汉语拼音教学分析大全11篇

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篇（1）

小学生具体形象思维和形象记忆占主导地位，让他们看图发音、看图记形，不但能引起学生的兴趣、注意和想象，而且能帮助他们记忆，有利于提高教学效果。

1．发音示范

在教韵母和声母时，首先指导学生观察我发音的开口度和唇形，然后让学生模仿。从中我观察学生发音时的开口度和唇形，发现学生的发音问题，及时纠正。为了确保每一位学生发音正确，我还让学生四个人为一个小组互相发音、互相观察，发错音的同学由组内发对音的小老师帮助，学生争当小老师的积极性很高，上课听讲更加认真了。

2．观察图片

把图片和字母形体结合起来给学生讲。如b，d，p，g，q是学生易混淆的字母，课前我找来图片，在教学时运用多媒体出示“小朋友听广播”、“骏马奔驰得得得”、“小女孩泼水”“鸽子衔着橄榄枝”、“气球”的图片并且配上广播声、马蹄声、泼水声，让学生领会字母发音，说出记忆方法（b的竖像收音机的天线，右半圆像收音机的机体；p的右半圆像盆子，一竖像倒出的水顺着盆往下淌；d的发音像奔跑的马蹄声，d的形状就像马蹄印；q像拴着线的气球；g像数字9下面加一个弯）。这样学生的头脑中很容易形成表象，并贮存在记忆中。

3．直接表演

在表演中学习，不仅能活跃课堂气氛，而且能加深学生形象记忆。如教“a”时，我请班里的一个梳着短短小辫子的女生站在黑板前，指一指黑板上的字母“a”问：“你们看，这个字母像不像她那圆圆的脑袋和翘起的小辫子呢？”然后问这位女生：“你到医院看病时，医生用压舌板压住你的舌头，叫你发什么音？”女生自然就发出“啊”的音，全班学生也很快就记住了“a”的读音和写法。

二、制作卡片

教学汉语拼音使用卡片很便捷，很有效。我把所有的字母用不同颜色的笔书写，制作成卡片，随时拿来使用。比如教拼音时，找两名同学分别拿着“m”和“a”，让他们相对跑到一起，这样演示，说明两音快速连续拼出音节“ma”，让学生知道“ma”是由两个字母拼成的，叫两拼音。教“hua”时，利用卡片找三名同学，中间那个同学拿着红色的单韵母“u”。这样学生便领会到“hua”是由三个字母组成的，叫三拼音，学生就能很快掌握三拼音的拼读方法。我还发动家长帮孩子制作卡片（可以画上图案），同学之间随时进行练习。

三、自编歌诀

一年级的学生在幼儿园里对顺口溜、绕口令、儿歌、谜语等最感兴趣。初入学，他们对字母形体非常陌生，为了引起学生的兴趣，我在教学时编成歌诀。

1．编顺口溜。比如在区别“f，t，m，n”时，我编成“伞柄朝上f，伞柄朝下t，一扇小门n，两扇小门m”。在区分“h，n”时，让学生记住“有背椅子h，无背凳子n。”教学ü时，编顺口溜“鱼儿游，鱼儿跳，鱼儿水里吐泡泡”。这样很容易就记住了“ü”上的两点。

2．编谜语。如运用谜语“歪着头，伸直腿，胳膊平伸就起飞”来记忆字母“f”的字形。

3．编语境歌。如：教学“b，p，m，f”时，我就根据图编成语境歌“爸爸带我爬山坡（p），爬上山坡看大佛（f）。大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”。从而使所学的声母回归到具体的语言环境中去。

篇（2）

一般来说，人们认为对外汉语教学包括五个方面，即语音、词汇、语法、汉字以及文化。其中，语音教学一般只出现在汉语教学的初级阶段，一旦入门，教师、教材都不再重视，也不再象词汇、语法一样继续学习，使得很多汉语学习者即使进入中高级阶段，也很容易出现“洋腔洋调”的现象，并且在后期的学习中也难以改善。究其原因，主要在于语音学习的特殊性以及对其重视程度不够。

事实上，语音学习是外语学习的基础，无论其他方面的知识如何增加，不能正确掌握语言发音，无法克服“洋腔洋调”，就称不上真正掌握了这门语言。W.F.麦基（1990）曾经指出：“在学生练习口头表达之前，重要的是使他们形成语言的发音。这点最好在一开始就做到，因为学生每学一个词都会加深他的发音习惯。如果他一旦形成了错误的发音，将很难纠正。即使能纠正，也是很费时间的。如果最初他就能正确发音，那么在整个教学过程中他说的每句话都将有助于形成良好的发音习惯。”①因此，鉴于语音教学的特殊性和重要性，在学习的初级阶段，就要注意培养正确的发音。

就目前许多学校的对外汉语教学情况来看，大部分语音学学习都是简单的发音跟读。尽管这是语音学习的必由之路，但是其弊端也很明显。学习发音更多依靠学生自身的领悟能力，对发音中的一些偏差难以得到有效的纠正和指导。因此，理性的语音学知识的介入，会对发音学习起到重要的辅助作用，有助于提高发音的准确性。

二、语音学基本原理在教学中的应用

（一）发音机制

语音由人的发音器官产生，经过一定的方法发出，变成声波传递出去，成为有意义的语言。与语音教学有关系的发音器官主要在口腔和鼻腔。鼻腔的发音主要涉及小舌的升降，开闭鼻腔通道。口腔则涉及唇的开闭圆展、舌位的前后高低变化，形成不同的共鸣腔，从而发出不同的音。发音方法包括清浊、送气、摩擦、阻塞等。

汉语语音教学一般从发音机制开始，讲解基本的发音方法和发音器官，告诉学生怎样发音。而教师常常是理论先行，向学生讲解相关语音知识，然后就单个音作示范，继而反复跟读练习。这种语音教学的基本方法表面可行，但实际上往往会遇到问题。一方面，教师将重点放在后面的单个音练习，忽视发音机制的教授;另一方面，留学生缺乏语音学基础，只关注具体的语音读法，不重视语音学知识。两方面的原因，使得发音机制的理性教学形同虚设，最终语音学习只成为口耳相授的感性过程。

事实上，发音机制对于语音教学至关重要。它能够将感性的口耳教学变成具有实际操作性的教学模式。教师应充分掌握语音发音机制，并将其贯穿于整个语音教学过程，尤其是每一个音的发音机制，需要运用对比法、拖音法、分辨法、录音法等，加深学生对发音的理性认识。在完成单个语音教学后，仍然要将发音机制引入中高级阶段的语音流教学，正确处理单个语音的读法和进入语音流的变读之间的关系。

（二）音素和音位

音素是从音质的角度划分出来的，构成音节的最小单位或最小的语音片段，着重语音的自然属性。音位是一个语言系统中能够区分词义的最小的语音单位，着重语音的社会属性。二者既有区别也有联系。一种语言或方言的音位是从其音素中归纳出来的。当人们学习一门语言时，除了了解必要的区分意义的音位外，还需要透过音位掌握音素的准确发音。

汉语语音是用汉语拼音来记录的。《汉语拼音方案》规定的拼音规则，既有音素的考虑，也涉及音位的归纳。比如：汉语拼音字母a代表着[a][A][??]三个不同的音素，但是从音系学的角度只用了一个音位来进行记录。中国人可以根据自己长期形成的语感自然调整汉语音素读音，但外国人不具备这种语感，如果教师不详细说明，则会导致以一个音素的音代替同一音位中所有音素的发音，以致语音偏差。因此，进行语音教学，要求教师必须熟悉音素和音位之间的关系和区别，了解《汉语拼音方案》的设计原理和制定原则。

（三）记音符号

记音符号是记录语音的符号。因为汉字不是拼音文字，不能从字形看出读音来，所以需要记音符号给汉字注音。记音符号和语音之间并无必然的联系，不同的文字使用的注音方案不尽相同。相同的记音符号在不同的语言中可能代表不同的读音，不同的记音符号在不同的语言中可能代表相同的读音。

符号与语音的非对等关系在对外汉语教学中有重要意义。《汉语拼音方案》采用拉丁字母作为记音符号。拉丁字母在世界语言中的广泛使用，使得很多留学生的母语文字与汉语拼音符号相同，而读音却各异。留学生要是不了解符号和实际读音的区别，很容易把汉语拼音字母发音与自己母语字母的发音混淆。例如：母语为英语的学生学习汉语中的不送气清音声母b、d、g，很容易仅凭符号发成英语中的浊音;学习汉语中的卷舌音声母zh、ch、sh，容易仅凭符号发成英语中的舌叶音。

另一种更普遍的情况是，汉语拼音符号所代表的读音和留学生母语中相同符号所代表的读音相似，却有细微区别。留学生在学习过程中，遇到此类读音，常常直接用母语中的发音来代替。例如：汉语拼音中的s和韩语中的?[s]读音接近，但韩语的s摩擦性更强，从听感上具有阻塞感。因此，韩国留学生在学习汉语时，需要有意识地将母语发音与汉语发音中相近但不同的地方作对比练习，从而准确发出汉语语音。

综上，在语音教学中，要有意识地对记音符号和语音音质进行区分，使学生将符号和实际发音对应起来，并结合自己的母语进行比较，从而正确掌握汉语拼音。

三、语音学的发展对对外汉语教学的影响

随着近年来语音学的不断发展，研究语音的深度和广度都有不同程度的提高，也为对外汉语语音教学提供了新的方法，产生了深远的影响。

（一）新的语音语料库

近年来，越来越多的语音专业的硕士、博士开始进入对外汉语教学领域，从对外汉语教学的角度进行语音语料搜集研究，这就为留学生语音语料库的建立提供了可能。计算机系统的引入，能够建立起足以进行实验研究的语料库资料，为教学和研究提供充分的论据。

语料库可以分为两大类。一类是汉语本身的语料库。通过计算机系统，统计汉语拼音的音节数量、拼合规律以及使用频率最高的音节，从而为语音教学提供依据，使教学有计划性。另一类是不同母语的留学生中介语语音系统。不同母语背景的学生学习汉语拼音，难点不同，出现的错误也不同。由母语而引起的负迁移现象主要体现在，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律。建立留学生中介语语音系统库，就可以通过大量资料了解不同母语背景的学生产生错误的原因，从而对症下药，使教学有针对性。

（二）新的语音教学工具

实验语音学的发展和广泛应用，使得利用计算机进行语音辅助教学已经成为现实。过去的语音教学是单纯的口耳之学，教学只能通过听和说。今天的语音教学已经能够将听到的东西在计算机上重现，将听到的转变成看到的。通过计算机语音软件，可以进行语音的动态分析和显示，它可以是数字式的，也可以是线条式和图象式的。在教学过程中，要有意识地引入计算机软件。例如：要教授某一个音素的发音机制，可以将该音素存入计算机，利用软件重现该音素的音标、读音、拼读规则，以及动态的发音舌位图，使学生在学习时看得到这个音的舌位、口型，正确掌握发音方法。又如：声调教学中，可以分别将标准的普通话声调和学生自己发的声调同时录入电脑，利用软件重现其形状，从而了解学生所发声调与标准声调之间的高低曲折偏差。

从某种意义上来说，新的语音教学工具的引入，是语音教学的革命。它将口耳之学变成了眼睛看得到的学问，既形象直观，又富于趣味性，能有效地促进语音教学。

四、结语

篇（3）

一、引言

2002年教育部制定的《小学英语课程教学基本要求（试行）》、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》、《全日制高级中学英语教学大纲（试验修订版），都对语音教学提出了不同的要求。在小学不学习国际音标，要求“能根据拼读规律读出简单的单词”。初中要求“能熟练地运用基本的拼读规则读出单音节和双音节词”“能熟练地运用基本拼读规则拼写单词”。高中要求“能借助常用的拼读规则和音标读生词”“能根据单词的发音和基本的拼读规则记忆单词的拼写形式”。

2003年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验稿）》明确指出：“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和能力等素养的整体发展的基础上……学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。”足见语音在语言学习中的地位和作用。

二、文献综述

对中国学生的单词拼写语料库的研究和心理语言学分析研究证明，中国学生的拼写错误不仅和不正确的发音有关，而且与词形知识的储存有很大的关系（何安平，2001；肖旭月，2001；王雪文、孙蓝，2004）。肖旭月（2001）对中国学生的拼写错误进行了心理语言学分析，认为语音表征对中国学生的取词有很大影响。王雪文、孙蓝（2004）对中国学生的拼写错误通过语料库进行了再研究和分析，认为中国学生的拼写错误不仅与发音失误有关，而且与词形知识的储存有很大的关系。低水平学生的语音掌握不牢，绝大多数拼写错误属语音变异错误；高水平学习者词性知识的语音表征在心理词库中的存储较为清晰。但在高水平学习者中，形素转换型错误较低水平学生为多，不受发音影响的拼写形式造成了相当大的麻烦。中小学生在语音上存在问题，已经影响到了他们英语水平的进一步提高，妨碍了他们口语表达能力的发展，甚至影响到了大学阶段的进一步学习。

