高等职业教育概念大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇高等职业教育概念范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）06C-0075-02

近年来中职学生可以通过多种渠道直接进入高职院校学习，“2+3”形式五年制高等职业教育便是其中的一种，2年在中职学校学习，3年在高职学校学习，5年取得大专文凭。通过这种方式完成职业教育的人数正在逐年快速增加，并得到社会的广泛认可。本文试以广西建设职业技术学院建筑设备专业“2+3”五年制职业教育为例，分析“2+3”形式五年制高职招生人数及规模变化，针对“2+3”五年制高职招生生源特点，提出“2+3”形式五年制高等职业教育教学组织设计要求和教学改革的具体方法及措施。

一、“2+3”形式五年制高职招生人数及规模变化

从2011年开始，广西建设职业技术学院从3所中职学校中对口招收修满2年课程成绩合格的学生，共招收9个专业520名学生。到2015年为止对口招生的中职学校扩大到6所，招收15个专业共1900人（占该学院2015总招生人数的1/5），短短5年时间实现了招生人数3.6倍快速增长。从这些数据的变化可以看出“2+3”形式五年制高职教育愈来愈受到学生、家长及社会的广泛认可。中职学生正在成为除高考以外高职院校招生的主要生源。究其原因可以归纳为以下几个方面：高职院校就业率多年持续居高（该院每年平均就业率达到95%以上）；薪酬不低，个人发展空间广阔；比就读高中然后上高职的学生，在校学习时间减少一年（高中3年加高职3年共6年）；而且学生在就读中职、高职学校可以享受国家救助金、奖学金及学费减免，使得部分贫困学生仍然能够继续上学，接受职业教育，为个人日后职业上升打开了通道。

二、“2+3”五年制高职招生生源特点

以广西建设职业技术学院建筑设备专业为例，2015年建筑设备专业共招收 3个班共169人，其中高中毕业高考录取 59个学生，“2+3”对口招生96名学生，单独招生 14个学生。各种生源学生进入高职学习之前文化基础有所不同，其中“2+3”对口招生学生在中职2年的学习过程中进行过相应专业教育，单独招生生源学生在中职学校所学专业跟现在高职专业不同。高考入学的学生未曾进行过专业学习，但是高考录取的学生普遍基础理论知识相对要比对口和单独招生的学生要好。而对口招生的学生普遍具有一定的专业知识和技能。

三、教学组织设计要求

第一，满足相同专业不同生源学生教学需求。在教学设计与组织过程中应充分考虑不同生源学生的需要，既区别对待，又高标准、高质量完成培养计划。既满足学生个体的需求，又要保证培养目标的一致性，提高职业能力及素养。

第二，保证“2+3”中、高职课程衔接与提高。从近几年广西建设职业技术学院建筑设备专业“2+3”五年制高职招生录取情况来看，有部分学生在中职学习的是建筑设备专业，也有相当一部分学生是学习其他专业，在课程设置时既要考虑怎样与中职衔接，又要满足高职专业教育的要求；既要满足中职学习相同专业学生的要求，也要保证其他学生学习的需要，毕业时都能达到建筑设备专业高职培养目标。因此，在中、高职课程衔接时具有复杂性、非统一性。有必要考虑提供学生可选择性修课来解决以上问题。

第三，满足学生毕业就业岗位及职业能力要求。根据近十年来建筑设备专业毕业生就业岗位统计，按就业率排序主要有以下几种：建筑设备现场施工员、安全员，质量员、管理员及资料员，建筑设备设计员，预算员和文秘等。因此，中、高职课程教学内容安排及职业技能培训应当围绕就业，有针对性地进行以下职业能力的培养：建筑设备专业施工图的绘制与读图能力；建筑设备现场施工操作与管理能力；专业设计能力；安装工程预算能力；写作与表达能力；档案资料的归档等能力。培养学生具有良好的职业道德，爱岗敬业精神，诚实守信的作风，吃苦耐劳的精神，成为建筑设备专业高端技术、技能型专门人才。

第四，全面提高教学质量。教学质量是职业教育的根本。如何提高教学质量，根据“2+3”不同生源特点，因材施教，推进建筑设备专业教学改革，是我们首先应该考虑解决的问题。以能力培养为重点推进专业课程内容和职业标准相衔接。科学优化课程内容，构建课程体系，强化实践教学环节，促进理论和实践教学有机衔接。

四、教学改革的具体方法及措施

（一）根据就业岗位、职业资格及将来职业发展进行课程教学设计

根据高职建筑设备专业学生近十年来的就业岗位变化，结合建筑设备未来发展趋势，并充分考虑个人职业资格证书的获得，以及学生向更高层次上升的需要进行教学设计。合理安排理论与实践课程，必修与选修课程，其中必修课占70%-80%，选修课占20%-30%。理论教学占50%-60%，实践教学占40%-50%。教授的课程及教学内容随着建筑设备专业的发展而变化，与时代同步并保持先进性。

（二）充分考虑“2+3”中、高职课程衔接

根据建筑设备专业“2+3”学生入校时的特殊性，为了保持中高职课程的衔接，可以采取的措施主要有：第一，分班教学。将在中职学校读相同专业的学生与就读其他专业学生分开教学，对已经修读课程进行考核，能够达到高职要求的可以免修，达不到要求的需要进一步学习提高。第二，不分班混班教学。学生在中职学习期间已经修读的课程可以申请免修，但必须通过考试，这样才能保证学生的知识水平达到高职水平而不是停留在中职水平。其他的学生按教学计划正常学习。第三，根据生源不同，教学计划、教学内容有所区别。

（三）学校资源共享，全面开放教学，实行网上选课

学院不同系部之间专业优势不同，课程设置既有相同也有所区别，怎样整合资源，最大化有利于教学，网上自由选课是一个很好的平台。比如建筑设备专业“2+3”某个班如果只有几个学生是其他专业上来读高职的，单独对他们开设课程，成本比较高，这时候学院有相同课程开设，那么直接在网上选课就可以解决这个问题。

（四）课程内容优化，促进理论和实践有机衔接

职业教育注重理论与实践相结合，理论教育服务于实践，并与职业标准相衔接。通过工学结合、校企合作、顶岗实习强化实践教学环节。推进专业、课程与教材一体化建设，来实现课程内容的优化。

（五）中、高职互认学分制

实行中、高职互认学分制可以很好地解决建筑设备专业“2+3”中、高职课程重复教学的问题，将中职和高职修读的学分统一计算，满足要求的可以毕业，不能满足要求的需要进一步修读相应课程。当然中高职对口招生的学校在课程设置时有必要沟通、协调，避免重复教学或者遗漏对某些知识的学习。经常性组织中、高职学校教师之间的教学交流学习与沟通，将有利于教学思想和教学方法的交流提高。

（六）建立健全科学合理的教学质量评价体系

教学质量是学校生存发展的根本。建筑设备专业“2+3”职业教育教学质量评价应贯穿课程改革、素质教育全过程。通过对教师教学质量和学生学习质量全过程精确评价，引导教师改进教学方法、提高学生学习积极性。以广西建设职业技术学院为例，该院构建了教学质量组织监控系统，该系统由学院、教务处、督导组、系部、教研组、学生几个层次构成。学院每个学期公布评价结果。组织表彰学习、敦促改进教学活动。并通过建立毕业生回访制，了解企、事业单位对学生的要求和评价，倾听意见，改进教学，保证教学质量不断提高。

五、结束语

“2+3”五年制职业教育是一种创新，它拓宽了职业教育发展的道路，使学生可以自由选择中职、高职到研究生教育，从而为国家培养高素质技能型人才提供了更广阔的空间。广西建设职业技术学院建筑设备专业“2+3”五年制职业教育在短短几年时间里做了多种尝试和教学改革，取得了一定教学经验，并在不断改进中发展进步。

