战车插翅飞奔”，无论是荣誉还是，都将“化为尘埃”；于是，诗人在第三诗节中得出应当“及时行乐”的结论：

因此啊，趁那青春的光彩还留驻

在你的玉肤，像那清晨的露珠，

趁你的灵魂从你全身的毛孔

还肯于喷吐热情，像烈火的汹涌，

让我们趁此可能的时机戏耍吧，

像一对食肉的猛禽一样嬉狭，

与其受时间慢吞吞地咀嚼而枯凋，

不如把我们的时间立刻吞掉。

让我们把我们全身的气力，把所有

我们的甜蜜的爱情糅成一球，

通过粗暴的厮打把我们的欢乐

从生活的两扇铁门中间扯过。

这样，我们虽不能使我们的的太阳

停止不动，却能让它奔忙。(注：飞白主编：《世界诗库》第2卷，花城出版社，1994年，第204，167页。)

虽然这是献给“娇羞的女友”的诗，但是，该诗却是对生命的意义的沉思，正如有的论者所说：“这一首以及时行乐为主题的诗所要表现的不是一种爱情的关系，也不是马韦尔的激情，而是他对处于时间支配下的生命的感受。”(注：DavidReid,TheMetaphysicalPoets,London:Longman,2000,p.226.)

18世纪以后，“及时行乐”的主题虽然不再像文艺复兴时期和17世纪那样典型和集中，但仍然被许多诗人所关注。直到20世纪，还出现了索·贝娄的重要小说《及时行乐》(SeizetheDay)以及弗罗斯特的同名诗作《及时行乐》(CarpeDiem)。

二

“及时行乐”这一主题的盛衰和发展与各个时期的思想思潮密切相关。在古希腊罗马及其以前的文学中，由于受到朴素的唯物论的影响，以及最初的现实主义的影响，“及时行乐”这一主题得以产生。但是，这一时期的“及时行乐”的主题仍缺乏深刻的哲理性，主要是局限于享受爱情、美酒，突出现世生活的意义，虽然也具有一定的进步性，但主要是充满着悲观主义的色彩，其基本定义仍然局限于：“吃喝玩乐吧，因为你明天就会死去。”(注：Horace,TheCompleteOdesandEpodes,trans.byW.G.Shepherd,Middlesex:Peguin

BooksLtd.,1983,p.79.)而在随后的中古时期，由于宗教神权统治一切，成了时代的基本特征，因此，来世主义等思想占据了决定性的地位，这样，以反映现世生活幸福为前提的“及时行乐”的主题，在此期间也就极少有所体现了。即使是个性解放色彩较浓的“普罗旺斯抒情诗”等作品，虽以情爱与教会神权进行抗争，但多半是抒写对女性的赞美和崇拜。

到了文艺复兴时期，由于自然科学的成就以及人文主义思想的发展，强调现世生活意义的“及时行乐”的主题从而有了人文主义的内涵。因此，尽管仍是“及时行乐”的主题，但思想却显得更为深沉，具有了强烈的反封建、反教会神权、反禁欲主义的进步意义。与此同时，表现手法也有所改变，尤其是到了17世纪，一些诗人的表现手法已经显得十分新颖奇特。如在《给少女的忠告》一诗中，赫里克写道：

含苞的玫瑰，采摘要趁年少，

时间老人一直在飞驰，

今天，这朵花儿还满含着微笑，

明天它就会枯萎而死。

太阳，天庭的一盏灿烂的华灯，

它越是朝着高处登攀，

距离路程的终点也就越近，

不久呀，便要沉落西山。

人生最美便是那青春年华，

意气风发，热血沸腾，

一旦虚度，往后便是每况愈下，

逝去的韶光呀，永难重温。

那么，别害羞，抓住每一个时机，

趁着年轻就嫁人，

因为，如果你把美妙的时光丢失，

你一定会抱憾终生。(注：飞白主编：《世界诗库》第2卷，花城出版社，1994年，第204，167页。)

玄学派诗人特别喜欢使用自然意象。马韦尔在《致他的娇羞的女友》一诗中，把爱情也形容为“植物般的爱情”(vegebrlove)，赫里克在《致水仙》等诗中，则使用“夏雨”(summerrain)，“晨露”(morningdew)等一些自然意象来象征人生的短暂。在这首《给少女的忠告》的诗中，玫瑰、时光、太阳等意象都作为喻体，烘托“青春易逝，抓住时光”的道理。尤其是“含苞的玫瑰”作为美和爱的象征，极为妥贴、形象。整首诗中，不仅强烈地感受着时光的飞逝，而且还联想着死亡的逼近，从而突出了“及时行乐”的哲理性。