三、问题和归因

拼读生词的能力是语音学习的基础，是学习英语的钥匙。学生没有良好的拼读能力就不可能有过硬的语音技能。入门阶段拼读能力的教学会对学生各阶段的英语学习进度、效率、学习习惯和自学能力的培养有深远的影响。然而目前基础教育英语语音教学的效果与目的相距甚远。

存在的主要问题有：（1）很多学生学完音标后记不准、认不全。（2）许多学生没有独立识词的能力，学英语靠鹦鹉学舌，背单词靠死记单词字母顺序，给英语单词加注汉语拼音或汉字。（3）朗读时缺乏语流变音，不能表情答意，一些学生害怕当众朗读。（4）不会拼读单词造成单词记忆困难，大多数学生因为不具备拼读能力，最终导致两极分化。

其原因有以下几点。

1.孤立、分散教字母、音标，忽视音素。现行英语教材语音教学内容安排分散且学程长，不利于培养拼读能力，不能满足学生的学习需要，使学生从一开始就处于被动学习地位，学生学习英语的兴趣、自信心受挫，教学效果差。

2.学生对于最初学习的每个单词、每一句话都要跟老师重复、模仿。由于记不住单词和句子，学生不得已用汉字或汉语拼音标注单词。学生原想学完26个字母，就像自己学会汉语拼音字母可以认读汉字一样拼读英语单词，但残酷的事实与良好的愿望相差甚远。

3.汉字标音的尴尬。由于欠缺语音知识的学习，不懂得英语单词的拼写和发音存在一定的映射关系，不会利用一定的规则朗读、拼写或者记忆单词。令人担忧的是，英语学习者越来越低龄化。小孩子在刚开始读书时既要学汉语拼音，又要学26个英语字母，若再加上48个国际音标，则音、形经常容易混淆。当孩子面对这么多单词时又碰到了发音发不准、单词记不住等难题，于是很多孩子想到了标中文和汉语拼音。如单词“menu”（卖牛，简易音标ménū）、“dangerous”（蛋饺肉丝，简易音标dāngerous）“bus”爸死，“yes”爷死，“girls”哥死，“school”死光了等，严重影响了正确发音。学生拼写中国“China”（简易音标Chīna）时，会写为“Chaina”。究其原因是将/ai/误当作字母拼写了。

四、国际音标的再认识

制定于1888年的国际音标不是英语语言本身，不是自然规律。国际音标其本身并不发音，每个音标都是人为冠以不同的读音。48个音标是一种书面符号，通过人的眼睛把书面符号传到大脑；音是一种声波，通过人的耳朵把读音传到大脑，两者之间没有天然联系。符号本身是无声的，只看符号，无论符号多好都学不会发音，必须通过模仿别人的发音才能学传统。

英语国际音标标音错位，即张冠李戴，用张三的字母标李四的发音，如用/ei/标a的发音，用/i:/标e的发音，用/ai/标i的发音，用/?藜u/标o的发音，用/ju/标u的发音。

英语音标的作用之一是标出哪个字母发哪个音，使人们认识到一个单词的发音来自哪个字母，但标音错位极大地打乱了发音和字母的对应关系，使单词的音标和拼写字母之间形状相差悬殊，干扰了人们发现英语单词的发音规律。理想的音标符号应该能反映出一个发音来自哪个字母，使人们学会一个音标的同时，知道这个音标是由哪个字母发音的。

五、解决的途径和出路

退休教授乔治·肖（George Siao）自20世纪60年代期，经过长期潜心研究，反复验证，1998年初发明了适合我国国情、适合中国人学习特点的英语教学音标，满足广大英语学习者迫切需要一种简便、高效的注音工具——英语简易音标。“英语简易音标”以十个基本符号挑战48个国际音标英语，通过10个符号，直接在单词上标注，属直接标音法。由一横，一竖，一撇，一捺，一圈，一点，一钩，一尖等十个符号在单词上标注，直观易学。学生见符能读，见词能拼，再配上朗朗上口的记忆顺口溜和形体操，易教易学，轻易就能掌握英语语音秘诀。特别是没有了繁琐的元音字母组合读音规则，极易混淆的辅音字母、辅音字母组合的读音也轻松突破，一针见血地揭示了英语的发音奥秘。

参考文献：

［1］英语课程标准研制组.全日制义务教育英语课程标准（实验稿解读）.北京师范大学出版社，2002.

［2］何安平.学生英语拼写错误分析［J］.外语教学与研究，2001.3：199-205.

［3］罗立胜，张菜湘.英语语音教学的回顾及对目前英语语音教学的几点建议［J］.外语与外语教学，2002.10：21-23.

［4］王雪文，孙蓝.中国学生英语拼写错误再分析［J］.外语教学与研究，2004.4:299-303.

［5］肖旭月.语音表征在取词中拼写过程中的作用——中国学生英语拼写错误的心理语言学分析［J］.外语教学与研究，2001.6：422-429.

篇（4）

一.问题的提出

语音教学是语言教学的基础，汉语语音教学在对外汉语教学中占有重要地位。学习一门语言是从学习这门语言的发音开始的，学习者学会较为标准的语音后，才能进行有效的交际，减少交际中的偏误与失误。W.F.麦基在《语言教学分析》中指出：“在学生练习口头表达之前，重要的是使他们形成语言的发音。这点最好在一开始就做到，因为学生每学一个词都会加深他的发音习惯。如果他一旦形成了错误的发音，将极难纠正。”留学生学习汉语时，汉语语音是第一个难点，也是一个会持续汉语学习始终的难点。

叶军在《〈对外汉语教学语音大纲〉初探》一文中指出：“目前，对外汉语语音教学还存在三大问题：一是短暂的语音阶段后，语音教学很大程度上被架空甚至放弃，中高级阶段语音教学的目标不明确，没有好的方法；二是语音教学阶段中语音教学项目的设置和安排缺乏科学性和系统性，难点、重点不突出，语音教学缺乏针对性；三是语音教学和其他教学配合不够，语音教学没能很好地贯彻交际原则。”在对外汉语传统课程设置体系中，语音学习受重视度不够。在大部分语言进修生的课程设置中，语音学习一般被纳入初级阶段的听说课或者综合课中，教学时长多为两周至一个月，内容多侧重在声、韵、调等静态的语音单位，学习方法多采用机械反复的听、辨、读练习方式，很少有持续一个学期以上的语音学习，专门开设语音课的就更少了。这种短时间内的密集强化教学模式直接导致“在口语表达的流利程度有所提高的同时，语音的标准性有所下降”。（刘：对外汉语教育学引论）

为了改变对外汉语教学中语音教学比较薄弱、教学效果不太理想的状况，结合广东技术学院国际教育学院“全方位的教，立体式的学”这一教改课题中所提出的“一点两面”教学模式，我们在语音教学实践中从课程设置、教学内容、教学手段等方面做了改进，初步解决了留学生语音教学缺乏系统性和交际性的问题，取得了较好的教学效果。

二.问题的解决

（一）语音教学单独设课，分阶段训练

“一点两面”教学模式的主要内容是通过集体备课以确定教学主要内容，分配教学任务，以汉语听说与汉语读写这两门课程为主干课程，然后根据主干课程所涵盖的知识点，分别设置了口语交际、语音强化、汉字强化等实践性课程，全方面实现留学生语言能力的训练和培养。这一主干课程为中心，实践课程相配套的设置体系，使语音课程成为一门独立的课程，解决了语言进修生语音学习时间短，语音学习居于“附属地位”的问题。

较短时间内完成过多过细的语音学习和训练，是对外汉语语音教学效果不理想的原因之一。王汉为在《“标准”与“基础”――基础阶段对外汉语语音教学的新思考》一文中指出语音教学“要适应当前的形势，使多个层次的学习者都有适合自己的语音菜单，就必须确立‘基础语音’的概念，认真研究全部语音内容，像处理语法、词汇一样，分出层次等级来，而不是像现在这样，将几乎全部的语音内容都定位为‘基础’。”因为“随着整体语言能力的提高，对语音的要求也相应提高。这就要求语音教学应该是长期的、分等级的。”根据当前学界对留学生汉语语音课学习难点与重点的分析，借鉴目前通用的语音教材，我们在设置短期汉语进修生语音课时，安排了两个学期共一学年的学习时间，根据语音教学中的难重点和语音项目自身的等级性，制定了分阶段教学的策略，通过基础和提高两个阶段来解决语言生语音学习缺乏系统性和连贯性的问题。

第一学期为语音学习的基础阶段，主要是声韵调等发音基础知识的学习和练习。这一阶段又分成两个部分，在最初一个月时间里，学生学习汉语语音声韵调的基础知识，以支持学生对主干课程的学习和日常交际的需要，并为以后的语音学习打下基础。但这一阶段的重心不在纠音辨音，正如赵金铭先生在《简化对外汉语音系教学的可能与依据》中所说的“整个的语音教学可采用‘蛛网式’教学法，先拉线以后再织网”。比如声调的学习，在这一阶段主要是让学生初步了解、掌握四声的基本调值发音，教师给出一两次正确示范让学生跟读就继续到后面的学习，不会纠缠于学生发不好三声调等难音，不然既耽误教学进度又挫伤学生学习的积极性，对语音学习失去兴趣。声调是汉语的本质特征之一，也是留学生语音学习的难点之一，声调的掌握需要一个较长的过程，贯穿整个语音学习阶段。我们在一学年的学习中都安排了声调练习，但是重点训练是安排在第二阶段，让学生在语流和语境中练习声调。

学生学完声韵调的基础知识后，即进入到专项训练。我们根据语音教学中的难重点和语言生的实际交际需要，结合我院留学生的母语背景（主要是法语），将声韵中的难点与重点，根据发音特征进行了归类，分单元进行强化训练，分批分期克服，计有“送气音和非送气音”、“舌尖音与舌面音”、“擦音、鼻音与边音”、“不圆唇高元音i ”、“圆唇高元音u、ü”、“韵母o和e”、“前后鼻音”这七大单元。根据这一教学安排，学生在完成一个学期的语音学习后，也就学完了王汉为在《标准”与“基础”――基础阶段对外汉语语音教学的新思考》一文中所划分的一级基础项目（包括大部分的声母和韵母）和二级（准基础项目）（包括声调和小部分的声韵母）。

第二学期的语音学习为提高深化阶段。叶军在《对外汉语教学语音大纲初探》中说：“主要用于标注汉语的《汉语拼音方案》是语音教学最重要的辅助工具，但这并不意味着拼音就是语音教学的全部，认为拼音教完了，教好了，语音教学的任务似乎也就完成了，这是教学的误区。这种将语音教学等同于拼音教学的指导思想，必然导致语音教学的不完整。”学生经过一个学期的学习，已经具备一定的汉语表达能力，洋腔洋调的现象也更突出。洋腔洋调多出现在语流中。学生在读一个个词时没有问题，但是一到说句子、读短文时就出现调值不准，节奏不对，语调怪异等现象。

我们知道，外国人学汉语，语音的最大问题是“洋腔洋调”。对于“洋腔洋调”的形成，有各种不同解释，但归根结蒂在于学生没有掌握汉语轻重音的规律和语调特点。如果学生有一个或几个声母、韵母发得不准确，是不能形成“洋腔洋调”的，因为一个音既构不成“腔”，也成不了“调”。何况汉语普通话的声母、韵母对多数外国人来说并不是那么难，难点并不多。声调有一点难度，声调之难，主要不在单个声调，就单个声调来说，多数学生都可以发出来，难在声调的连读，一连起来，“洋调”就出现了，主要是学生往往把汉语的声调跟他们母语的语调混起来了。（鲁健骥《对外汉语语音教学几个基本问题的再认识》）

因此在确定这一阶段的语音训练项目时，我们的教学目标转向要求学生掌握语流音变中的语音要点。“从总体上说，在完成了《汉语拼音方案》的教学后，对外汉语的语音教学要把重点放在轻重音和语调的训练上。”（鲁健骥《对外汉语语音教学几个基本问题的再认识》）参考《标准”与“基础”――基础阶段对外汉语语音教学的新思考》一文中的所列出的三级非基础项目（轻声、儿化、重音、语调和音变），我们根据语流动态中涉及到的语音内容如节奏、停连、语速、轻重音等，安排了“声调”、“句调”、“语调”、“节奏”、“轻重音”这五单元的学习。学生通过提高深化阶段的学习，就能掌握声调连读、句子中的连调、如何正确停顿、如何读对轻重音，如何用正确的语调来表达相应的语气等语流中需要掌握的语音技巧。