【参考文献】

[1]汪金营.国内外五年制高等职业教育及实践[J].北京农业职业技术学院学报，2013（2）

[2]胡捷.医学五年制高等职业教育“3+2对接模式”学生综合素质评价体系的构建[J].卫生职业教育，2013（18）

篇（2）

一、现阶段构建高等职业教育多元化评价体系的必要性

高等职业教育课程多元化评价体系是指，高等职业学生所学的专业知识和技能，应用到日后从事的专业生产和实践中去，然后将知识直接转化为社会经济效益，对此进行系统的评价。国家政府在[2012]4号《教育部关于全面构建高等职业教育多元化评价体系》的文件中曾明确指出：“学校要强化育人环节，同时结合专业特点和人才培养要求，对高等职业教育课程进行多元化的评价和安排，重新分类制订实践教学标准，与此同时高等职业教育课程应在保持其应用研究水平与特色的同时，大力提高高等职业教育课程的质量与水平，通过进行多元化评价，使学生既能够具有科学研究的基础。”这说明，建立健全高等职业教育课程多元论评价体系不仅是我国新型知识经济时代所发展的必然趋势，同时也是我国高等职业教育面向大众化的必然选择。

二、目前高职教育课程评价体系现状以及存在问题

现阶段我国高等职业教育课程多元化评价体系主要有以下几个类型，高职教育课程评价体系经过多年的发展已经取得了一定的成效，但仍存在诸多不足，具体如下：首先，传统的高等职业教育课程模式，也可以成为三段式教育课程模式，其在教育课程上的安排主要是文化基础课程教学、专业基础课程教学以及专业课教学。高职教育课程应该以科学为核心，同时还应该注重教学的科学性、完整性、规范性以及系统性等，这种模式存在的问题就是，知识的讲授和实践二者之间是间接的，有很多甚至存在脱节，这就会导致高职教育课程系统的设置无法从本质上满足社会市场人才的需要，高职教育课程评价体系存在诸多漏洞。其次，先进评价体系引入高等职业教育课程。在20世纪70年代以后，德国的双元制、北美的CBE模式等都陆续引起我国，这些模式的共同点都是以课程为核心，而忽视了科学性、系统性、规范性，主要集中在职业研究的领域，将所学的专业基础知识和学生的专业技能二者有效的相结合，但每个国家的国情各具特点，因此这些模式基本停滞在局部教育发达的试点地区。最后，教育课程多元化模式，这主要是指在多种现有的课程模式的基础上，综合各个不同评价模式的优势，其主要特征就是，主要以培养学生的就业能力为目标，同时将各个不同的学科进行分门别类的目标整合，而且把性质类似的或者一样的教学内容合并成一个共同的整体，从而实现教学内容的整体化和多样化，但其弊端就是缺少必要的职业技术学习和相关的技术培训，其课程设置的本身也不够完备，许多问题尚待解决。

三、高等职业教育课程多元化评价体系的界定

教育课程评价具体是指教育课程的设置满足社会市场和个人就业的程度从而进行正确的评价的过程，同时也是对已取得价值或者是尚未取得但有很大的可能取得的价值进行正确合理的判断，通过正确的判断从而达到增值的效果。我国目前高等职业教育课程多元化评价体系具体包括高等职业教育课程教学评价、高等职业招生、就业评价、高等职业教育质量评价、高等职业教育规模评价、高等职业教育效率评价以及高等职业教育结构评价等。我国现阶段高等职业教育课程多元化评价体制主要是指根据相关的评价的根据和规范，有具体的量化和固化的数据，进行多方面、全方位的评价。近年来，高等职业教育已经成为我国职业教育的重要组成部分，它与普通教育以及继续教育三者共同搭建了我国教育体系框架，因此它承担着培养企业技术性专业人才和复合人才的光荣且艰巨的任务。但从整个教育系统来看，高等职业教育课程多元化评价体系属于一种繁琐复杂的大的系统，因为与之相关的因素有很多，具体是指：各级各类高职院校、各类信息因素和物质因素以及各级各类政府部门和行政管理教育部门等，但是占主体地位的还是高职院校，与系统相关的因素主要有各级政府、行业、社会以及与其有关的利益相关者等，高职教育质量就应该是指高职教育自身固有的属性和特点，从这一角度出发，使其满足高职价值利益相关者的利益和需求，具体而言，高等职业教育课程多元化评价体系必须满足人类的发展需求为目标，同时还要以满足社会发展的需要和高职质量程度为前提。总而言之，高等职业教育课程多元化评价体系的检视都是将高职教育利益相关者作为主体，满足其需要而进行的价值评判，由此可见，高等职业教育课程多元化评价体系属于一个关系系统。高等职业教育课程多元化评价也有广义概念和狭义概念两种，广义概念主要是指对一切涉及到高等职业教育课程进行判断性、选择性、合理性的评价，而狭义概念主要是指专业化的评价。因此学校要正确把握高等职业教育课程多元化评价体系的内涵和外延，对其进行系统的、规范的、完整的评价。

四、高等职业教育课程多元化评价目标以及评价因子

我国高等职业教育课程多元化评价的目标具体含义为集中对高等职业教育课程进行系统和专项的评价，从某种意义上而言，这种评价更加类似于评估。但有很多的高等职业教育课程教学是不集中的、零散的，因此大多数多元化评价体系都属于广义上的教育课程评价。高等职业教育课程评价体系的总体目标就是为了革新高等职业教育课程的设计模式，进一步提高高等职业教育的教学质量和水平，提升高等职业教育课程教学工作中的自身素质，建立健全满足高等职业教育自身特征的师资队伍、制定规范合理的人才培养计划、科学安排教学课程等。高等职业教育课程多元化评价体系必须满足人类的发展需求以及社会发展的需要和高等职业教育课程质量程度的自身状态，它属于对高职教育利益相关者的需要而进行的一种评估。高等职业教育课程的多元化评价体系属于高职教育价值体系，也有很多人认为高等职业教育课程质量是高职教育价值的一种体现，其影响因素主要有，首先，高等职业教育课程价值的产生是理论结合实践的规律性统一，但是如果违反其规律性，也就无所谓高等职业教育课程多元化评价体系的生成；其次，高等职业教育课程评价体系的利益相关者在高职教育价值活动中，因此高等职业教育者应该自觉的具有能动性和创新性；最后，高等职业教育多元化评价体系的本质就是满足人类主体需要的过程，换句话说就是高等职业教育课程质量逐步提高的一个过程，但是这种过程在时间上呈现出不断产生、消失、更新的动态状态，因此要逐步完善构建我国高等职业教育课程多元化评价体系。

五、建立健全高等职业教育课程多元化评价体系的有效策略

高等职业教育课程的设计主要是为了满足社会市场的需求，这就要求高等职业院校要构建合理的教育课程多元化评价体系，同时制定一整套科学合理的应用型人才培养目标和计划，根据市场的需要准确定位学生的培养方向，高等职业院校还要要摒弃传统单一的、落后的教育课程评价体系，朝着专业化多学科融合的趋势发展。同时还要建立健全学科和课程的多元化教学评价体系，适当设置多建设具有基础性、专业性、发展性、综合性的专业学科，还应该创新教育目标，科学的调整学校的课程体系，与时俱进、开拓创新、在实践的基础上创新、在创新的基础上时间，从而更加注重融入应用、技术等课程，要转变传统单一的专业课、基础课授课方式，开展素质选修课等内容，给学生提供更大的自主选择空间。通过对高等职业教育课程进行多元化的评价，从而为学生创造更大的、更好地就业发展空间。高等职业教育课程多元化评价体系的构建必须以培养应用型高素质人才为目标，要根据市场的需求正确的进行教学评估，更改传统单一的教学模式，要清楚认识到以培养学生的能力结构、知识结构、素质结构等为教育的核心，同时还应该要培养“知识面较宽，基础较扎实，应用性较强”的新型应用型人才。基于此，高等职业院校要深化教育课程多元化评价体系改革，同时逐步壮大师资力量，提升学校教育工作者的整体水平和质量，完善教师队伍的建设，同时还应该将理论与实践相结合，从而明确学校人才培养目标和方向，构建一个能顺应高等教育大众化，满足社会经济发展的具有鲜明特色的高等职业教育课程多元化评价体系。