其后，在强调公民义务的古典主义的诗歌中，以及在宣传和勾勒资产阶级理想王国和强调教育和启迪功能的启蒙主义的文学作品中，“及时行乐”的思想也就不再具有时代的特征，极少有人涉及了。而浪漫主义诗歌虽然“重情轻理”，沉溺自我，但是，在强调“情感”和“自我”的同时，浪漫主义又十分注重“想像”，从根本上说，浪漫主义是理想主义的文学，因此，十分现实的“及时行乐”的思想，仍与浪漫主义显得格格不入。在19世纪和20世纪的文学中，虽然这一主题偶有涉及，但文艺复兴时期以及17世纪那样的突出的现象，似乎也不复重现了。

三

尽管“CarpeDiem”这一词语为古罗马诗人贺拉斯首次使用，而且，“及时行乐”这一主题在古希腊罗马文学中曾得到极大的关注，然而，这一主题并非西方诗歌的特产。在东方诗歌漫长的发展历程中，就表现这一主题而言，不少诗歌可谓达到了“异曲同工”的境界。例如，被誉为人类最早的史诗——公元前两千多年前的古代东方巴比伦的《吉尔迦美什》，就已经包含了这一思想：

当诸神创造了人类的时候，

他们也为人类设置了死亡，

用他们的手阻止生命的存在。

因此，吉尔迦美什，你应该大吃大喝!

日日夜夜欢欣开怀，

每一个夜晚狂舞高歌!

让你的服饰珠光宝气。

让怀中的娇妻心满意足。

这就是人生的真正意旨。(注：MaureenGalleryKovacstrans.,TheEpicof

Gilgamesh,Stanford:StanfordUniversityPress,1989,p.85.)

在中国古代的诗歌作品中，这一主题也同样得以关注。现以唐代《金缕衣》一诗为例，来看“及时行乐”这一人类共同的主题在不同文化背景的国度的具体的表现形式：

劝君莫惜金缕衣，劝君惜取少年时。

花开堪折直须折，莫待无花空折枝。

该诗同样是以鲜花的意象作为喻体，来表现“及时行乐”的主题。该诗的意义在于强调爱惜时光，莫要错过青春年华。花开时节毕竟短暂，青春年华转瞬即逝，所以，诗人坦诚宣称：不必犹豫，大胆享受现实生活，否则只会遭遇“空折枝”的处境。从构思上看，该诗与贡戈拉的《趁你的金发灿烂光辉》极为相似，前部分使用祈使句的形式，劝说对方享受生活，最后一行所表现的也是形成强烈对照的“将来”的衰败状态。从措辞上看，同是表现“及时行乐”，中国诗歌显得更为含蓄、婉转，而西方诗歌则更为热烈、奔放、直率。

再从哲理性来看，东方诗歌在这一主题的表现方面更具哲理的深度。题材范围也更具有开拓性，不再局限于男女情爱，而是重视个性生命的存在价值，并且从人类社会、战争、存在之谜等各个方面来思考和探讨这一命题。如王翰的《凉州词》，在尽情尽致狂欢作乐之时，仍表现出戎马生涯的悲凉以及厌恶征战的情绪：

葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。

醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回。

这种既豪迈奔放又凄楚悲凉的情绪结构恰如其分地展现了征战者的心理状态。尤其是“古来征战几人回”一句，突出了战争给人类带来的创伤，从而使“及时行乐”的主题具有了消极反战的进步意义。而李白在《将进酒》中的诗句更使“及时行乐”的主题充满了昂扬的生命意识：

人生得意须尽欢，莫使金樽空对月。

天生我才必有用，千金散尽还复来。

东方的另一诗国——波斯的重要诗人海亚姆的《鲁拜集》中的一些诗篇，虽然表现的也是“及时行乐”的主题，但却是对人的存在之谜的探讨。如在第24节诗中，诗人认为生命来自于土，归之于土，一旦“沉沦成泥”，便毫无声息，“永无尽期”，因此，人的生命的意义就在于“尽情利用”现实的时光：

啊，尽情利用所余的时日，

趁我们尚未沉沦成泥，——

土归于土，长眠土下，

无酒浆，无歌声，且永无尽期!