从实际的交际角度来看，儿化一般对留学生的交际活动不产生较大影响，结合我院留学生在实际生活中基本不接触到儿化音这一情况，我们在课程中并未将儿化这一语音现象列为一个独立练习项目，只是对听说课中涉及到的部分儿化词作了归类与扩展。

（二）教学内容多样化

留学生学习汉语首先接触到的就是语音。传统的语音教学多按常规的声、韵、调、声韵拼合、声韵调拼合来进行操练。操练的内容多只有语音意义而没有实际的交际意义。因此留学生一般对枯燥的语音学习最不感兴趣，直接影响教学效果。语言进修生的学习目的性很强，交际性是他们学习汉语的首要目的。他们一般没有耐心把拼音学得很熟后再开始学习听说的主体内容。他们希望在每一节课上都能学会可以用于日常交际的词汇或句子。“一点两面”的教学模式强调：

语言教学是一种语言技能的培养，不同于一般的知识传授，它必须让学生由“知”到“能”，让留学生“学一些，就懂一些，就会一些，就能用一些”，扎实提高汉语水平，因此，一定要坚持精讲多练，重视练习、实践对留学生学习汉语的重要性，但是，也要尽量避免枯燥乏味的机械操练，不能扼杀留学生学习汉语的积极性。（胡海琼、丁力《留学生初级汉语“一点两面”教学模式初探》）

在这一教学模式的思想指导下，根据语言进修生学习内容偏实用以及初级阶段语言生汉语水平不高的特点，我们在设计汉语进修生语音课自编教材时，以“交际”为编排原则，舍弃单一的音节训练。

1、重点词、句的确立。根据听说课与读写课这两门主干课程的教学内容，通过确定重点词、句，从语音的标准性方面来提高“说”的能力，保证学生的语音学习与其它语言技能（听、说、写）齐头并进，从而提高了学生语音学习的积极性以及学习效果。重点词、句的确定，尽量做到与主干课程相呼应，多为学生在主干课程中已经学过或将要学到的词语、词组、短句，完全不用无意义的音节，对语法不作处理（学生在主干课程“听说”与“读写”课上已经学习过）。在介绍声韵母时即做到音义结合，每一个声韵母的介绍都通过具体的意义引出。比如用图片数字8、鹅、笔、兔分别引出韵母“a e i u”，用图片鸡、桥、虾分别引出声母“j q x”。在声韵母的专项训练单元中，我们在选择训练音节主要以听说课为参考范围，多选用名词、动词、形容词。比如在“送气音与不送气音”单元中选用“苹果”、“葡萄”、“可乐”、“咖啡”这类学生已经掌握并有实际交际意义的词语进行拼读练习，然后再进行“你喜欢吃什么水果”“你喜欢喝可乐吗”这样的句式练习。在“舌尖音与舌面音”这一单元中，挑出“蔬菜”“兴趣”进行拼读练习，再利用这些词进行“你喜欢吃哪些蔬菜”、“你对……有没有兴趣”等与主干课程相匹配的句式问答，不仅巩固了既学知识，而且保证了语音训练的交际意义。

以“交际”性为原则确定语音的教学内容，通过选择重点词、句进行相关的拼读练习和句式练习，既不会在学习的初始阶段因为纠缠于难音而挫伤学生学习的积极性，又参照学生的实际汉语水平，将学生语音学习和交际活动相关联，保证了学生对语音学习的兴趣，解决了传统语音教学中语音教学与实际交际相脱节，枯燥无味的问题。

2、适当安排与语音知识点及学生语言水平相匹配的歌谣、诗歌，绕口令、谜语等内容，增加课堂练习的交际性与趣味性，使语音训练达到应有的效果。

留学生往往缺乏对汉语节拍的认识，或者一个字一个字往外蹦，或者不顾句意错误停顿。针对这种情况我们把一些节拍分明、琅琅上口的歌谣、诗歌作为语音材料让学生练习。另外语音学习容易流于枯燥，学生进行长时间的模仿产生厌倦感。在语音训练中合理使用特别编写的有目的性的曲目，就能极大地调动课堂气氛，提高教学效果。在基础阶段中，我们在选择歌谣时使用了《晓康歌谣学汉语》这套教材，主要考虑与听说课内容相配套。虽然这套教材的使用对象是中小学生，但在实际教学中发现这套教材同样适用处于语音学习基础阶段的成年人。这套歌谣包含了汉语最基本的词汇和语法信息，歌唱及朗诵两种版本使得学生在先唱后说的过程中，既能根据音乐的韵律感受汉语的韵律节奏，又在轻松愉快的氛围中练习了声韵调，还巩固了他们所学的词汇和语法知识。比如在“擦音、鼻音与边音”这一单元中，在练习“r”的发音时，我们选择了这套教材中的“人口歌”，这时学生已经学习了数字的表达方式，当读到“中国人口十三亿，全世界第一”这句时，都能根据动漫内容推算出“亿”的数字意义。在“圆唇高元音u、ü”这一单元中，选择了“十二生肖歌”，学生通过歌谣了解了中国的生肖文化，然后再进行“你属什么”的句式问答，学生都非常踊跃。

诗歌的选择难易程度要适中，以此来培养留学生对汉语节奏感的体会。在整个语音的学习阶段，我们都会在每一单元选择与语音训练目的相一致，学生易理解、易诵读的五、七言绝句。比如在“舌尖音与舌面音”这一单元选择李白的《静夜思》，在“擦音、鼻音与边音”这一单元中选择王之涣的《登鹳雀楼》，在“o与e”这一单元练习中，让学生诵读骆宾王的《咏鹅》一诗。这些诗歌本身旨意明确，基本都有了通行的英译文本，学生在理解上障碍较少。

在语音提高阶段中，由于学习内容的重心转向了语流中的音变、停顿、轻重音，因此韵律重复较多、歌词简单的民歌就成为非常有效的语音材料。比如《弯弯的月亮》、《好一朵茉莉花》、《在那遥远的地方》等。学生在学唱这些歌曲的过程中，通过不断重复出现的旋律来体会、掌握停顿、轻重音。这些平时课堂中学习到的诗歌、歌曲为学生掌握后，又成为他们参加学院每年举行的汉语朗诵比赛的参赛项目，更进一步激发了学生的学习兴趣、强化了学习效果。

3、结合相应的语音训练项目，适当穿插一些中国传统文化的介绍。比如在“u、ü”韵母这一单元的练习中，从“月”字出发，让学生组成“月亮、月饼、赏月”等词，并介绍“嫦娥奔月”的民间故事。在“不圆唇高元音i”这一单元中，从“七”字引申到“七夕节”。这种与具体语音练习目标相结合的中国传统文化知识的介绍，既让学生练习了语音，又练习了词汇，更让学生通过了解中国传统文化习俗而提升学习兴趣。

（三）教学手段的改进

在传统的语音教学中，舌位图、唇形图占有重要地位。教师向学生讲解发音部位、发音方法，然后作示范，带领学生进行音节操练、声调练习。这种传统教学法有两大不足：一是教学效果在很大程度上取决于授课教师的普通话水平及授课经验，教师普通话水平的高低直接影响学生的学习效果。二是大部分留学生并没有语言学基础，舌位图和唇形图对留学生来说专业抽象，理解起来有一定困难，不能很好掌握发音要点：

对于多数学习汉语的外国人来说，语音是一种基本熟巧，所谓“口耳之学”，要通过口来实践、模仿，通过耳来辨识，而不是靠语音知识。这跟其他要素的学习性质是一致的。我们的教学对象多数没有语言学背景，特别是没有语音学背景，企图通过讲解发音部位、发音方法等理论，教会他们语音收效肯定不大。只能靠适当的教学方法，通过实践让他们学会。（鲁健骥《对外汉语语音教学几个基本问题的再认识》）

当前留学生汉语语音学习效果不理想的原因是多方面的，其中重要的一点就是我们所使用的传统教学方法并不适合留学生语音教学需要。

多媒体信息技术的发展为对外汉语语音教学提供了前所未有的优化手段。正如张普在《21世纪――数字化对外汉语教学的新时期》中说：“以计算机技术、多媒体技术、光盘技术、网络技术、自然语言理解技术等现代高新技术为核心的新一代教育技术，引发了人类教育领域的一场空前深刻的革命，这场革命正在进行之中。信息技术在教学领域的全面应用，正在导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。”我们在留学生语音教学中结合现代教育技术，大量借助现代视听媒体进行语音讲授和语音练习，充分发挥了多媒体教学形象生动、信息量大、表现力强的优点，留学生语音教学从呆板枯躁转至生动形象直观，达到了事半功倍的效果。在教授声、韵、调等内容时，我们利用了北京语言大学的语音教学软件《汉语普通话语音教学系统》来辅助语音教学。该套软件中的发音动画库“对汉语的每个发音单元制作了完整的发音器官动作轨迹动画”（《汉语普通知语音教学系统》使用说明书），绘出每个声母和韵母的发音动画，以及声母和韵母的拼合动画，从而一改传统教学中教师对舌位、唇形的非直观描述。留学生可以非常直观的看到每个声韵母发音部位、发音方法，气流的强弱、韵母口腔、舌位的开合和高低变化情况。学生通过直观的动画库，对比自己的发音部位和发音方法，纠正易错音和发对难发音就很容易了。该套软件还有预设课程和自设课程，教师可以根据教学需要自行安排教学内容，再配以现场的引导、示范和纠正，学生很快就能掌握一些难音的发音方法，体会到汉语与其母语在发音方面的异同，学习效果非常明显，学生的学习兴趣也得到了提高。

三.结论

篇（5）

中图分类号：H195.3 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2017）02-0096-04

学术界对蒙古国学生汉语语音教学研究，诸如李剑冲（2003）、赵祖磊（2013）、张瑞芳（2010、2008、2007）、陈金香（2010）、格萨茹拉（2009）等的论文，关于汉语声母、韵母教学的探讨是最多的，但都局限于对声母、韵母的教学讲解。本文更侧重从宏观角度探讨对蒙古国学生掌握汉语语音的总体关注点――学习切要、习得顺序，并涉及偏误分析。

美国的Fries、Lado（1957）、Whorf（1941）和加拿大W.F.麦基都强调把对比分析运用到第二语言教学中来；王力也认为：对外汉语教学最有效的方法是中外语言的比较教学，以突出难点。学术届已有共识：依据对比分析的理论，比较不同语言语音系统的差异，从而预测语音学习的难点与重点，是对外汉语语音教学的有效途径（申东月等2006；陈晨等2007）。

一、对蒙古国学生汉语声母教学的切要及偏误分析

李剑冲（2003）、赵祖磊（2013）、张瑞芳（2008、2007）、陈金香（2010）、格萨茹拉（2009）的论文均涉及对蒙古国学生汉语声母教学，《浅谈蒙古留学生的汉语声母教学》（金枚2009）利用对比分析的方法，预测对蒙古留学生声母教学难、重点，更强调教学针对性。本文在这些研究的基础上提出对蒙古国学生汉语声母教学的切要。

（一）对于蒙古辅音具有的汉语声母，只需个别强调蒙汉差别处。

对于蒙古辅音具有的14个汉语声母――[p]、[p？p]、[m]、[w]、[t]、[t？p]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？p]、[？耷]、[x]，由于蒙古国学生发音时基本没有困难，教师只需个别强调蒙汉差别处。例如，有的蒙古国学生发汉语[s]时，受蒙古自成音节的叹词吸气音的影响，将[s]发成吸气音。教师需告诉学生汉语的[s]是呼气摩擦音。又如，蒙古国学生发汉语的[p？p]、[t？p]、[k？p]常常送气送得不够，原因在于蒙古的送气音气流不如汉语强。教师可用吹纸或吹手等夸张方法来直观演示汉语的强气流送气，增强蒙古国学生对汉语送气音的感性认识。

（二）对于蒙古辅音不具有的汉语声母，关键讲清发音部位

[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]及[？H]、[？H？p]、[？揶]三组音是蒙古国学生的学习难点。这三组音，除[s]外，均为在蒙古辅音不具有的汉语声母。