篇（3）

经历近十几年的快速发展，我国的高等职业教育规模已在高等教育中占近50%，办学机制不断改善，办学形式丰富多样，专业结构趋于合理，专业设置富有区域特点，人才培养模式独具特色，办学层次提升、人才培养力逐渐增强，在高等教育中已占有一席之地。但总体而言，因缺乏系统的理论指导，高等职业教育的发展基础较薄弱，管理水平还较低、师资队伍层次有待较大提升，其可持续发展急需高等职业教育学科理论的系统指导。

一、高等职业教育学科建设的现状

高等职业教育研究成果不断丰富，但高等职业教育的学科还未成独立体系，学科研究成果对高等职业教育实践难以发挥足够的指导作用。具体表现在：

（一）学科地位与身份不明。

无论在学科分科中还是在学术界，高等职业教育学科都还没有独立的地位与身份。在《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》中，职业技术教育学被列入教育学的二级学科，但对职业技术教育学尚未细分，这表明在国家学科标准中，还未把高等职业教育学作为一门学科。高等职业教育学的学科地位与身份不明。学科理论体系是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的逻辑系统，它的建立是一门学科成熟的标志。但是，截至目前，我国的高等职业教育学还没有特有的学科术语，学科理论体系尚未建立，因而在学术界对其学科地位也不予认可。

（二）学科建构还不成熟。

学科是学科内在建制与外在建制的统一体。一般认为，发展到成熟而成为一门独立学科的标志是：独立的研究内容、成熟的研究方法、规范的学科体制。由此判断，我国高等职业教育还未成为一门独立的学科，主要表现在：

一是高等职业教育学领域的研究成果近十年来数量颇丰，但是研究内容和研究对象泛化，使用的范畴、命题是从相关领域或国外直接移植所得的，使用者的理解也各不相同，没有本领域完整的、特有的、保持一致性的概念体系。二是研究方法、话语方式和表达形式主要从教育学、经济学等领域借鉴而来，未形成本领域专有的方法论和专有语言。三是以实践问题研究为主，研究层次低，雷同多；对学科基本问题的研究尚缺乏系统性与深入性，学科理论体系尚未形成。四是专职研究队伍逐渐成形，但研究人才的培养机构结构不合理、数量少、培养体系不健全、总体研究力量较为薄弱，难以争取到在学术界的话语权。五是专业研究与交流平台已经建立。目前国内的高职教育研究所在数量上已具备一定规模，但分布不均衡，如贵州省内仅有贵州交通职院和铜仁职院成立有进行高职教育学研究的研究所；国内专门针对高等职业教育研究的学术刊物仅有几家，贵州省内尚无专门学术刊物，宣传阵地力量薄弱。六是学科建设与实践的现实基础——高等职业教育体系仍不健全，仍停留在高等教育的最低层次；高等职业教育机构的管理归属不明确使高等职业教育机构在整个高等教育体系中的地位十分尴尬；管理机制的不健全也直接制约了高等职业教育人才培养质量与社会服务能力的提高。

（三）学科目前发展水平对实践的指导作用还未发挥。

高等职业教育学的学科制度尚未建立，本领域的研究功利化、微观化特征较为突出，研究内容与结论趋于雷同，这致使现有的研究难以对高等职业教育建设实践产生深入的、长远的影响，在提高高等职业教育机构的人才培养水平、社会服务功能进而构建完整的高等职业教育体系、提升高等职业教育机构在整个高等教育体系中的地位等方面，本领域研究成果的指导作用还十分有限。

二、高等职业教育学科建设的意义

在职业技术教育领域内部，高等职业教育的育人功能、社会功能初步显现并得到社会认可，已成为独立的高等教育类型。然而，社会对高等职业教育的地位、功能的认识仍比较模糊，仍持怀疑态度。高等职业教育体系的发展与水平提高已经遇到瓶颈问题，这些问题使高等职业教育面临生存危机，向纵深发展阻碍重重。非体系化的、功利化的问题研究已无法提出有效的应对策略。

国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）、国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）均把发展职业技术教育，尤其发展高等职业教育看做推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题及建立终身教育体系实现终身学习的重要途径；国家示范（骨干）高职建设计划的实施更是赋予高等职业教育发展成自成体系的教育类型为时代使命，将对高等职业教育的重视上升到国家层面。相关政策也对发展高等职业教育提出了一些原则性建议，每一条建议的落实都是一个课题，需要理论支撑与现实依据。

加快确立高等职业教育的学科地位，稳固高等职业教育体系建设，将有助于解决上述问题，有助于增强高等职业教育的社会吸引力，使高等职业教育成为与普通高等教育并列的一种高等教育类型成为现实。

三、高等职业教育学科建设的思路

研究机构是学科建设必不可少的平台，能提供丰富的学术交流机会，帮助提高学术研究水平，因此，必须建立专门研究机构，通过两条路径构建学科体系：一是对高等职业教育的基本问题的纯理论研究；二是通过实践研究建构学科基本理论体系，进而通过理论的验证性研究完善理论体系，形成独特的学科特色。

（一）学科研究机构单独建制。

高等职业院校是高等职业教育的实践者，积累了丰富的实战经验、拥有生动的案例、占有真实的第一手资料，在高等职业院校单独设立高等职业教育研究所有先天优势。对研究所，首先可明确其性质、职能、岗位职责；其次需配备专职管理人员，负责设计组织落实各项业务，推进学科研究与建设；再次需建设高等职业教育学资料室和学科建设专题网站，为学科研究提供便利；最后，建章立制是保证机构正常运行的保障，还需建立一套与学科发展相适应的管理规章制度。

（二）建设具备较强研究实力的学科研究队伍梯队。

研究队伍的研究能力是确立学科地位、提高学科建设理论水平的核心力量。建立结构合理、研究水平高的研究队伍需要完善的管理制度。为此，需建立包括科研奖励制度、分配制度在内的激励机制，充分调动研究人员的积极性；实行学科带头人和学科骨干培养与引进制度、学科组成员聘任制和能进能出的动态管理，建设结构合理、学术造诣较高的学科研究队伍梯队；建立研究人员培训与交流制度，使之逐步常态化，在长期的培训与交流中提高研究人员的研究能力。

（三）建立定期学术交流制度。

进行学术交流是掌握学科前沿信息、掌握最新研究趋势、取长补短的主要途径。学术交流需定期开展才能发挥其作用。应每年在年初制订详细的交流计划，按计划与同行开展学术交流，在交流中厘清学科研究中的主要问题，掌握学科研究重点与趋势；研究队伍内部定期就研究中的重要问题、研究进展、研究分工进行研讨，对研究内容、研究方法等达成共识，促进学科建设。

（四）实行学科负责人负责制和学科组成员岗位目标责任制，建立学科监督机制。

学科负责人对整个重点学科的建设负总责，包括确定方向、制定规划、经费使用、落实制度、派遣外出学习人员、学术交流活动等，以保证本学科健康顺利地发展。建立学科评价体系和监督制度，对学科建设情况定期开展检查，对落实情况进行评估，协调好各种关系，帮助学科组克服困难，将各项工作落实到底。

（五）以课题研究带动学科发展，不断拓展研究方向。

各级各类课题，尤其重点类课题能反映最急需解决的问题，也能在一定程度上反映研究趋势，通过课题申报和研究过程可拓展研究空间，引导研究团队整合研究方向；能充分体现、凝聚研究力量；可提高科研实力，调动研究人员积极性，促进学科发展；可对研究队伍中的新人进行严格的学术规范训练。同时，需加强校本研究与地方研究，制定研究制度，借助课题提高研究人员的研究能力，探寻学科研究对象、研究方法、功能定位等基本问题，构建完善的学科体系。

参考文献：

[1]潘懋元.关于高等教育学科建设的若干问题[J].高等教育研究，1993（2）.