海亚姆甚至从陶樽、泥土等无生命的物体中，探讨存在之谜和生命的价值，并借无生命的陶樽的口来叙说“及时行乐”的哲理：

我把唇俯向这可怜的陶樽，

想把握生命的奥秘探询；

樽口对我低语道：“生时饮吧!

一旦死去你将永无回程。”(注：飞白：《诗海——世界诗歌史纲》(传统卷)，漓江出版社，1989年，第91，183，107页。)

篇（11）

前言

人文思想是西方哲学的重要思潮之一。“人文精神”广义是指欧洲始于古希腊的一种文化传统，通假人文主义、人本主义、人道主义之意；所谓人文精神，是人性――人类对于真善美的永恒追求以及表现在这种追求中的自由本质的展现……人文精神本质上是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神。

1中国传统文化的人文精神与田径运动

中国传统文化源远流长，博大精深。人文是中国传统文化的基本精神。中国文化中的“文”以人为本，“人”以“文”为本性或自性，它通过人与自然、社会、人际和人身心灵的诸关系合乎中庸和平的协调，以教化天下，并由此而诞生出礼乐文化、人伦文化、仁爱文化、人神文化、自然文化和生生文化等。所谓人文精神，是人性――人类对于真善美的永恒追求以及表现在这种追求中的自由本质的展现……人文精神本质上是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神。其基本内容是“天人合一”，其特点是“内在与超越的结合、自然与人文的结合、道德与宗教的结合”。但是，中华民族传统文化所讲的“重人”，并非尊重个人价值和个人的自由发展，而是将个体融入群体中，强调人对宗族和国家的义务。需要说明的是，这里所说的中国传统文化的人文精神与现在所谓的“人文主义”或“人本主义”等概念不完全相同。“人文”一词在中国传统文化中原是与“天文”一词对举为文的。“天文”指的是自然界的运行法则，“人文”则是指人类社会的运行法则。具体地说，“人文”的主要内涵是指一种以礼乐为教化天下之本，以及由此建立起来的一个人伦有序的理想文明社会。

有学者曾考证中国古代就存在田径运动，这是不准确的。严格地讲，中国体育起源早，而成熟晚，在漫长历史长河中，中国体育主要以一种泛体育形态存在着，它之所以没有出现浸泡着“公平”和“竞争”这一核心思想的体育观，它之所以能够长期存在，并且历代延续，主要与封建的体制有关，在持续了长达2000余年的封建社会中，那种等级森严、尊卑分明，绝不可能出现规则统一和公平竞争以及推崇个性，以民为尊的竞技体育运动。受传统儒、道、佛三家的中庸、和谐、刚柔、平心等哲学理念的影响下，根本不可能出现更快、更高、更强”的体育精神，反而逐步形成了一种逆体育内涵的发展趋势。也就不可能形成多种技艺高度融合的体育形式。而田径运动以竞赛为其基本特征，它的突出特点就是具有鲜明的比赛性和对抗性。田径运动所展现出来的竞争、拼搏、顽强精神，田径运动所体现出来的平等、秩序、规则，田径运动所蕴含的更高、更快、更强的奥运理念，田径运动所体现出来的个人奋争、拼搏、不屈不挠的意志品质，田径运动所体现的个性张扬、自尊、朝气，这些无疑是中国传统体育文化所无法体现出来的。中国古代只有类似于田径运动的身体活动，根本不可能有真正意义上的田径运动。

2田径运动与中西人文精神的融合

中国传统文化的人文精神与西方人文精神并不存在实质上的背离。对于人的发展来说，中国人文精神和西方人文精神各有其侧重点。博大精深的中国传统文化孕育和熏陶了优秀的中华民族5000年的历史。而西方人文精神则促进了西方社会发展。继承优秀的传统文化，融合外来文化的精华，使中国人文精神在现时条件下发扬光大，促进人的全面发展，促进社会的全面进步，构建和谐社会是历史的选择，是中国社会与经济发展的必然选择。对绝大多数中国人来说，追求个性解放，追求美与尊严，实现自我发展刚刚起步，沐浴传统文化，感受人文精神的熏陶，提高自身综合素质，促进社会文明进步是当前社会基本任务和本质特征。