蒙古国学生容易把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]发成[？D]、[？b？p]、[？蘩]，把[？Q]、[？Q？p]、[？拶]、[？拮]发成[？D]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]，原因在于蒙古辅音系统有[d？廾]、[？b？p]、[？蘩]、[？廾]。教师需讲清发音部位：舌叶位于舌尖后与舌面前的中间位置，上齿龈在硬腭之前。在发蒙古语音[d？廾]、[？b？p]、[？蘩]的基础上，下巴稍用力前移一点，舌面前用力，舌尖不用力，气流从硬腭前面挤出，就能找到[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]了。强调发好舌尖后音的关键是把舌尖翘卷起来，让舌尖背顶住硬腭前，发出卷舌音。

蒙古国学生还容易把[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同。由于[s]是蒙古语、汉语均有的擦音，可用以旧带新法，引出与s发音部位相同的[ts]、[ts？p]，并强调它们是平舌音，而[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]是卷舌音。多做[ts]与[t？拶]、[ts？p]与[t？拶？p]、[s]与[？拶]的对比分辨练习，以强化平卷音的不同。

蒙古国学生最容易犯的错误是把[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]混同，也是其学习的最难之处。口语发音、听力训练常常将[t？揶]与[t？拶]、[t？揶？p]与[t？拶？p]、[？揶]与[？拶]弄混淆。教需讲明它们的不同之处，[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]是舌尖音，舌尖翘起而向里卷；而[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]是舌面音，舌尖自然下垂。前者嘴唇较为自然收拢，肌肉松弛；后者嘴唇展平，肌肉紧张。

造成蒙古国学生这几组音混同的原因是没搞清声母的发音部位，需要教师多口型演示、多对比分析、多题型操练以找准这三组音的发音部位。

综上所述，蒙古国学生汉语声母教学的切要是对于蒙古辅音具有的汉语声母，只需个别强调蒙汉差别处；对于蒙古辅音不具有的汉语声母，关键讲清发音部位。

二、对蒙古国学生汉语韵母教学的切要及偏误分析

（一）以旧带新是蒙古国学生汉语单元音教学的切要

单元音是复元音的发音基础，故汉语语音教学应始于单韵母。汉语单韵母有：[a]、o[o]、e[？奕]、i[i]、u[u]、ü[y]、ê[？藓]、e[？藜]、[ ]、[]、er[？藜？V]、i[？尢]、i[？尥]。

[a]、o[o]、i[i]、u[u]、e[？藜]和ê[？藓]是蒙汉两种语言都有的元音，依据正迁移的认知语言学原理，这六个元音是最容易掌握的，因而应成为蒙古国学生汉语韵母学习的起点。

e[？奕]、[ ]、[]是蒙古语音没有的元音，却有同一个音位的条件变体，故可采取以旧带新法讲解。e[？掮]是与o[o]相对应的圆唇音，让蒙古国学生先发出o[o]音，随即嘴唇变扁，发出不圆唇的e[？奕]。还可以将e[？奕]与蒙古语也有的e[？藜]比较，这两个音是同一个音位e的两个条件变体，虽都是不圆唇元音，但舌位不同：e[？藜]是舌面央、中高音；e[？奕]是舌面后、半高音。[ ]、[]虽然蒙古语音系统没有，但蒙古语音系统有[a]，这三个音是同一个音位坏娜个条件变体，都是不圆唇的低元音，区别在于舌位的前后。[a]是舌面前；[ ]是央元音；[]是舌面后。通过舌位的比较，体会三者的不同。

er[？藜？V]虽不在蒙古语音系统，但蒙古语音有e[？藜]，er[？藜？V]与e[？藜]的舌位与圆展完全相同，只是在e[？藜]的基础上加一个卷舌动作――舍尖向上轻翘起，在上翘的过程中发音。让蒙古国学生体会卷舌与不卷舌在音质上的区别。

ü[y]虽不在蒙古语音系统，但蒙古语音有i[i]，i[i]是与ü[y]相对应的圆唇音，故可让蒙古留学生先发出i[i]音，随即嘴唇变圆，发出圆唇的ü[y]。还可以将ü[y]与蒙古语也有的u[u]比较，这两个音虽都是圆唇元音，但舌位的前后不同。u[u]是舌面后；ü[y]是舌面前。通过舌位前后的发音比较，体会两者的不同。

i[？尢]是与汉语声母z、c、s相拼的韵母，发zi、ci或si这个音节时延长的部分就是i[？尢]。i[？尥]是与汉语声母zh、ch、sh、r相拼的韵母，发zhi、chi、shi或ri这个音节时延长的部分就是i[？尥]。教学要领是发对学完的z、c、s和zh、ch、sh、r辅音声母，方能发对i[？尢]和i[？尥]。还须强调：i[？尢]、i[？尥]与i[i]虽属于同一音位，但i[i]是舌面元音，发音时舌面抬高、靠前；而i[？尢]、i[？尥]是舌尖发音。

总之，以旧带新是蒙古国学生汉语单元音教学的切要。找到蒙古语音系统中一个与汉语单元音有某种相关的元音或辅音，以此为学习起点与参照，以旧带新，带出相应的汉语单元音的学习。

（二）几音素合成轻重长短到位是蒙古国学生汉语复元音教学的切要

[ai]、[ei]、[？藜u]、[uo]、[i？藓]是蒙汉共同拥有的二合元音，理应成为蒙古国学生汉语复韵母学习的起点。[u]、[u ]、[i ]、[y？尬]中，[ ]、[]、[y]三个因素是蒙古语音系统所没有的，注意先发准这三个因素，然后再练音素的合成。汉语二合复韵母分为前响与后响的。4个前响复韵母ai[ai]、ei[ei]、ao[u]、ou[ou]的主要元音a、o、e要l得响亮且稍长些，韵尾i、u（o）要发得轻短且模糊，口形与舌位渐变。5个后响复韵母ia[iA]、ua[uA]、ie[ie]、üe[y？藓]、uo[uo]的韵头i、u、ü发音轻短些，只不过是韵母发音的起点，很快滑向韵腹，主要元音长而响亮。二音素的发音合成是蒙古国学生不容易掌握到位的。

蒙古语音系统没有三合元音。[uai]与[iu]中的三个音素蒙汉两种语言均有，故应成为三合元音韵母的学习起点。蒙古国学生常常发音动程过长，三个音素界限明显。必须强调汉语三合元音整体性强的特点，三个音素过渡快速渐变的、是无明显界限的一个整体。[i？藜u]是蒙古国学生最容易偏误的，原因在于《汉语拼音方案》拼写规则规定iou[i？藜u]前面有声母时简写为iu，恰好蒙古语也有[iu]这个复元音，故蒙古国学生很容易把[i？藜u]读成他们所看到的字母iu，而丢掉中间的元音。相似的道理，《汉语拼音方案》拼写规则规定uei[uei]前面有声母时简写为ui，蒙古国学生也容易把[uei]读成他们所看到的字母ui，而丢掉中间的元音。

无论二合元音还是三合元音，音素发音合成自然一体、轻重长短到位是蒙古国学生汉语复元音教学的切要。

（三）前、后鼻音的对比教学是蒙古国学生汉语鼻元音教学的切要。

汉语有16个鼻韵母包括8个前鼻韵母[an]、[i？藓n]、[uan]、[y？藓n]、[？藜n]、[in]、[u？藜n]、[yn]及8个后鼻韵母[唬哭]、[i唬哭]、[u唬哭]、[？藜？耷]、[i？耷]、[u？藜？耷]、[u？耷]、[y？耷]，可见前、后鼻韵母有区别词义的作用。

蒙古语也有以[-n]、[-？耷]收尾的音节，蒙古国学生学习鼻韵母并不会感到太难，但发前、后鼻音时区别不太明显，甚至常常混淆。蒙古语的鼻韵母不象汉语那样大面积严整对应――16个鼻韵母中有7对音（14个）严整对应。因此，教蒙古留学生汉语鼻韵母，首先从前、后鼻音的区别入手。例如发[in]时，先找准[i]的位置，舌尖很快向上抵住上齿龈；而发[i？耷]时，先发舌面前音[i]，很快舌头后缩，舌面后抵住软腭。体会发[-n]、[-？耷]时舌头前伸与后缩的区别的敏感性。

因此，对蒙古国学生汉语鼻韵母的教学切要就是首先把7对对应的前、后鼻韵母对比教学：[in]/[i？耷]―[an]/[唬哭]―[i？藓n]/[i唬哭]―[uan]/[u唬哭]―[？藜n]/[？藜？耷]―[u？耷n]/[u？藜？耷]―[yn]/[y？耷]。而[y？藓n]可以与[i？藓n]对比教学，两者只是韵头圆唇与不圆唇的区别。[u？耷]可以与[y？耷]对比教学，两者只是韵腹元音的舌位后、前的区别。

因此，前、后鼻音的对比教学是蒙古国学生汉语鼻元音教学的切要。

三、对蒙古国学生汉语声母、韵母学习的习得顺序

容易的在前，循序渐进，由易到难是认知语言学语言习得认知规律所要求的。就汉语作为第二语言学习而言，受学习者母语语音迁移规律的影响，不同母语背景的外国人学汉语语音各有其不同的学习难点，语音教学就应该针对不同母语背景的学习者而采取不同的教学重点及教学顺序，从哪里开始，以怎样的顺序，才能势如破竹地使不同母语背景的外国人掌握汉语所有的语音，尤其是重点及难点语音，从而提高教学效率及效果。对外汉语教师应探寻外国人学习汉语语音的学习难度等级顺序及教学序列，董玉国（2003）、金枚（2009）等对外汉语教师开展具有特定母语背景的学习者汉语语音的一些教学序列研究。本文鉴于这些研究以及本文一、二部分的探讨，提出针对蒙古国学生汉语声母、韵母教学的认知习得顺序。

（一）对蒙古国学生汉语声母学习的习得顺序

普拉克特（C.practor）提出著名的“难度等级模式”，认为两种语言结构特征相同的语言项目定为难度0级，正迁移作用，认为该语言项目为最容易的第二语言习得项目。故汉语声母习得顺序在总体框架上应是蒙古辅音具有的汉语声母――蒙古辅音不具有的汉语声母。

在蒙汉两种语言都有的辅音[p]、[p？p]、[m]、[w]、[t]、[t？p]、[n]、[l]、[s]、[j]、[k]、[k？p]、[？耷]、[x]中，蒙古国学生发[p？p]、[t？p]、[k？p]常常送气送得不够，[s]容易负迁移发成吸气音，故[p？p]、[t？p]、[k？p]和[s]理应后置。所以，蒙古辅音具有的汉语声母的习得顺序为：[p]―[t]―[k]―[j]―[w]―[m]―[n]―[x]―[？耷]―[l]―[p？p]―[t？p]―[k？p]―[s]。

[ts]、[ts？p]、[s]与[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、[？拮]及[t？揶]、[t？揶？p]、[？揶]三组音是蒙古国学生的学习难点。这三组音，除[s]外，均为在蒙古辅音不具有的汉语声母。[t？拶]、[t？拶？p]、[？拶]、

[？拮]是蒙古国学生发生偏误最多的，难度等级最大。[s]属于蒙汉两种语言都有的辅音，故[ts]、[ts？]、[s]这组音难度等级相对最小。所以，蒙古辅音不具有的汉语声母的习得顺序为：[t？拶]―[t？拶？p]―[t？揶]―[t？揶？p]―[？揶]―[t？拶]―[t？拶？p]―[？拶]―[？拮]。

（二）对蒙古国学生汉语韵母学习的习得顺序

单元音是复元音的发音基础，故汉语韵母习得顺序在总体框架上应是单韵母――复韵母。

[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]和ê[？藓]是蒙汉两种语言都有的元音，依据正迁移的认知语言学原理，这六个元音是最容易掌握的，因而[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]和ê[？藓]应成为蒙古国学生汉语韵母学习的起点。e[？奕]―[ ]―[]―er[？藜？V]和ü[y]是蒙古语音系统没有的元音，但我们可以找到与汉语单元音有某种相关联的元音，并以之为学习起点与参照，以旧带新，带出相应的汉语单元音的学习。i[？尢]―i[？尥]是蒙古留学生学习汉语单韵母的最难点，原因在于发zi―ci或si@个音节时延长的部分就是i[？尢]；发zhi―chi―shi或ri这个音节时延长的部分就是i[？尥]；而z―c―s和zh―ch―sh―r是蒙古辅音系统中没有的辅音，也是蒙古留学生最难掌握的声母。所以，蒙古留学生汉语单韵母的习得顺序为：[a]―o[o]―i[i]―u[u]―e[？藜]―ê[？藓]―e[？奕]―[ ]―[]―er[？藿？V]―ü[y]―i[？尢]―i[？尥]。

[ai]―[ei]―[？藜u]―[uo]―[i？藓]是蒙汉共同拥有的二合元音，理应成为蒙古国学生汉语复韵母学习的起点。然后才是[u]―[u ]―[i ]―[y？尬]的习得。[uai]与[iu]中的三个音素蒙汉两种语言均有，故应成为三合元音韵母的学习起点。[uei]与[i？藜u]是蒙古留学生最容易偏误的元音，理应置后。故蒙古留学生汉语复韵母的习得顺序为：[ai]―[ei]―[？藜u]―[uo]―[i？藓]―[u]―[u ]―[i ]―[y？尬]―[uai]―[iu]―[uei]―[i？藜u]。

鉴于汉语16个鼻韵母中有7对音（14个）严整对应的特点，蒙古国学生汉语鼻韵母的教学序列就是首先把7对对应的前―后鼻韵母对照着学。然后才是[y？藓n]与[i？藓n]对比学习，[u？耷]与[y？耷]对比学习。因此，蒙古国学生汉语鼻韵母的教学序列为：[in]―[i？耷]―[an]―[唬哭]―[i？藓n]―[i唬哭]―[uan]―[u唬哭]―[？藜n]―[？藜？耷]―[u？藜n]―[u？藜？耷]―[yn]―[y？耷]―[y？藓n]―[u？耷]。

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参考文献：

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〔4〕张瑞芳.蒙古留学生学习汉语辅音偏误分析[J].语文学刊，2008（5）.