篇（4）

中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）07-0252-01

一. 高职教育的界定

“高等职业教育”是“高等”与“职业教育”两个概念的复合。复合的结果导致三种理解：第一种将它归入“高等教育”范畴，认为高等职业教育是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育；第二种认为它只是“职业教育”范畴中处于高层次的那一部分，并不属于高等教育，从而将“高等教育”与“职业教育”视为两个并列的、互不交迭的教育范畴；第三种则把它泛化地理解为，凡是培养处于较高层次的职业技术人才（不管其属何种系列）的教育都属于高等职业教育，如把培养技术工人系列人才中的高级技工教育也看作是高等职业教育，从而将“高等”与“高级”等同起来。

那么，到底应取何种理解呢？根据《教育大辞典》中的有关条目解释：高等职业教育“属于第三级教育层次”，而第三级教育“一般认为与‘高等教育’同义”。从总体上看，高等职业教育与普通高等教育一样，应包括学历教育和非学历教育两大部分。由于非学历性的高等职业教育发展客观上受外在的政策性影响相对较小，问题的要害和争论的焦点主要集中在高等职业教育的学历教育部分，为此本文所讨论的“高等职业教育”概念限定在学历教育范围内。

要对高等职业教育这一复杂概念进行界定，需要采用一种相对较为公认的分类标准。很难说这种标准到底是主观的还是客观的，因为这毕竟不同于对待自然科学概念，诸如区分“经典力学”与“量子力学”之类，可以采用比较客观的分类标准。但无论如何，公认的标准至少可以避免一些个人主观随意性。联合国教科文组织制订的“国际教育标准分类”，这套主要用于教育统计的分类标准自1976年正式公布以来，已得到许多国家的认可和推行。由于各国在普通教育方面的学制大同小异，而在职业教育方面的学制却相差悬殊，因此ISCED对于区分职业教育的层次、范围、学制及课程，明确职业教育的地位，便于国际比较和交流尤其显示出其权威性与其独特的价值。这样看来，我们采用ISCED先将高等职业教育归类，然后再着手对高等职业教育的概念进行严格界定的思路是可行的。

二. 高职教育应该将服务学生生活作为最终的目标

学校体育教学的出发点和重点都是体育教学的最终目标，这也直接决定了体育教学所培养出来的学生的体育素质。而“职业性”和“技术型”则是高职教育对于学生培养的目标，并把服务对象设定为社会的基层。故而高职体育教学目标服务于这一特征，并亦服务学生的社会活动作为立足点，进而让学生可以通过教育来获得社会生活的能力。学生会进一步实现为了达到最基本的需要而产生强烈的学习的积极性，从而使得体育教学的独特功能得到充分的发挥，实现教学收益的最大化。以高职教育的这一目标作为出发点，高职体育教学的现实功能应该体现在一下几个方面：

1.高职体育教育的最基本方面是生存的教育。从概念上说，首先高职体育是一种教育，然后才是体育运动。就是说体育是以运动的方式对学生进行教育。然而体育不仅仅是基于体能方面的提升，更是对生存能力的挖掘和开发。由于现代化社会中并没有要求像古代一样要为了生存同自然和猛兽斗争，然而随着频率日益加快的现代化社会不断的发展，不会被社会淘汰的最有效的方法就是防止运动不足导致的过度肥胖，高血压，糖尿病等现代文明病。故而为了生存而进行体育运动，是学校生存教育功能的综合体现。

2.高职体育教育会培养学生的生存能力。“技术教育”直接决定了高职教育的核心是为了培养学生的基本体育技能。其教学计划的制定是以职业岗位群作为核心，以职业能力分析作为基础，对学生的知识，能力和素质结构进行培养。同时提高了职业知识以及职业技能的双重提升，将重点主要放在产品和产业结构的调节方面，在对教学内容的不断更新的同时，还要对课程结构进行进一步的调整，不断让学生掌握对于新设备的使用和新技术的掌握的能力。那么毕业的学生便能够在短时间内适应自己的职业，在自己的职业中充分发挥自己的能力。鉴于高职教育中学生在学习过程里实现了职业的实用性，通过不断的训练提升了学生今后的生活，学习以及工作的能力，进一步的提高学生自身的生活以及生存的水平和质量。

3.高职体育的道德功能。高职体育教育对于学生职业，技术以及相关能力的培养很是看重。而这也是受高职院校的就业率，师资力量的配备和院校的教学特点的深刻的影响。但同时这些也仅仅作为客观因素，在加强学生的职业，技术能力的培养的同时，忽略了学生的德育教育。故而目前所面临的亟待解决的重要问题之一便是如何加强和提升对学生的思想品德方面的教育。这也需要学生自己积极的深入其中，参与到教育体系中去。由于道德问题往往和利益的往来与竞争直接发生关联，对于道德的培育也是需要在一个有竞争氛围的环境中才得以真正的实现，并取得良好的效果。

三.结语

由此可见，高职体育教学在高职教育这一特定的环境之中，要以为了服务于学生作为基础和首要的目标，要使得学生的生活变得更好。同时在潜移默化中不断提升学生在各个方面的能力和素质，进一步实现高等体育教学对于高职学生的具有针对性的功能。

参考文献

[1] 彭劲松.大学体育教学服务学生生活的理性思考[J]. 北京体育报.2005（03）

[2] 曹卫.构建“以人为本”的现代体育教育观[J]. 体育科学. 2004（03）

篇（5）

未来10年，四川省将处于工业化、城镇化加速期，　面临着推进新一轮西部大开发等一系列新的机遇和挑战，灾后重建、加快建设西部经济发展高地的新任务，未来急需有效地推动企业工艺改造、技术革新和重大项目实施的技术技能型、复合技能型和知识技能型高技能人才。而这些面向基层、面向生产、面向服务和管理第一线职业岗位的实用型、技术型和技能型专门人才正是高等职业学校培育的对象。

二、高等职业教育发展面临的主要问题

(一)认识偏差产生的高等职业教育的误解

1.“专科层次”说。把现阶段我国将高职教育政策性限定在专科层次理解为“高职就是专科，专科就是高职”，从而以教育的层次代替了教育的类型。

2.“次等教育”说。人们往往认为高等职业教育是普通高等教育的补充。在一些人心中高等职业教育是“难入流”的非正规教育，是“次等教育”。

3.“弱势群体教育”说。从社会经济地位看，教育对象大都来自社会中等及中等以下收入的家庭群体，贫困学生占有较大比例。另一方面，由于目前高等职业教育的招生录取分数是在同等生源情况下比普通教育低一个档次，有人据此认为高职教育的招生对象是考不上大学的学生，是解决落榜生的手段。

从办学实践看，政府的“热”推和百姓的“冷”对待，使高职教育处在一种尴尬的被动境地。社会上高技能人才的需求的增加，而百姓对于高职教育的需求却在萎缩，随着现代家庭独生子女增多，经济条件优越，家长望子成龙心切，在投资教育，让子女接受更高层次学历教育的期望值不断升高，希望自己的子女将来大学毕业后有个轻松的工作和舒适的工作环境，而不愿到一线岗位从事艰苦繁忙的操作性工作。