当前田径教学内容和方式割裂了田径与自然的融合，隔断了田径与人的交互联系，抛弃了田径的文化属性。田径运动的发展和壮大与国家荣誉紧密相关。运动员从事田径运动为的是为地区和国家的荣誉。从组织者到教练员、运动员都把成绩放在第一位，田径运动本身所包含的公正、公平、秩序、规则等积极向上的因素被忽略；田径运动所体现的拼搏、竞争精神被忽略；田径运动所蕴含的更高、更快、更强的奥运理念被忽略，田径运动体现出来的个人奋争、拼搏、不屈不挠的意志品质的特点被忽略，田径运动所体现的个性张扬、自尊、朝气被忽略。在当前的教学改革下，田径运动仅仅成为一种简单的为健身服务、为学生学习其他运动项目打基础的运动工具。我们所理解的田径运动枯燥了、乏味了、无趣了，学生自然不喜欢了。导致这项文化底蕴丰厚、形式多样、贴近自然的优势项目在学校体育教学中被边缘化了。时至今日，学校体育已经避开了田径，避开了田径文化，避开了体育教学内容必须面对的体育文化问题。仍然纠缠于具体的教学内容置换、教学方法的改革。我们的学生已无法接触田径运动，更无法提及理解田径运动。当青年学生不认可田径运动，当体育学者不认可田径运动，田径――这项在国际上的主流运动在中国就已失去了发展的基础。

在中国体育现时的发展环境下，我们应全面理解田径运动文化，理解田径运动所蕴含的西方体育竞技思想和人文精神，认识田径运动的本质，弘扬田径运动的竞技精神，为古老的中华文明汲取积极因素，为中国文化的人文精神融合西方人文思想而探索和努力。

3田径运动的人文化发展

作为竞技项目的田径应在大力提倡国家荣誉前提下将人文精神的要旨灌输给组织者、教练员和运动员。田径运动最能体现奥林匹克“更快、更高、更强的精神。这种精神正是体育运动之本。也是人文精神――自由、超越精神的本质特征。它对于一向以谨敛、内倾为文化与生存规范的国人来说，参与者个体体验到完全不同的情感释放与张扬的感受，这也正彰显了人类对于真善美的永恒追求以及表现在这种追求中的自由本质。田径运动的大多数项目是个人项目，表现了个人的尊严、价值，对全面发展的理想人格是一种肯定和塑造。它在促进中国文化从群体型向个体型、从传统型到现代的转型变迁中，亦将起到独特的不可替代的作用。田径运动的一个显著特征还在于竞争和超越，没有竞争，没有超越，便失去了体育精神的弘扬。竞争出成绩、出人才、出精神。田径运动所体现出来的自由精神、自觉的精神、超越的精神与人文精神不谋而合、相得益彰。

作为教学内容的田径应以田径文化为主线、以田径运动项目为表现形式、以田径运动竞赛项目为载体建立以增进健康、培养运动兴趣、获取运动知识为目的的多元体系。今后，在继续坚持教授田径运动项目的同时必须深入研究田径文化的人文内涵。在坚持田径教学科学化、规范化的同时应重点强调田径教学的人文化、自然化。田径教学活动不仅要让学生掌握运动项目的基本技术、知识和理论，同时，要通过田径文化传播让学生认识田径的多元价值，培养学生热爱田径运动的态度，学会欣赏田径运动美。并以此为着眼点，深刻感受和理解人文精神，以完善自我、塑造性格，促进公正、公平的竞争环境的社会氛围形成。为此，当前的首要任务是重新建构田径运动的教学内容体系，而不是将这项古老的、人文精神底蕴深厚的项目从学校体育中排除。这就需要广大体育工作者从历史、文化、社会、生物等多维角度出发重新审视田径的内涵和外延，进一步理顺田径的理论体系和思想方法。用现代的人文精神观理解和塑造田径的理论主线，重新整合田径资源，开发田径运动的人文特质，为古老的中国体育文化注入自由超越的元素，弘扬和光大田径运动的人文精神，为新世纪田径运动的发展而努力。

田径运动的健康发展需要我们的理性思维。认识田径运动的本质，把握田径运动的真谛，弘扬田径运动的竞技精神和人文精神是我们神圣的使命。

参考文献：

［1］楼宇烈.论中国传统文化的人文精神.现代教育，2000.3.