〔5〕张瑞芳.基于蒙古留学生汉语学习的课堂教学设计[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（9）.

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〔11〕（加）W.F.迈基.语言教学分析[M].北京：北京语言学院出版社，1990.

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〔13〕陈晨，李秋杨.汉泰语音对比研究与语音偏误标记分析[J].暨南大学华文学院学报，2007（4）.

篇（6）

一、整体语言教学和字母拼音教学

（一）整体语言教学和字母拼音教学的概念

整体语言教学也译作“全语言”、“全语文”和“完整语言”。它以儿童本位和建构主义理念为基础，是一种关于学习的本性以及如何在课堂教学中实现真正意义的学习的语言教育理论和信念系统（belief system ）（陈则航，2002）。该思路强调英语教学要以学生为中心，注重教学从学生的兴趣、需要、能力、目的、学习风格和学习策略出发，调动学生的主动性和积极性，注重语言的实践性，让学生有目的地学习和使用语言。在语言教学中，整体语言教学强调整体，即语言是包含听、说、读、写四个部分的不可分割的整体。语言知识和技能应通过自然的语言环境加以培养，而不应人为地把语言知识和技能分割开来孤立地进行教学。因此，在整体语言教学中，语音、单词和语法都是通过上下文分散学习，不进行直接和系统学习。整体语言教学强调学习的重点是真实的言语以及语篇的意义，而非语言本身。课堂教学大量选用题材广泛、程度不一的英语原著作为教材，尽量少用或不用简写读物。广泛采用合作教学，培养学生独立学习的能力和合作精神（唐力行、叶华年，1998）。

字母拼音教学也叫做按字母音值拼读法，或者叫做读音法，是西方国家儿童母语阅读的一种最为古老、传统的方法。教师通过直接、系统的方法，教儿童辨认字母与字母发音之间的关系。具体做法为先教儿童学会字母所代表的音值，然后逐个音地把单词试行拼读出来（Richards，2000）。通过这种方法，帮助学生系统、直接地学习和掌握字母以及字母组合与发音之间的关系，其实质就是将单词的发音和书写联系起来，将抽象的音素转换成字母以及单词，从而提高学生认读单词和阅读的能力。

（二）整体语言教学与字母拼音教学的争论

整体语言教学和字母拼音教学在语言教学领域一直是一个很有争议的问题。一派学者认为意义最重要，应该采取意义领先的整体语言教学法；另一派则认为，规则更重要，应当采取字母拼音教学。字母拼音教学在19世纪盛行一时，到19世纪中期，该教学法遭到了许多学者的强烈反对和质疑。一些学者认为这种传统的教学方法比较机械、死板、缺乏生命力，容易削弱学生的学习积极性和创造性。到了20世纪70年代，随着交际教学的盛行，语音教学日益被忽略，因为多数教师认为语用比规则更重要。以Ken Goodman 为代表的支持整体语言教学的教育者认为，学生学习阅读和书写就跟学习说话一样，应该在一定的语言环境中自然习得；学生阅读的关键是在一定的上下文中理解字意；“好的读者在阅读时不应该一个字一个字地读”；“他们应该在文章中确定文字的含义”；“准确性并不是阅读的基本目的”(Levine，1994)。在教学流派林立、竞争激烈的教学历史中，整体语言教学的哲学理念赢得了广泛的支持。意义领先法（meaning first method）在以英语为母语的美国、英国等国家一直占主导地位。

然而，近几年以来，整体语言教学开始受到批评。由于长期采用整体语言教学，美国有95%的中小学生存在阅读困难，16岁以上的学生中有20%的学生不能完成基本的读写任务。这一危机影响到了大学阶段的学习，整体语言教学被看作是学生学业成绩下降，造成美国学生读写能力危机的最主要原因（鲍承模，1999）。20世纪90年代，在美国采用整体语言教学的许多校区，由于考试成绩连续下降，受到了教育者和家长的指责。因此，许多州政府自筹资金，培训教师，专门组织幼儿园到三年级的教师采取字母拼音教学（phonics）， 强化基础语音教学法，以便在小学低年级用字母教学法取代整体语言教学法。进入21世纪，美国实施了十项教育改革措施，其中最重要的一项就是提高学生的读写能力。为了配合这项教育改革计划，美国政府还开展了“阅读第一”（Reading First ）的活动。在研讨了十万份有关阅读的论文后，语音意识的训练和培养被作为最新的研究成果在全美国推广，以加强语音训练为重点的字母拼音教学又重新受到重视（胡庆芳，2001）。

整体语言教学不仅在美国引起了质疑，而且在加拿大、英国、澳大利亚等国也遭到了一些教育者和家长的批评，他们呼吁返回到基础技能的教学上。进行字母拼音教学，训练学生的语音意识，加强培养儿童的基本读写能力已经成为英语教学中不可或缺的一个组成部分。

二、中国学生学习英语中存在的几个问题

（一）认读单词能力不高

整体语言的教学理念对我国的英语教学也产生了很大的影响，尤其是上个世纪90年代以来，交际教学法统领中小学英语教学。交际教学法的推广和应用，使我们清楚地认识到，英语作为一种语言，它是我们进行交流的工具，这种交流包括听、说、读、写四个方面。《英语课程标准》颁布后，又大力提倡任务型的教学法，即让学生通过英语去做事，就是我们所说的“在做中学”:学生通过完成某一项任务，在课堂上进行小组合作、小组讨论等活动，达到较为真实的、有目的的交流。这些教学方法的推广和应用，是对传统英语教学法的一次革新，英语教学从原来只重视读写能力的培养，转向提高学生听、说、读、写综合能力，这在一定程度上有助于改变中国学生“聋哑”英语的局面。许多学生通过各种现代化的视听媒体和学习工具，直接收听、模仿纯正的美国英语、英国英语，他们中有许多人的语音、语调都很好，而且许多学生能够积极、主动、大胆地用英语交流，用英语进行交际的意识比以前大有提高；教师利用各种教学工具和教学手段丰富课堂教学气氛，激发学生学习兴趣和积极性，教学内容贴近学生生活。但是，任何一种教学方法都不是完美无缺的，每一种教学方法都有它的弱点。近十几年来，以交际法为主的英语课堂教学，由于语音教学很分散，不重视语音知识的传授，新的问题也随之暴露出来。由于欠缺语音知识的学习，学了多年英语之后，不懂得英语单词的拼写和发音存在一定的印射关系，不会利用一定的规则朗读、拼写或者记忆单词。这种现象不仅在许多中学存在，而且大学里也是屡见不鲜。中国学生在单词的认读和拼写方面存在的问题也不容忽视，我们英语教育工作者有责任就这一问题进行讨论和研究。

（二）单词发音失误、拼写错误现象严重

近年来，许多研究者针对中国学生的单词拼写问题进行了语料库的研究和心理语言学的分析研究。研究结果证明语音表征对中国学生的取词有很大影响，中国学生的拼写错误不仅和不正确的发音有关，而且与词形知识的储存有很大的关系（何安平，2001；肖旭月，2001；王雪文、孙蓝，2004）。例如，何安平（2001）通过语料库对中国学生的4，941词次的拼写错误总表中分辨出2，646个与发音失误有关的词，约占全部拼写错误的53.5%，这说明中学生的发音失误确实对其拼写能力有严重影响。肖旭月（2001）对中国学生的拼写错误进行了心理语言学分析，认为语音表征对中国学生的取词有很大影响。在高考和中考入学考试中，52.7%—53.5%的拼写错误与学生不正确的发音有关系；38%的错误出现在以辅音字母结尾的单词中，例如flag—flat， offend—offen，although—althought；一些错误与辅音字母的连读有关，例如flag—fag， explained—expained，play—pay，cross—coss，等等。王雪文、孙蓝（2004）对中国学生的拼写错误通过语料库进行了再研究和分析，认为中国学生的拼写错误不仅与发音失误有关，而且与词形知识的储存有很大的关系。低水平学生的语音掌握不牢，绝大多数拼写错误属语音变异错误；高水平学习者词性知识的语音表征在心理词库中的存储较为清晰。但在高水平学习者中，形素转换型错误较低水平学生为多，不受发音影响的拼写形式造成了相当大的麻烦。

（三）语音问题不容忽视

中学生在语音上存在的问题，已经影响到了他们在大学期间英语水平的进一步提高，妨碍了他们口语表达能力的发展。例如，在清华大学的口语考试中，有一定数量的学生尚未较好地掌握基本的语音语调；有些学生带有较为浓厚的地方口音；不少学生在爆破音、重音、连读等方面形成了不好的发音习惯。例如，有的学生试图将每一个字后面的爆破音都读得非常清楚，有的对某些词的元音发音不准确，短音往往发音过长，而长音又发音不到位（罗立胜、张菜湘，2002）。

由此可见，在我们多年的英语教学中，教会学生正确的语音以及根据读音规则独立地朗读和拼写单词的基本技能很不过关。这不仅影响到了学生的中考和高考成绩，甚至还影响到了大学阶段的进一步学习，给学生的课前预习、课后复习造成了很大困难，也影响到学生的阅读理解、书面表达和口语交际，成为学生自主学习的拦路虎。学生读写单词的基本技能应该从什么时候抓起？我们应该采取怎样的教学方法，才能有效地提高学生的基本读写技能？下面笔者就这两个问题，谈谈自己的一些观点，以便和同仁学习、交流。

三、对我国英语基础教育的反思

（一）注重培养学生单词读写技能

英语听、说、读、写四种技能，既是英语教学的目的，也是英语教学的重要手段。作为一门外语，教学英语不同于母语习得，也不同于第二语言的教学，课堂教学是教学英语的主要阵地。学习英语的起始阶段（小学或者初中），学生的词汇量非常有限，语法和句型知识也很欠缺，很难用英语进行长篇、流利的听、说、读、写交流。掌握一定程度的英语语音、语法、词汇和句型知识是英语语用学习的基本前提，否则，英语语用的学习就是无本之木、无源之水。因此，这个阶段的一个主要教学任务，就是培养学生熟练掌握正确的单词认读和拼写方法，完成基本读写任务（刘莹，2004），为他们快速地扩大词汇量和进一步学习奠定良好的基础。单词朗读和拼写能力的培养并非一朝一夕所能完成的，中小学英语教学应该成为一体化，而不是孤立、分割的。中学英语教学应该在小学英语教学的基础上，进一步深入和提高学生的朗读和拼写能力。通过单词的读写教学，做到由形知音，由音知形，音形转换自如，提高单词记忆效率，为中学高年级和大学阶段的学习打下良好基础。

（二）加强语音意识和字母知识一体化训练

许多英语教育者和研究者开展的大量研究证明将语音意识和字母知识相结合的训练方法是提高学生单词读写能力的有效途径。

语音意识是指学生对由不同的单个音素构成单词的理解能力，也指学生运用音素的能力。这种能力包括对单词进行单个音素的分割、组合或者改变，从而创造出新的单词的能力（Chard & Dickson， 1999）。从20世纪60年代以来，儿童语音意识和语音加工能力的研究一直是儿童读写能力发展研究的热点。语音意识和阅读之间关系的研究被看作是近30年以来阅读习得领域最重要的贡献之一（Silva & Alves-Martins，2002）。