(二)政策带来的制约，使高职招生形势严峻

在办学政策上，政府虽然一再提倡积极发展高等职业教育，但是随着普通高校几年来的连续扩招，事实上对高职教育的生存已经构成了极大的压力。近年来，普通本科院校以各种名目兴办的二级学院异军突起，规模庞大，特别是允许这些二级学院颁发其主校文凭优惠政策的出台，客观上又形成了二级学院抢夺本属于高职院校的那部分生源，形成了二级学院和高职院校竞争生源的局面，从而使高职教育的招生与发展面临更严峻的态势。

(三)人才的高消费导致就业困难

由于对高职教育的地位和作用认识不清，一些用人单位信奉传统的学历主义和用人高消费观念，人为地在就业市场上给高职学生设置障碍和歧视性条件，从而使本已对就读高职教育心存疑虑的学生们更显茫然。

三、高职教育与区域经济协调发展的对策和建议

(一)政府制定政策法规，进行宏观调控

四川省在未来数十年里将处于工业化、城镇化加速期，面临着西部大开发的机遇和灾后重建的挑战，政府应当根据社会经济发展目标、宏观经济政策和产业政策以及劳动力市场对有关人才的需求，加大对高等职业教育的投入力度以及政策支持，促进高等职业教育的全面发展。

(二)合理专业布局，提高培养质量

篇（6）

目前，国家大力支持高等职业教育的发展，对高等职业教育也提出了人才培养目标，培养高素养的职业技术型人才。但在具体的实践中，很多高等职业教育院校把教育的重点放在了学生技能培养方面，在学校教育中走技能培训化的道路，忽视理论学习，只重视实践技能的培训，这种教育是存在弊端的。其实高等职业教育突出技能教育是必要的，只有通过实践技能培训，才能提升学生的专业技术水平，但学校在教育过程中，忽略理论教育，把高等职业教育办成了技能培训教育，这与高素质技能型人才培养的目标是不相宜的，高素养的人才培养目标是难以实现的。

一、高等职业教育人才培养技能培训化存在的问题

目前，很多高等职业教育都把教育的重点放在了开展技能培训方面，很多学校已经打破了传统的课程体系教育模式，更多地是通过技能培训的方式培养人才。学校通过通过顶岗实习，订单培养，校内外实训，模拟生产性和生长性实训等活动，组织教学，在整个教学过程中，把每一个学生未来工作需要应用到的技能，进行分解，贯穿于培训过程中，通过系列的培训活动，提升学生的实践动手操作能力，使学生掌握相关技术。通过这种技能培训活动，通过培训化的教育方式，学生也确实可以掌握一定的生产技术，在未来的工作中可以应用自己的技术开展工作，完成工作任务。但这种教育不能称之为成功的教育。因为，这种教育忽略了学生内在素养的提升，难以实现高素质技能型人才的有效培养。在这种教育方式下，培养出来的学生，普遍缺乏理论知识，由于缺乏理论知识的滋养，学生的智力水平发展受到了限制，学生的探究知识技能的拓展创新能力较差。实践也证明，单纯的技术型人才，是很难得到用人单位认可的。这类技术型人才在工作中，缺乏创新，不会合作，个人发展空间狭窄。他们的职业综合素养不高，也很难实现自身的进一步发展。因此，高等职业教育人才培养走职业培训化的道路是一种急功近利的表现，这种教育忽视了人才培养的规律，是难以成功的。

二、高等职业教育人才培养策略

1.正确理解高素质技能型人才。高等职业教育之所以走上技能培训化的道路，主要是因为，学校对高素质技能型人才理解存在偏差。高素质技能型人才的培养不是简单地通过技能培训就可以实现的。其实，高素质技能型人才是一个综合概念，这个概念不仅强调高技能，同时也强调高素质，通过技能培训化教育道路确实可以提升学生的技能水平，但高素质的人才培养目标是难以实现的。高素质是对人才综合能力的衡量，而综合能力必须要在科学系统化的教育实践中才能得到培养，忽视理论教育，只重视技能的传播是难以培养高素质人才的。因此，高等职业院校在育人的过程中，一定要正确理解高素质技能型人才的概念，要明白高素质技能型人才所包括的主要内容，以此为指导开展教育实践活动，才能保障教育的效果。2.科学设置人才培养方案。科学设置人才培养方案是进行人才培养的重要依据，高等职业教育在人才培养方案制定中，要分析专业课程性质和完成专业课程所需要的条件，要能对各种实践教育方式进行灵活应用，构建科学的技能培训体系，以实现对学生专业技能的有效培养。同时还需要兼顾学生人文素养和职业素养的培养，要考量学生必须要掌握的技能，必须要具备的素养，完善理论教育环节，依托学生综合素养的培养，构建完善的理论课程体系，使学生能够学习丰富的理论基础知识，同时进行技能实践，发展综合能力。要在充分调研的基础上，对本专业学生就业范围进行界定，明确人才培养的职业素养和能力，要根据高素养技能型人才培养的目标，将各种知识点进行有效的归纳，形成课程体系，对所有课程及性能有效整合，设置好专业课程和实训课程，设计好专业基础课程和拓展课程，要通过有效的课程设计，保障人才的有效培养。3.全面提升学生的综合素养。高等职业教育在人才的培养中，要重视提升学生的综合素质。具体而言，第一，要加强学生职场应变素质的培养，要引导学生掌握捕捉职场信息的方式方法，提升学生的分析判断能力，要不断提升学生的知识拓展能力和学习能力，使学生树立终身学习的思想意识，为学生终身发展提供保障。第二，要加强学生专业创新素质的培养，学校要创造条件，在理论教育和实践教育过程中，贯穿创新能力培养教育，要能开展多种形式的活动，引导学生在活动中应用相关知识技能，创造性的解决问题。要以优秀的教师对学生进行引导，鼓励，营造良好的校园创新氛围，以提升学生创新能力。第三，要重视学生人文素质的培养。在专业课程之外，学校要开始文化素质课程，要能够通过这种课程教育使学生掌握丰富社会人文知识。另外，要积极组织学生参与社会调查活动，把学生由校园内引向校外，使学生能够积极接触社会，分析研究社会现象问题。要多开展一些研讨活动，使学生能够在公开场合多露面，多发言，锻炼学生处事能力和应变能力。

参考文献：

篇（7）

正确认识和深入理解“高等职业教育”是我们讨论问题的首要前提。我们所讨论的“高等职业教育”是高等学历教育，它是我国普通高等教育的一个组成部分。它不是泛泛的“高中后职业教育”，也不是“高级职业培训”，也不同于“高等专业教育”。“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”，是高等教育中具有较强职业性和应用性的一种特定的教育。认为它是“职业教育”范畴中处于高层次的那一部分而不属于高等教育，或把它泛化地理解为是培养处于较高层次的职业技术人才（不管其属何种系列）的教育，从而将“高等”与“高级”等同起来都是不正确的。

专业泛指专门人才所从事的特定业务。在教育领域内，专业是有其特定含义的，普通高校所设置的“专业”实际上是指某一学科门类或其某一分支，依此实施的专业教育就是按学科类别对学生进行以某门学科为基础的知识和技能训练。职业和专业是两种不同属性的分类概念；职业是一种社会岗位分类概念，专业则是一种学科分类的概念。

我国《职业教育法》的颁布和实施，在国务院及有关行政部门的正式文件中已明确“高等职业教育”是指培养高级技术员类人才（中间人才系列中的高层次）的高等“技术教育”，而培养高级技术工人类人才的“职业教育”（高级职业培训）不属这一范畴。

高等职业教育的培养目标是通过学校系统地培养，使求学者获得并具备某一特定职业或职业群所需综合职业能力的，成为生产和管理第一线服务的应用型、技术型人才。其工作的主要特点是将设计、规划、决策转化为现实产品等物质形态，或对社会产生具体作用。这种培养目标直接决定着学制、课程体系、课程内容和课程标准。

二、高等职业教育的教育对象

目前，我国的高等职业教育一般仅限于专科学历层次。根据我国的高考招生录取政策，经过层层筛选后进入高等职业教育的学生，其文化理论基础相对较低。与进入高层次的学生相比，在他们身上不排除一定的智力因素，但主要是存在以下几种情况：一种是学习不够勤奋、不努力、不刻苦；二是理论学习不得法；三是不善于抽象思维；四是学习不专心，把精力用到了别的地方。

在我们的教育实践过程中，我们深切地体会到，这些人与其他年轻人一样有理想、有活力、有朝气、有能力、有自己的爱好和兴趣。实践证明，这些人毕竟迈进了高校的大门，他们不笨、不痴、不傻、更不废。我们坚信通过合适的教育途径、内容和方法，调动他们的兴趣和活力、增强他们的信心和勇气，培养他们有一技之长，使其具备特定职业所需的职业能力，成为生产和管理第一线的应用型、技术型人才，成为对社会、对国家和民族有贡献的建设者是确定无疑的。

三、文化基础课的开设

高等职业教育的学历教育属性决定了我们必须贯彻党和国家的教育方针，把学生培养成德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。按照通行的做法和相关政策，德、数、语、外就必然成为高等职业教育的课程体系的必修课。这些文化基础课程的开设关系到学生人文素质的培养，是培养良好的人文素质的主渠道。人文素质是建立在对一定人文知识的拥有和内化基础上形成的学识和修养，反映一个人的人格、气质等方面的个性品质。它是一个人外在精神风貌和内在精神气质的综合表现，也是一个现代人文明程度的综合体现。这就是文化基础课对每一个社会人的基础性地位。

文化基础课的基础地位属性决定了它必须为相应的专业教育提供支撑。就是说对不同专业的学生，语、数、外的开设内容应该是有区别的。从这一观点出发，要求任课教师具备专业背景及素质。

在怎样开的问题上，主要是考虑时机、内容和学时的问题。这里主要是处理好“标准”和“够用”的关系。例如不学微积分，就不是高等数学。但是在方法、技巧和难易程度上，应该做适当取舍。而我们这里说的“够用”只不过是根据学生的实际，根据学时的多少、根据专业课程的需要所进行的适当取舍。其原则就是为后续课程的教学做好铺垫足矣。

四、高等职业教育文化基础课教学设计与实施

人的综合素质的培养和能力的提升，是教育目标与过程协调统一。在确定的培养目标下，根据教育对象所采取的合适的教学方法。为了调动和唤起学生的学习兴趣，帮助学生树立学习的自信心，这就需要对教学内容和方法进行好好设计。

在教学内容上要避免教条和空洞，以案例为牵引，增强趣味性、故事性和实用性；在方法上避免说教、冗长和抽象，尽量做到“复杂问题简单化、抽象问题形象化”，在富于逻辑性和系统性的基础上，启迪学生的智慧，培养他们勤于思考的行为与习惯。

在课程的实施过程中，要让学生从旁观者变成当事人，从被动听课变成主动思考，这就要求教师增强与学生的交流与互动，不仅会教书，更会组织与引导，而且要善于讲评。

篇（8）

知识经济是指建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济，是和农业、工业经济相对应的一个概念。受到知识经济的到来的影响的首先是教育，而高等职业教育处于社会经济系统和教育系统的交联部位。但对高等职业教育，它一方面受到传统文化价值观的深远影响，诸如“万般皆下品，唯有读书高”等，另一方面也有力地冲击着文化体系，使其发生潜移默化的改变。但只要我们稍作分析，就不难得出结论：知识经济呼唤高素质的高等职业教育，也需要高素质的高等技术人才。

知识经济是指建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济，从本质上说，如果高等院校和科研机构是知识的生产工厂的话，那么高等职业教育就是知识、信息使用的教育形式，与经济建设实践紧密相连。

高等职业教育的本质是就业教育，应用型、技能型人才的培养要依赖高等职业教育。知识经济带来的发达的第三产业是吸纳大量中等及以下就业人员的主要领域，是拉动国民经济增长的主导力量，更需要多样化、高质量的高等职业教育。

知识经济的本质是以科学技术为生产力的经济，而科学技术本身并不是生产力，只有当其运用到生产实践中时才能转化为现实的生产力。这种转化环节正是高等职业教育的目标和使命所在。目前我国绝大多数人在从事低级或较低级的生产，必须通过完善的高等职业教育提高他们的素质，才会给知识经济的到来铺平道路。因此，顺应知识经济发展的唯一选择便是提高高等职业教育的质量和水平。

二、个人对高等职业教育的价值取向

个人对高等职业教育的价值取向主要有两个方面。一是求职谋生，二是寻求发展。“谋生”常随时代、地域和对象的不同表现为不同的需求。譬如，经济落后地区的农家子弟希望通过高等职业教育学得一技之长，走上致富之路；经济发达地区的职工及其子弟则希望能获得一个报酬丰厚、社会地位高的职业岗位。但求职谋生与个体发展有时是相矛盾的，在目前人们的物质需求未得到较大满足的情况下，往往会舍弃个人的兴趣和特长去谋求高报酬的职业。目前，人们通常把科学家、工程师、教授、医生等称为“人才”，而把普通工人、农民等称为“劳动力”；用人单位也常以学历作为选拔、聘用人才的标准。这在很大程度上影响了高等职业教育的健康发展。当然，个人和家长对高等职业教育的价值取向也会随着科技进步和生产力水平的提高发生变化，用人单位亦将越来越重视职业资格和工作经验，“学历社会”将逐渐转向“职业资格社会”。可见，在不久的将来，个人对高等职业教育的价值取向很快会实现求职谋生和个体发展的统一。

三、企业对高等职业教育价值取向

企业对高等职业教育的价值取向是随其管理体制和运行机制的变化而变化的。在计划经济下，企业依附于政府，重在完成计划下的生产任务，其价值取向侧重于完成眼前的生产任务和职工子弟的入学和就业。随着社会主义市场经济体制的建立和完善，企业将转为独立发展型，成为参与市场经济活动的主体。企业要在市场上赢得竞争优势，就会自觉地引进技术、人才，开发适应市场需求的新产品，提高产品的质量和档次。企业也会越来越重视职工教育和培训，以提高企业的整体素质。因此在市场经济体制下，企业对高等职业教育的价值取向将转到职业素质和经济效益方面来。

四、高等职业院校的价值取向

学校作为以育人为核心的办学实体，无论在计划体制还是市场体制下，都基本上服从于社会价值取向。如果一味追求经济利益而导致价值取向偏移错位，不但有碍自身发展，更不利于社会进步。

扑面而来的知识经济使得高等职业教育必须做出相应的战略性调整，而从各国教育改革的趋势来看，应从以下几点加以思考：

第一，必须由狭义的高等职业教育观向大职教观转变。

传统的高等职业教育观往往被理解为中等职业学校的学历教育，而大职教观则认为高等职业教育纵向上包括高、中、初级教育；横向上包括学历教育、培训、继续教育等；时间上包括职前、职中和职后教育；空间上与社会、经济、市场紧密联系，发展的速度、规模和水平上适度超前于经济社会发展现状。这样就给高等职业教育的办学模式、招生渠道、专业设置、教学提供了广阔的空间。

第二，必须由适应观向超前观转变。

篇（9）

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）04-0140-02

伴随着我国经济改革的深化，经济结构调整，产业转型的客观要求，市场急需大量经过规范培训的高素质劳动者，我国快速发展的高等职业教育如何满足这种需求是一个刻不容缓的课题。众多高等职业院校顶着传统教育教学模式的冲击，毅然决然把不被传统教育看好的培训移入高等职业教育的教学过程。为此，有必要对这不可轻视的教育模式――培训作以剖析。从高等职业教育的人才培养目标要求和培训的特点，浅谈高等职业教育中对培训模式的特殊关系。