语音意识对学生的读写会产生长远的影响，同时语音意识的高低是预测儿童将来阅读能力的重要指标（Blachman，1984; Bradely & Bryant，1983）。一定的语音意识水平对儿童发现形音一致性来说是必要的，加强对学生语音意识的培养旨在让学生逐步了解和掌握英语单词音与形之间的紧密关系，使学生由音知形，由形知音，音形转换自如，使学习者辨认不熟悉的单词以提高单词识别的速度和自觉性。单词是文章的基本组成部分，根据Liberman等人（1989）的观点，熟练的音形转换可以在短时记忆中为加工文章而保持住成系列的单词，并为加工文章提供更多的可用空间资源。Perfetti（1985）的实验证明，当字母、音素间的对应能迅速实现时，文章阅读的速度、准确性和效率都能提高。反之，学习者不能灵活运用音形对应规则，就可能在阅读书面材料时一遇到不熟悉的单词就停滞，影响阅读效率。语音意识的高低和字母知识的掌握同样会影响到学生的单词拼写及深入的书面表达。

为此，教师应对学生进行语音意识和字母知识一体化的训练。一些国外的心理学家认为中国学生是最适合学习英语读写的（刘莹，2004）。这是因为中国学生在小学识字阶段接触两套文字系统:汉字和汉语拼音。中国汉字的书写虽然与英语单词的形式完全不同，但是复杂笔画的汉字认读，培养了学生过硬的图形分析和记忆本领，汉语拼音的教学又增强了学生分析语音的能力。甚至有一些研究者认为利用汉语拼音的正迁移规律进行英语教学更有利于中国学生学习英语。

另外，一些教学实验也证明了对中国学生进行拼音教学的可行性。例如，俞红珍、刘淑安和厉园光（2002）采取用“直接拼音入门”的方法进行了“初中学生主体性实验和行动研究”，结果证明“直接拼音入门”的路子直接、省时、高效，培养了学生见词能读、听音能写的能力，学生终身受用，为学生日后的自主学习奠定了基础。

在英语教学中，教师可以单纯地进行语音意识训练，也可以通过字母拼音教学提高学生的语音意识，还可以将语音意识和字母拼音教学结合起来进行训练，即语音意识和字母知识一体化训练。Schneider， Roth和Ennemoser（2000）的实验证明，在这三种训练方式中，将语音意识和字母拼音教学结合起来的方式最能有效地提高语音意识，从而达到提高学生读写能力的目的。这是因为通过字母拼音教学和语音意识训练相结合的方式，可以直接、系统地对学生进行字母知识的训练，不仅有助于提高学生的语音意识，而且有助于学生掌握英语单词的形和音的联系，这种联系帮助学生由单词的形知道单词的发音，或者由单词的发音知道单词的拼写。前者是朗读单词的过程（即见形知音），后者是拼写单词的过程（即听音知形）。语音意识和字母知识一体化训练，利于学生掌握英语文字中的音形对应关系和音形转换规则，促进学生读写单词的能力，提高学生读写成绩（Foorman，1991）。语音意识和字母知识一体化的训练可以采取分散和集中相结合或者相互交替的方式；长期训练比短期训练更有效。

（三）制定中小学英语教师培训计划

制定中小学英语教师培训计划，提高中小学教师的语音修养，使他们掌握正确的语音教学方法，是加强中小学阶段的语音教学，提高学生读写能力的关键。因此，需要对这部分英语教师进行语音培训（罗立胜、张菜湘，2002）。首先，应重申语音培训在教师培训工作中的地位。其次，要规范语音，让更多的教师尤其是一线（地县）教师掌握正确的发音要领。再次，要加强教师语音意识的培养和培训。最后，要将语音培训纳入到整个培训计划中。

（四）开发语音教材和视听教材

利用现代化的手段及媒体开发较好的英语语音视听教材，并且将英语单词音形规则和语音意识的训练融入其中。这种教材既利于教学英语发音，也便于学生掌握音形规则。

四、结语

英语教学在我国是外语教学，它不同于第二语言的教学，更不等同于母语习得（肖礼全，2004），各地教学资源、学生情况也有很大差别。因此，在我国的英语教学中，一定要立足于具体教学实际，分析具体情况，吸收各个教学流派之长，构建适合于具体教学实际的教学方法；在教学中，既要培养学生的英语交际能力，加强英语教学的趣味性和实践性，也要注重语言形式的训练，保持语言教学的知识性和系统性。采取多元教学方法，形成适合中国国情的教学方法应该是我们不断努力的方向和目标。

参考文献:

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【中图分类号】G430.42 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2012）05-0102-01

语音包括发音、重音、连读、语调、节奏等内容。英语和汉语的重音和节奏有很大的区别。英语是语调语音、多音节的单词、短语、句子等。读音都有轻重之分，同时也靠读音的轻重来调节语音的节奏。语调指的是语句语调的升降，也是英语语音的重要内容，在英语中起着区分语义的作用。在语流中，不同的语音、重音、语调会产生不同的影响。在英语教学中，语音教学还存在很多问题。很多学生的语音学习状况是：

1、现行中学英语教材语音教学内容的安排分散且学程长，不利于拼读能力的培养，不能满足学生学习的需要，使学生从一开始便处于被动学习地位，学生学习英语的兴趣、自信心受到挫伤，教学效果差。

2、很多学生以前学过音标，但学完音标记不准，认不全，或者根本就不认识。有些学生字母基本会读，知道单词有重音，能找出简单的拼读规则。但与此同时，很多学生发音不准，音标记不全，拼读能力差。虽然他们的课本出现过音标的内容，但由于时间比较紧，平时练习得又比较少，平时接触的机会很少。因此，很多学生对音标的掌握还是比较肤浅。如：学生一般对单元音中的长音；与辅音字母形相似的辅音音标掌握得比较好，而对一些短元音如：/u/ /o/ /e/等，双元音中形相似的/ei/ /ia/ /ua/ /ea/等易混淆，辅音音标中的/t/ /w/ /F/ /V/等更是难点。

3、许多学生没有独立识词的拼读能力，学生学英语靠鹦鹉学舌、背诵单词，靠死记单词字母顺序，给英语单词加注汉语拼音或汉字。

4、朗读时缺乏语流音变，不能表情达意，很多学生能说、能跟读却不能独立朗读或当众朗读，更不敢考口试。

5、单词不会拼读造成词汇记忆困难，积累的词汇很少。有些学生字母基本会读，知道单词有重音，能找出简单的拼读规则。但与此同时，很多学生发音不准，音标记不全，拼读能力差。

从语言学习的角度来看，语音识别能力影响词汇拼读能力，词汇拼读能力又影响词汇学习效果、词汇量又进而影响学生的听、说、读、写能力，影响学生的学习英语的兴趣和信心。在平时的教学中、在日常生活会话中力求做到语音、语调基本正确、自然、流畅，能根据读音拼写单词和短语。

在平时的教学中怎样才能更好地进行语音的渗透呢？主要从以下几点进行教学：

一、在教学中，发音要力求准确、清晰、强弱轻重有节奏，语调规范

但是，在评价学生语音学习结果时，不能要求百分之百的正确，更不能要求他们发音像native speaker 那样流畅、纯正，富有异国情调，而是要宽容学生的错误，因为错误是任何学习过程中自然的、不可缺少的部分。只要是可理解的发音都是可接受的，让人听懂更是现实的语音学习目标。

二、模仿与实践相结合

模仿是学生学习语音的重要途径。语音教学主要靠教师示范，辅以音像资料的视听。教师示范时口形、舌位要正确，并适时讲解要领，让学生在听清看明的基础上进行大量的模仿和训练。从而形成正确的发音技能功夫，在课外力求让学生能在真实的交际活动中练习，这样学生就能取得更大的进步。

三、部分与整体相结合

为了方便学习，我们可以将语音教学分成若干部分（元音、辅音、重读、节奏、语调等）分别开展教学，这样既有利于学生各个击破，也便于教师评价和反馈，确定教学的重点和难点。但是，语言知识与语言能力、形式与意义、准确与流畅等在教学中应协调处理，不可偏废。让学生学以致用，在运用中学习，巩固语音知识和语音技能，发展学生的整体语言素质。

四、集中学习与分散巩固相结合

既要有计划地安排教学内容，又要有不断复现，提高语音技能的长远打算。26个字母和48个音素，不同字母和字母组合的发音，轻重音，以及听、说、读、写的各个教学环节，从小学到高中都要准确地把握各个阶段的语音教学内容、任务和要求，常抓不懈，贯穿始终。

五、全面性与针对性相结合

语音教学应关注语言教学的整体，全面教学英语语音的主要因素，关注学生语言素质的全面发展。但是，教学更应关注的是学生的个性，主动选择那些最适合学生的教学内容和教学方法，开展针对性的语音教学。此外，还应针对母语或地方方言对学生的影响和可能出现的困难进行重点操练，加强个别辅导，重在纠音，避免形成语音、语调的后遗症。

六、趣味性与实效性相结合

语音学习是枯燥的，因此，语音教学活动、教学方法、教学手段要力求有趣、力避形式单一，枯燥乏味，以吸引学生的选择性注意，激发学生的学习兴趣。有趣，才能吸引学生的对教学内容的主动感知。就纠正学生语音错误而言，有趣则是在“良药”外的“糖衣”。因此，要处理好趣味性与有效性的关系，确保服务于有效地学习。

教师在语音教学中，要抓住三个契机：

1、在学生有强烈欲望要自己独立识词的时候，适时地使学生掌握单词的拼读能力，即集中强化单音教学。

2、在学生具有了初步拼读能力之后，要立即巩固教学效果，及时教会学生查字典。一方面练习了拼读；另一方面，学生在这一过程中，体验到初学英语的成就感，同时还可以掌握一些词汇。更重要的是，为发展学生的预习能力和自学能力打下了基础。

3、教师给学生提供一些精彩的英语句子或短小的文章，让学生能够通过查字典阅读，这样就扩大了学生的词汇量，提高了单词的复现率，加大了语言的实践量，从而形成良好的语言输入环境，即输入的多，记忆的就多，并且使学生形成在英语的使用中掌握英语的良好学习策略。

目标决定任务，任务决定方法。同样语音教学的策略也应因校制宜，因人制宜。没有哪一种教学策略或方法能“包打天下”。具有选择或运用什么教学策略取决于学生的需要，学生的特点，以及语音学习任务的特点。语音教学的好坏直接关系着英语教学的成败。所以，在我的教学中非常重视语音教学，通过多年的教学实践，收到了良好的教学效果，进而提高了英语教学质量。

【参考文献】

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一、概述

随着中国综合国力的增强和国际地位的不断提高，对外汉语教学事业得到了长足的发展。总的来说，对外汉语教学的发展趋势是：综合化、科学化、社会化、情感化、网络化。在“互联网+”的大背景下，教育信息化正在使各个学科更新迭代，对外汉语自然也不例外。

“翻转课堂”是在教育信息化背景下产生和迅速发展起来的课堂教学模式。2011年，《环球邮报》将其评价为“影响课堂教学的重大技术变革”。简而言之，“翻转课堂”是对“传统课堂”一般教学流程的“翻转”：传统课堂的教学流程一般是课上教师讲授，课下学生自行完成作业；翻转课堂则是课前学生通过讲授视频自行学习，课上教师引导学生完成练习。

在中国，对“翻转课堂”的研究从2013年开始升温。学者们百家争鸣的同时，也形成了一些普遍共识――

（一）翻转课堂的基本流程如下图所示：

图1：翻转课堂基本流程图

（二）在翻转课堂模式中，原来课堂讲授的内容通过网络技术在课前完成，在不减少基本知识传递的基础上，增强课堂中教师和学生的交互性，通过将预习时间最大化来完成对教与学时间的延长，实现知识的深度内化，从而提高学习效率。其次，翻转课堂顺应了当今教育信息化的大潮流，符合现代人的认知规律，有利于构建更好的师生关系。第三，翻转课堂应用的发展空间包括：微课质量的提升、微课等教学内容载体的强化、课堂活动和本真问题设计的深入、学生高阶思维能力的培养、评价内容及评价方式的改变、教师信息技术应用能力的提升等。第四，翻转课堂有其需要克服的限制条件包括：网络教学环境的支撑问题、学生的自觉性问题、优质教学资源的不足问题、教师的教育思想等。