一、培训的内涵

（一）培训的概念界定

根据不同工作任务的性质，对与之相对应当的劳动对象进行该岗位必需的文化专业知识和实际业务操作能力，以及相适应的思想品德、职业道德为目标的短期定向集中训练，就是我们宽泛理解的培训。

（二）培训的特点

1.针对性。通过岗位培训，促进受培训者岗位成才，有效地提高受培训者的素质，要能够胜任新业务、新技能、使新知识直接地转化为实际工作能力。培训的目的，就是针对需求，需要啥就学啥。

2.便捷性。针对受培训者自身的需求或利益，组织机构会灵活地安排，课堂讲授、专家报告、小组讨论、专题研讨，微格教学等等，灵活多变形式多样的教育形式。学生学习时间亦是如此，分散，集中，分阶段、全日制脱产，半日制轮岗或业余时间皆可。

3.紧迫性。紧迫性是培训教育所具备的突出特征。所有培训的任务都因急需，因为急需就要求在短期内完成，尽快走向工作岗位，立即发挥受教育的效应。

4.急用先学，立竿见影。培训的目标不追求所培训内容知识体系的系统性、完整性，它强调突出重点，急用先学，力求实用，立竿见影。

（三）培训在传统教育主体中的地位

我国传统的学校规范教育是一个按照培养目标，对受教育者进行较系统的知识传授为主，有规范的培养时间的教育。然而培训则因为目标看似简单，不追求系统性，不强调基础性；短期直接，与传统规范的培养教育不是同一概念。所以，培训在传统教育中只能是辅助形式。

二、高等职业教育特点呼唤崭新的教育模式――培训

高等职业教育具以职业技能性为本质特点，这些特点客观上要求以培训模式来实现职业教育的教育教学目标。

（一）培训的教学模式是高等职业教育培养目标技能性的客观要求

我国普通高等教育以“知识”，“学术”为目标对受教育者进行教学教育，高等职业教育则以就业岗位的 “职业技能” 为基本标准进行能力和知识的教学。在职业教育领域，评价衡量受教育者是否合格的标准不是以获得多少相关的书本知识，而是看学生拥有完成相应工作的技能的水平和程度。所以，拥有这种标准决定权的是市场和企业，学校和老师在这方面只是落实者、执行者。故此，直接服务于特定岗位进行教学，具有较强针对性，目标相对直接简单的培训模式符合高等职业教育培养目标技能性的客观要求。

（二）培训模式为高等职业教育技能性的形成奠定了牢固的基础

高等职业教育的培养目标是高级能，高素质的劳动者，本质要求“重在技高”。规范的院校教学模式以学科知识为体系，注重基础性、系统性，教育周期较长。职业教育的技能性要求实效性，重点突出，立竿见影，这些需求的特点正好与培训模式相吻合。只有培训模式才能做到，社会、企业、学生有什么需要，学校就保障有什么教学供给，保证高等职业教育技能性培养目标的实现。

（三）培训模式是社会对高技能人才需求紧迫性的最佳匹配

我国正处于现代工业化变革的关键阶段，培养高素质、高技能劳动者实时进行补充是高等职业教育义不容辞的责任。职业教育培训的教学模式，与市场的需要和供给关系又十分吻合。因此，为适应改革开放，经济转型市场的发展需要，高等职业教育把培训模式引进高等职业的校园，对传统培养模式进行大刀阔斧的改革，把辅助的培训转变为教育教学主体，构建出高等职业教育独有特色的崭新教育模式。培训模式自然就成为了社会对高技能人才需求紧迫性的最佳匹配。

（四）培训模式是适应高职生源的最佳模式

高等职业技术院校招收的培养对象是一群特殊的生源，这批生源文化素质与本该对应的教育层次不相一致，就高考录取顺序而言，他们是处在最后录取分数段，与传统规范的高等教育的生源文化素质相差甚远。与当今就业的竞争激烈性与高等职业教育的培养目标相一致，这类生源需要的是技能，解决技能问题的理想渠道就是培训模式。技能培训更加关注实际动手能力和做事效果，而不刻意追求知识掌握。高等职业技术教育这些受教育的特殊群体的自身特点和培训特点的一致性，决定了培训模式是适应高职生源的最佳模式。

三、培训模式在职业教育中的意义

（一）培训是高等职业教育的培养模式的新型主体

虽然培训教育是以灵活多样、小型短期，强调实际动手去做，而不简单要求知识获得等众多特征。但高等职业教育是规范的具有特定目标和任务的高等教育，不是简简单单的短期培训班，它是把社会职业工作岗位技能分解为一个个培训环节进行学习的培养过程。所以，每个学习工作过程阶段，都必须有针对性，做事的目标和要求必须明确，内容具体扼要简明，操作易懂通俗规范，最后便于评估检查。每个学习环节包括一个特定的技能或知识，包括一个特定职业工作岗位的工作任务技能的详细操作步骤，能使学生以最佳的方式，理想的途径掌握此项技能。这就是职业教育以培训为主要特征的新型教学特点，培训模式能够在较短的时间内，以学练结合的方法使学生学会某项职业岗位技能。高等职业教育的教学设计即可基于对行业、工种、任务和技能的剖析，严格按照工作操作流程，构建成各种的培训课程，形成不同组合的教学形式。这种与传统的培训模式相比较，具有了新的生命力，它使职业教育成为了真正的新型教育类型。因此，有传统辅助地位的培训模式在高等职业教育中自然就转化成了高等职业教育的培养模式的新型构造。

（二）高等职业教育的培训是链条式崭新体系

伴随着我国经济改革的深化，经济结构调整，产业转型的客观要求，靠短期培训是远远不能适应新业务发展的。而高等职业教育在有高技能的本质要求的同时，它又有高等教育的内涵要求。由此形成的高等职业教育培训模式，它就不是简单的短训，不是纯粹急用先学的应急模式，而是一个具备较高层次的文化知识结构，突出的岗位技术能力，与时俱进地满足社会发展的实际需要，把工作岗位独立的单一技术标准转化为链条式的项目培训，把一个个链条式培训项目环环相扣，所形成的高等职业教育培养体系。

在高等职业教育迅猛发展的今天，培训，这种具有自身特色同时又具备高等教育层次水平的，实用性、职业性、技能性的新型高等职业教育教学模式以其自身的价值和地位为高等职业教育的发展助力。

参考文献：

[1] 李慧.县域职业培训存在的问题及对策[J].中国培训，2005，（9）.

篇（10）

近年来，国家教育部、江苏省教育厅等政府行政机构不断出台文件关注五年制高职教育的发展，区分五年制高等职业教育与中等职业教育，重视职业教育层次结构优化问题，并对五年制高职文化课课程定位（教材建设）提出新的发展要求和管理办法。

一、国家教育部有关文件精神

国家教育部在教职成[2011]9号文《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中明确指出“必须明确中等和高等职业学校定位，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展。中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。”这与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”的精神是完全一致的。中高职并轨分层次发展、各自承担不同使命应当成为课程设计与开发者的共识。

教职成[2011]12号文《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中明确指出“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向，自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才，在促进就业、改善民生方面以及在全面建设小康社会的历史进程中发挥不可替代的作用。”“高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。”此文对高等职业教育的定位和发展任务提出了明确和较高的期望，由此，笔者认为课程设计与开发者需充分考虑人才培养目标。