（三）“翻转课堂”应用于对外汉语的实践和研究基础

“翻转课堂”在国内兴起之前，对外汉语教学已有一定的教育信息化水平――平台方面：目前全球具有远程教学功能的对外汉语教学网站和汉语学习平台数共计有40多个，如 “网络孔子学院”、“Hello Chinese”、“e-Chinese 中文网”等。资源方面：从教材的角度来看，现行的对外汉语教材，一般是纸质书配以CD的形式，有的教材还引入了发音笔技术，如《汉语900句》；从其他辅助学习的内容来看，自“慕课元年”之后，对外汉语教学的网络视频资源愈发丰富，最引人注目的莫过于北京大学和清华大学分别在COURSERA和EDX上的系列慕课，此外还有新概念汉语（http：//）、中文大师（http：///）等。工具方面：能辅助汉语教学的专门软件还处在自发研制的阶段，比较成熟的有《中文助教》《汉语拼音教程》等；为移动终端设计的APP不少，其中Pleco独占鳌头。所以说，对外汉语要进行“翻转课堂”的实验，并非无源之水、无本之木。

但是，跟其他外语特别是英语教学相比，国内对外汉语教学在“翻转课堂”方面的尝试和研究显得非常有限。令人欣慰的是，还是有不少学者和教师在重重困难中，开始尝试新的教学模式，并取得了良好的效果――郑艳群从宏观上关注对外汉语教学与现代教育技术，为教研者提供了更为宽广的视野。孙瑞、白迪迪、昌敬惠将“翻转课堂”用于对外汉语教学实践，用实验和数据证明新的教学模式与对外汉语教学的适应程度。焦晓霞、龙藜通过案例介绍了对外汉语翻转课堂的具体操作。叶华利较为详细地介绍了北美翻转课堂在对外汉语教学中的运用，为国内同仁提供了可借鉴的经验，还介绍了不少国外优秀的汉语学习资源。陈海芳强调微课与翻转课堂的结合。章欣认为任务教学法与翻转课堂的教学模式非常契合。

这些论文普遍将“翻转课堂”与“传统课堂”对立起来，可是“传统课堂”具体采用了哪种教学法，并没有进行专门的解释。不同教学法的教学手段和效果是非常不一样的，比如，听说法的开口率就远远高于翻译法。更不合适的是，很多研究者默认“传统课堂”采用的是填鸭式的讲授法，事实上，不采用“翻转课堂”的教学模式，填鸭式教学也是被诟病的。从统计的角度来说，要计算“翻转课堂”对教学效果的影响，就要尽量减少变量――实验的对比组应采用相同的教学法。但实际操作时，即便是同一位老师，在采用翻转课堂的教学模式时，也会改变教学策略；如果是这样，那么翻转课堂带来的统计结果在很大程度上源自教学法的改变。所以，教学模式的改变是形式，更重要的是相应的教学内容和教学方法的改变。另外，翻转课堂增加了课前预习时间，即便不用统计方法进行计算，也能料到学生学习成绩会提高。

二、可行性分析

语言教学先天地跟“翻转课堂”合拍。没有人会否认，语言课堂的教学理想是让学生的练习时间最大化，最大限度地提高学生开口率。事实上，对外汉语快速发展的这些年，已经采用了不少强化学生练习、师生互动的教学法，“翻转课堂”则能够进一步减少教师“填鸭”的时间，增加学生课堂活动的机会。

（一）从学科特征、师生特点、教学硬件进行分析

对外汉语具有较为鲜明的学科特点，将翻转课堂应用于对外汉语，有突出的优势，比如，学科因陈守旧思想较少、教师队伍年轻、学生思维活跃、班级规模不大等；也有明显的短板，比如，缺乏学分机制的约束而导致学生学习动机不足，优质教学资源不足，网络教学环境一般等。不过，大多数困难能够通过各种途径得到解决或缓解。

留学生大多没有学分机制的约束，对留学生采用翻转课堂的教学模式要解决的重大问题是――如何保证学生课前会学习教学视频。我们采用的对策是――第一，控制教学视频的时间，最好在五分钟以内，不超过十分钟。第二，课堂的前五分钟设置小测验，测试学生课前学习效果，记分制度中专录“小测验”这一条，占总成绩的百分之十。

现成可用的优质教学资源不足。语言教学跟其他学科不同，有个循序渐进的过程，不同的教科书安排的语法、词汇的教学顺序是不同的。所以，网络上的教学资源往往不能直接拿来使用；比如一个语法点的视频，举例时用的词汇有很多是学生没有学过的，那就无效了；汉语水平越低，这个问题越突出。我们的对策是――自己制作视频。出于对教师精力和成本的考虑，建议使用手写板、课件、录屏的方法。即便如此，制作简单的成系统的视频依旧要耗费教师大量的精力，而对外汉语教师大多课时比较多，这需要相关政策相关部门的支持，更需要教师的奉献精神。

（二）从课程设置、教学法进行分析

各高校基本按照听说读写四个方面设置课型，每种课型都可以采用翻转课堂的教学模式。总的来说，各种课型都可以将语言点讲解部分（鉴于多数对外汉语教材以语言点特别是语法为中心进行编排）放到课前教学视频当中，这样就增加了课堂练习的时间，从而使得课堂练习的内容和形式有可能变得更加丰富，教师也能更加集中地关注学生某方面能力的特训。比如听说课，因为不需要讲解，可以直接设计辩论、演讲、讨论、对话等各种形式的活动，在活动中要求和引导学生使用新的语法；读写课则因为翻转课堂的使用，减少了听说的时间，增加了阅读、写作、书写的时间，有利于专项能力的培养。

从学生的语言水平进行观照，中高级班跟初级班的翻转内容有一定差别。初级班的教学重点是正确的发音和语法基础、良好的书写习惯以及一定量的词汇储备。中高级班学生语言水平高，已经学会了汉语常用的基础语法结构，他们要学习和训练的是更加微观的语法词汇使用规则和更加宏观的篇章表达能力。因此，课前视频的内容除了语言点以外，初级班还要想办法把生词记忆部分设计到课前预习中，高级班则要更加关注语言的实际使用情境。

就教学法和教学流派而言，教无定法，各种教学法也在实践使用中融会贯通。总的来说，听说法、任务法、游戏化学习是探讨“翻转课堂”的语言教学者和研究者所推崇的。因为使用这些方法进行教学，学生的开口率和学习动机相对较高，“翻转课堂”则进一步降低了教师的开口率，丰富了课堂活动时间。

三、实证研究

我们在初级综合课和高级口语课进行过成系列的“翻转课堂”实践――其中，初级综合课只在每学期初就语音入门、汉字入门进行翻转；高级口语课则是每四周一次翻转课堂。初级语音入门和汉字入门做过两轮实践，高级班口语课做过一轮实践。初级语音入门和汉字入门使用的教材是《成功之路：入门篇》，高级口语使用的教材是《发展汉语・高级口语Ⅰ（第二版）》。师生交流的平台是微信，以班级为单位建立了微信群。学生可以单线跟教师和同学进行交流，也可以在微信群里沟通和讨论。

（一）初级上语音入门

语音入门共24课时，每课时45分钟。我们一共制作了19个汉语语音入门的微视频，都上传到网上（/home/wenjing-lee）。每个微视频的时长基本控制在10分钟以内，大部分是6到8分钟。全部采用录屏结合手写板、PowerPoint外加语音旁白录制，类似可汗学院的风格，使用的软件包括SmoothDraw、会声会影、屏幕录像专家、Office。课程内容除了一般的发音知识讲解，还加入了发音器官剖面动画和真人发音口型录像。

这部分内容的教学对象是汉语零基础的成人留学生，有基础的学生也能通过这些视频纠正发音。我们认为，教学对象是成人，为了帮助学生建立标准的发音基础，有必要给学生讲解发音部位、发音方法等理论知识，不能仅仅局限于让学生简单模仿教师发音。汉语语音入门课很适合采用“翻转课堂”的教学形式――这部分内容需要用英语讲授，占用了大量课堂操练时间，因此，我们通过微视频将这部分讲授内容前移至课前预习当中。课堂上，教师先用五分钟左右进行小测验，然后通过点唱、合唱、对话等形式直接操练，在需要的时候给学生纠音。

语音入门课进行的“翻转课堂”是我们做的几类实验中最为成功的。

采用翻转课堂以后，讲解时间只需要原来的一半，并且这部分时间几乎全部被前移至课前预习，课堂操练的时间得到了大幅度的增加。第二，在讲解的过程中，教师要板书、画图、操作电脑、打手势、示范、走动等，即便非常有经验的教师，虽不至于手忙脚乱，但花费的时间远多于流畅地集成了多种元素的教学视频。这些时间也被节省出来，增加了学生开口的机会。第三，教学视频页面干净、节奏紧凑，学生的注意力也更加集中；而传统课堂中，教师点击鼠标、播放动画、写板书等时间都是学生开小差的时间。第四，有利于分层教学――对于学习动机强、自我要求高的学生，他们可以通过课前学习视频、课上教师操练，习得准确的汉语基础发音；由于是语音入门阶段，对于学习动机差、自我要求低的学生，他们可以简单模仿教师的发音，没有提前看视频也能够跟上进度，只是发音不够准确。第五，能够有效帮助缺课学生。语音入门是非常重要的课程，一般放在开学最初的一两周内。但是留学生常常由于签证等各种原因错过课堂教学，“翻转课堂”的微视频能够帮助他们跟上进度，这也正是“翻转课堂”在“林地公园高中”（Woodland Park High School）起源时，教师的初衷所在。

（二）初级上汉字入门

汉字入门课共8课时，每课时45分钟。我们一共制作了6个汉字入门的微视频，也挂在网上（/home/wenjing-lee）。采用录屏结合手写板、PowerPoint外加语音旁白录制，使用的软件包括SmoothDraw、会声会影、屏幕录像专家、Office。课程内容包括笔画、结构、偏旁、造字法等基础的汉字知识。

这部分内容主要是给已经习得了拼音基础知识，能够认读拼音的成人留学生观看的。当然，有汉语基础的留学生也可以通过视频从宏观上再次理解汉字。汉字入门课适合采用翻转课堂的形式――作为入门课，学生没有汉语基础，没有办法通过汉语来解释复杂的汉字知识，教师不得不使用英文进行讲解，这占用了大量课堂教学时间，甚至于不得不“满堂灌”，留给学生练习汉字的时间极少，往往需要放在作业中去，但学生在刚开始书写汉字时，非常需要教师的监督和帮助，因为他们很可能把汉字当作画画，缺乏正确的笔顺、笔序观念，而笔顺、笔序在学生递交上来的成品作业中很难被发现正确与否。翻转课堂能改变这个困境，学生在课前基本理解了汉字的基础知识，课堂上，学生自行练习书写汉字，教师则通过巡场观察学生有无错误，及时纠正。

通过对非汉字圈、完全没有汉字基础的留学生进行观察和对比，比较显著的教学效果包括：第一，实验班的学生的书写习惯比非实验班好。第二，学生的书写速度比非实验班快。第三，有利于因材施教――日韩等汉字圈的学生基本不需要学习汉字基础这部分，节省出来的时间，可以在教师的指导下强化听说能力；非汉字圈的学生则需要非常认真地对待这部分内容。第四，能够帮助缺课学生补课。

汉字入门的“翻转课堂”实践没有语音入门成功，教学效果不如语音入门，学生的认可度也不如语音入门，汉字入门的视频在“土豆网”上的点播次数也远低于语音入门的视频。究其原因，主要包括――第一，汉字入门的视频在趣味性和形象性方面有待改进。这些视频的制作先于语音入门的视频，是笔者最早做出来的一部分视频，技术水平较低，节奏把握较差，情绪渲染不到位。事实上，对外国人来说，汉字是汉语乃至中国文化中最有艺术性和神秘感的部分，这些视频没有把这些精髓的部分表达出来，没能成功地激发学生对汉字学习的兴趣。如果重新制作这部分的视频，需要特别注意的关键点是通过形象有趣的图画、汉字演变动态视频、故事等，来降低学生对汉字的恐惧程度，提升学生对汉字的兴趣，帮助学生记忆重要偏旁。不过，要把汉字的美感艺术地在微视频中表达出来，恐怕需要借力相关技术人员和书画相关专业的教师，制作成本、人力成本、时间成本都比较高。第二，视频时间多在10到15分钟，过长。第三，视频节奏太快，没有在视频中给学生预留跟练书写汉字的时间。

（三）高级口语

高级口语课每四周进行一次翻转课堂，共4次16课时，每课时45分钟。该课程的教学对象是具有HSK五级及以上水平的学生，给他们训练的重点不是日常交流，而是自如地使用汉语成篇章地富于逻辑地表达复杂深刻的想法。课堂练习方式基本是讨论、辩论、演讲等篇章表达形式。传统课堂的做法把阅读材料、听力材料都放在课堂上，占用了学生练习口语的时间，翻转课堂将背景材料全部放到了课前，能够有效改善这个局面。我们没有为高级口语自制视频，而是从网络上寻找了跟主题相关的新闻、纪录片等视频资源。这些资源让他们接触到活生生的实境汉语，锻炼了学生的听力、提高了学生的兴趣、帮助学生汉语口语地道化。

在高级口语课中引入翻转课堂，最成功之处在于提高了学生的学习兴趣。学生普遍反映看视频比看书更有意思，也更真实，看懂了学通了以后更有成就感。当然还有预习时间最大化、课堂练习口语的时间增多等翻转课堂带来的“基础效果”。

我们也从实践中获得了一些经验教训：第一，语速快的视频特别是语速快的新闻比较难，需要反复听很多遍，因此这类视频一定要做得短小。第二，有字幕的视频比没有字幕的容易得多，因为有专门的读写课，口语课重点锻炼的是学生的听说能力，因此要特别注意字幕的使用场合，建议只为难度较大的部分添加字幕。第三，我们没有拎出语言点、语法结构进行“翻转”，因为高级班的学生已经对汉语基本的语法知识相当了解了；即便碰到些许复杂的句子，教师也能用简单汉语快速解决问题。更重要的是，口语课，讨论话题的引入比语言点的解释更重要，课前视频要有取舍，不能试图包罗太多内容，以免学生失去耐心。

四、结语

通过实践和分析，可以看到翻转课堂与对外汉语教学相结合的种种可能，相信随着网络环境的改善，以微课、慕课为依托，对外汉语翻转课堂还有很大的发展潜力和空间。

本文系浙江省高等教育课堂教学改革项目YS01224018成果之一。

注释：

[1]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（4）.