上述教育部两个文件所述高等职业教育是指向广义的高等职业教育，应包括现行的高职和高专两种类型。

二、江苏省教育厅有关文件精神

篇（11）

一、高等职业教育课程体系改革概览

我国高等职业教育课程体系改革是从以就业为导向，对某一专业或整个课程体系建设的原则、改革等不同角度进行的。纵览已有的研究成果，高等职业教育课程体系改革研究大多是对高职课程体系的某一点或某一层面的内容进行研究，缺乏从历史视角的系统分析。只有充分把握职业教育课程体系建设的发展轨迹，才能为教育实践提供符合高职教育培养目标的课程体系理念和原则。高等职业教育课程体系改革实践与社会经济发展水平密切相关，美国、德国、澳大利亚等发达国家的职业教育起步早、水平高、层次多，在职业教育课程体系的开发、研究方面已经积累了丰富的经验，建立了较为成熟且各具特色的课程体系，例如德国的双元制、美国的社区学院、澳大利亚的技术与继续教育等均是课程体系理念和实践的表现。任何教育类型的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系决定教育质量的高低。为了实现高职教育的培养目标，达到高职教育的人才培养质量标准，建设合理的高职课程体系已经成为高职教育研究领域的热点问题。发达国家的高职教育起步较早，在高等职业教育课程体系改革等方面取得了显著成就。我国高等职业教育发展时间较短，在课程体系建设上一直处于在摸索中实践，在实践中优化的状态。在高等职业教育课程体系改革的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，尝试以工作过程为载体，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度整合建立适合时展需要的课程体系。我国现代高职教育始于20世纪80年代初，高等职业教育课程体系改革考察的起点也定位于此。从教育社会学、教育哲学的视角考察，现代高等职业教育课程体系建设随着政治时局、宏观经济变化呈现出阶段性特征。总体上，高等职业教育在建立之初时的课程体系借用普通高等教育的学科式课程体系；到20世纪90年代初，随着改革开放的深入，受市场经济体制和经济的快速发展的影响，社会对从业者的能力提出了更高的要求，此前强调的以“知识”为基础的高等职业教育课程体系很难适应社会发展的需求，为满足社会和经济发展的要求，开始引进和借鉴国外以能力本位、职业分析导向式课程体系，突出以职业能力培养为目标，但由于制度、文化等差异，国外的课程体系并不完全适合我国的国情。我国职业教育界的专家学者，在借鉴国外课程体系改革理念的基础上探索出了适合中国国情的课程体系———“宽基础、活模块”、项目化课程体系、学习理论导向课程体系。到21世纪，国际流行的工作过程导向课程体系被广泛地应用于现代高等职业教育的实践中，该课程体系的建设理念和实践由德国教育者最先提出，目前已被我国引进并在一些示范性院校践行。

二、高等职业教育课程体系改革的现状

根据“高等职业教育课程体系改革的历史、现实与发展方向研究”课题组的调查结果和相关的理论研究，对我国高等职业教育课程体系改革现状可以做如下简析。

（一）高等职业教育课程体系改革的校间差异

受教育管理者、教师的职业教育价值观和社会经济发展状况等因素的多重影响，我国当代高等职业教育课程体系改革的校间差异明显。示范性高等职业院校建设工程及相继的骨干高职建设院校工作对我国当代高等职业教育课程体系改革产生极大的促进作用，大多高职院校均在实践本位、能力本位课程体系的基础上寻求改进和变革。工作过程系统化课程模式在近年来广泛地应用于多类高职专业，工作过程系统化课程逐渐成为当代职业教育课程体系建设的主要模式，该模式的应用已经由制造类专业扩散到了服务类、管理类、农业类等其他专业类别，多所职业院校（包括重庆城市管理职业学院、淄博职业学院、四川交通职业技术学院等）在国家精品课程、示范（骨干）院校建设、职业院校名师评选等活动中明确地提出并践行了工作过程系统化课程模式。

（二）高等职业教育课程体系改革的理念

在培养人才的社会教育实践中，高等职业教育作为一种教育类型，与其他类别教育实践比较，有着许多不同的表征，这些表征是由高职教育本身的职业性、生产性和社会教育特点性决定的。我国现有的高职教育课程体系实际存在着两种课程价值取向：一种是学科知识本位的课程价值取向，另一种是以能力为中心的课程价值取向。这两种价值取向相互缠绕，“现代职业教育课程的发展史，就是一个学问化与职业化的竞争史”。我国高职教育对这种课程体系改革的实践还停留在概念层面，课程体系实际上仍旧是学科体系的变形，没有真正根据职业能力的要求构建高职教育课程体系、设计课程结构和选择内容。职业教育课程体系建设经历了实践本位对学科本位的改良，基于能力本位的课程体系模式改革仍旧不够彻底，课程建设也没能深入进行。

（三）高等职业教育课程体系改革的实践

人才培养目标与课程体系具有极大的相关性。受到我国教育管理的影响，高等职业院校人才培养目标的指导思想较为统一，只有少数院校在公开的文档、网页、文件等资料中没有及时更改人才培养的相关说明。在人才培养内容表述上与时俱进的多数院校，课程体系的认识和实践也需要一个长期的过程。基于工作过程理论的课程体系改革成为当代高等职业教育课程体系改革的重点，但在教育教学实践中仍旧未能领会其真意，受课时、师资、师生价值观、社会经济发展状况等因素的影响，以工作过程为依据的课程体系改革出现了口号化、形式化的现象。高等职业教育课程体系改革的实践最终落实在具体的课程中，而课程内容的选取与授课教师的专业、行业经验直接相关，课程体系改革既需要宏观管理的介入，又需要教育教学工作者以课程为单位具体落实。

三、高等职业教育课程体系改革的发展方向

在高职教育课程体系构建的过程中，国内和国外都在克服学科体系中理论与实践分离的弊端，试图以工作任务为参照，以工作过程知识为核心，将课程内容与工作进行高度融合，建立适合时展需要的课程体系。其开发路线经历了“学科系统化———职业分析导向———学习理论导向———工作过程导向”的课程发展模式过程。高职教育课程体系是一个开放、复杂的系统，受到职业教育内外各种因素的影响和制约，只有运用教育系统论、教育哲学等学科的理论从职业教育发展性上考察，才能准确判断高等职业教育课程体系改革的发展方向，才能构建符合高职教育培养目标的课程体系。传统的职业教育，注重书本知识的教授与讲解，忽视了学生在教学过程中的主体地位、忽视了与相关工作的联系，使学生不能很快地适应工作岗位，我国高等职业教育在进行课程体系改革时，应该兼顾高等职业教育的高等性和职业性，对培养目标指向的高素质、高技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，实施素质教育，促进学生的全面发展。高职院校将对传统的职业教育观进行新的学习、认识及提升，应该把素质教育作为教育的一个重要组成部分来对待。以就业为导向的高职教育要为学生的生存和发展打下坚实基础，现实需要的能力及迁移性的发展能力、职业精神、团队精神的培养显得至关重要。为了突出学生能力培养和全面发展，应将课程体系改革与实际工作联系起来，让学生参与完成工作任务，建构自己的知识体系。构建具有中国特色的高职教育课程体系及课程开发方法，形成新的专业人才培养方案。课程体系与课程内容的排序（结构）应该契合工作过程的完整性，课程内容应该贴近学生的实际，激发学生的学习兴趣。新的课程体系要充分体现“做中学、学中做”的原则，在实践中取得较好的学习效果。公共基础课与专业课应该并列开设，专业核心课与综合实践课可以交替开设，专业课中先开设综合实践课，再切入到理论、原则性的课程内容。总之，构建工作过程导向的课程体系仍是现代高等职业教育课程体系改革的近中期发展方向，目前工作过程导向的教育模式已经成为我国职业教育的主要教育形态，这为职业精神发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化提供了条件。

［参考文献］

［1］鲍洁.中国高等职业教育课程改革现状研究［M］.北京：中国铁道出版社，2012.

［2］姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究———现象与规律［J］.中国职业技术教育，2012（24）.

［3］严中华.职业教育课程开发与实践［M］.北京：清华大学出版社，2009.

［4］徐平利.职业教育的历史逻辑与哲学基础［M］.桂林：广西师范大学出版社，2010.