[2]http：///dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.

[3]祝智庭，管珏琪，邱慧娴.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究，2015，（6）.

[4]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014，（7）.

[5]郑艳群.技术意识与对外汉语教学模式创建[J].华文教学与研究，2014，（2）.

[6]孙瑞，孟瑞森，文萱.“翻转课堂”教学模式在对外汉语教学中的应用[J].语言教学与研究，2015，（3）.

[7]白迪迪.“翻转课堂”教学模式在对外汉语教学中的应用研究[J].现代语文，2014，（3）.

[8]昌敬惠.基于“翻转课堂”的医科大学对外汉语教学实践研究[J].分子影像学杂志，2015，（2）.

[9]焦晓霞，陈璐.翻转课堂在对外汉语教学中的运用[J].中学语文教学参考，2015，（24）.

[10]龙藜.“翻转课堂”教学模式与对外汉语口语教学[J].海外华文教育，2015，（4）.

[11]叶华利.翻转课堂在对外汉语教学中的运用[J].湖北经济学院学报，2014，（11）.

[12]陈海芳，冯少中.翻转课堂在基础汉语国际教育中的作用机制[J]，现代语文，2015，（4）.

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篇（9）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）21-011-02

东乡县位于甘肃省境内，是我国唯一的一个东乡族自治县。受到地域和历史遗留问题等因素的影响，东乡县在汉语拼音教学等方面的发展相对滞后于其它地区，加强小学汉语骨干教师培训成为提高教育教学质量的前提。为提高东乡县小学汉语骨干教师的教学能力，促进东乡县教育事业的可持续发展，甘肃省教育厅结合东乡县教育发展现状和教师队伍的实际情况，委托西北少数民族师资培训中心和西北师范大学教师培训学院于2007至2009年进行了三期东乡县小学汉语骨干教师的培训。目的是希望通过培训来提高东乡县汉语骨干教师的普通话、汉语拼音以及教学水平，并期望通过骨干教师在实际教学中的应用、推广和传播，促进东乡县汉语教学水平和教育质量的全面提升。

三期东乡县汉语骨干教师毕业后，对他们使用汉语授课的情况作了问卷调查、访谈和课堂观察。由调研数据分析来看，参加三期培训的教师中，东乡族占69%，汉族占20%，其他民族占11%；培训以中青年教师为主，占培训总人数的90%；参加培训的教师中大专及其以下学历占85%。所有参加培训的教师在接受培训前的汉语总体水平较高，74%的教师都能获得二级乙等及其以上的普通话等级证书，然而这些人中的60%只有二级乙等的水平（国家对取得教师资格的最低普通话水平要求）；26%的汉语文骨干教师达不到国家对取得教师资格的最低普通话水平的要求。参加培训后，又有 11%的教师取得了二级乙等及其以上的等级证书，说明通过汉语培训，骨干教师的普通话水平提高成效显著。同时，通过调研也发现了一些问题，本文对问题分析的基础上提出了解决问题的对策。

一、东乡县小学汉语骨干教师培训存在的问题

1、培训机会少，选拔程序缺少透明性

长期以来，东乡县受到经济发展水平、地理位置、教学条件等因素的制约，教师的教育观念、教学方式等相对落后，需要参加培训的教师数量较大。对东乡县10所有代表性的学校进行调研得知，大部分教师都愿意参加汉语、教学技能、班主任工作、计算机技术等各种类型的教师培训来提高自身专业知识和教育教学能力。然而教育部门提供的培训机会较少，不能满足教师参加培训的需求；同时，由于参加培训的教师没有明确的推荐标准和程序，致使行政力量、社会关系和资历等因素影响选拔过程，导致选拔缺乏透明性和监督机制。此外，学区中心校对培训名额的截留，使得下属学校和教学点的教师获得培训的机会更少。

2、培训内容针对性不强，实践中难以应用

根据对东乡县10所小学的调研，部分教师反应参加培训缺乏针对性，培训教师过分注重培训内容的基础性、系统性、理论性，缺乏针对性、实用性和可操作性，忽视了东乡县“双语”和方言对普通话发音影响的教学实际情况。课堂观察中发现，教师培训的内容并没有很好地指导实际教学，声母和韵母的读音把握不准、前后鼻音的发音把握不准，汉语发音上依旧将“买”和“卖”区分不开。也有部分教师反应培训内容与教学实际相脱节，培训内容涉及面太广。受“双语”环境以及方言的影响，参加培训的教师回到工作岗位后依旧使用方言教学和课下交流，培训的普通话发音、口头作文训练等内容很难在这种环境中使用，很多教师的汉语水平和培训前相比没有太大的变化。

3、培训模式单一，师资匮乏

调研中发现，目前针对东乡县教师的培训主要以假期高校集中培训为主，校本培训、送教下乡、网络培训、远程教育等模式则很少，培训模式较为单一。东乡县马场小学的一位代课教师谈到，希望通过送教下乡这种培训模式来培训，这样可以使更多的教师参加到培训中来，也可以节约时间。同时，培训教师的构成主要以高校教师为主，中小学一线教师数量少。高校教师对中小学教学实际情况了解不够，影响了培训的目标实现和实际效果。很大一部分被调研的教师希望培训教师以中小学一线的优秀教师作为培训教师。

4、部分教师参加培训的意识不高

在新课改背景下，中小学教师需要通过参加培训或与一线优秀教师交流经验来提高自身专业素养。由于东乡县地处民族贫困地区，受地理、经济等因素的影响，23%的教师参与教师培训的意识并不是很强，在他们的观念里，只要把教学任务完成就可以，对教学效果不是特别在意，更谈不上谈教学创新。这些教师中有55%的教师以时间安排不过来为由，不愿意参加教师培训；36%的教师以教学与家庭负担过重为由，不积极参加教师培训。保障教师待遇的基础上，切实提高教师参加培训的积极性是实现国务院提出的“五年一周期的教师全员培训制度”，的重要保证。

5、培训教师与学员后续沟通少，参加培训教师与同校教师缺少交流

访谈参加培训的教师得知，教师培训结束后，培训教师和学员之间的后续沟通基本没有。在这种情况下，培训教师也不知道培训效果，受训学员也得不到培训教师的后续指导，影响教师培训在教育教学实践中的效果。同时，参加培训的教师在回到教学岗位后，很少主动与未参加培训的教师进行交流和沟通，造成了培训的内容不能够在教师队伍中传播和交流，影响了教师队伍整体水平的提高。

二、完善东乡县教师培训工作的对策

根据东乡县小学汉语骨干教师培训中所呈现的问题，为更好地开展东乡县教师培训工作，切实提高培训效果，需要进一步完善相应的教师培训政策和措施。

1、加大对教师培训的经费投入，增强选拔程序的透明度

保证东乡县教师培训的进行和促进教师专业发展，必须多元化筹措资金，确保师资培训经费的投入，并要保证逐年有所增长。近三年东乡县在教师培训方面的经费投入逐年增长且比例越来越大，参与培训的人数也有较大幅度的增长，但是与教师培训的需求相比，培训经费与名额还满足不了全县教师的需求。因此，政府教育部门需要加大对教师培训经费的投入与支持。同时，学校在确定教师名额分配中，应制定教师培训名额选拔标准，注意兼顾不同学科、学段以及教师年龄层次等，接受全校教师和学生的监督，确保选拔过程公开、公平、公正。在东乡县小学校长访谈过程中，部分校长在谈到骨干教师名额的分配问题时，会更注重推荐有潜质的优秀中青年教师，为中青年教师提供更多的成长机会，确保教师队伍的年轻化与专业化。

2、注重培训内容实用性，兼顾民族地区特殊性

教师培训内容的实用性与否，在很大程度上决定了教师培训效果的好坏。根据教学实践中的突出问题确定教师培训内容、模式和教学方式，并加强对培训教师的全程监督和管理，这样才能保证培训内容能够具体运用到教学实践中，提高教师培训的有效性。此外，东乡县小学的教师和学生以东乡族为主，因此培训内容应该考虑民族差异以及东乡族方言对汉语的影响。同时，培训机构要充分考虑到东乡族的民族差异性与特殊性，在传承民族传统文化的基础上，进行培训内容的创新。因此，培训机构要加强对培训内容的实用性和民族地区的特殊性研究。

3、实现培训模式的多元化，加强培训师资队伍建设

教师培训要打破传统的以假期到高校集中培训为主的模式，逐步实现高校培训、校本培训、送教下乡、网络培训、远程教育、学历晋升等多种模式相结合的全方位教师培训体系。在对东乡县小学汉语骨干教师的问卷调查中，分别有77%和66%的教师认为培训教师最好是优秀的中小学一线教师和具有较高学术水平的高校教师来担任。因此，建立一支由高校教育专家、学科教育专家、学科教研员以及一线特级教师组成的教师培训队伍，为教师培训提供有力保障。在系统讲授先进教育理论知识，更新拓展学科专业教学知识的基础上，实现教师培训的理论与中小学一线课堂示范案例教学实践、中小学教育科研的结合。在教育理念、学科知识、中小学教学、科研等方面都走在前面，让培训学员真正获益。

4、转变教师的思想观念，提高参加培训的意识

教师要转变培训观念，变被动参加培训为自己主动参加培训，以培训为学习途径，加强自身专业发展，才能在新课改背景下很好地适应教师作为知识的传授者、课堂教学的引导者、课程内容的开发者以及师生关系的促进者的教师角色。在调查中，有48%的受训教师认为教师培训时间半个月到一个月的时间最为合适，但是目前的教师培训中一般都在十天左右时间，这就需要受训教师转变学习培训观念，在有限的时间内，以更加积极主动的态度参与到教师培训中来，那样才会让教师培训效果更加高效，提高自身教师专业化水平，尤其对处在民族边远落后地区的东乡县小学教师显得特别重要。像东乡县这样各方面还比较落后的地区，依靠教师的内驱力促使教师参加培训并不适合每一位教师，所以就需要教育行政部门和学校完善相关的激励机制，减少教师参加培训的后顾之忧；同时，建立教师培训学分制度，通过压力机制来加强教师参加培训的积极性，提高参加培训的有效性，实现教师培训的外驱力向内驱力的转化。

5、建立培训后续定期沟通机制，加强与未培训教师的沟通和交流

教师培训效果不仅体现在培训进行中，培训的后续沟通同样也很重要。培训教师在培训结束时要留下联系方式，以便保持和受训教师的沟通联络，加快建立教师培训机构、培训教师与受训教师之间的定期沟通机制。一方面可以使培训教师或机构随时了解新课程实施过程中出现的问题或好的经验，同时也可以了解受训教师在教育教学实践中应用培训内容的情况；另一方面受训教师也可以随时向培训教师或机构反映新课程实施过程出现的问题，同时也可以得到专业知识或教育教学技能方面的指导。受训教师应该改变以往不乐于和其他教师分享、交流的思想观念，在参加完培训后，通过公开课、作报告等多种形式，加强与其他教师的沟通和交流，形成教师之间相互学习的氛围。这样可以使以后的教师培训更加具有针对性和实效性，形成良性循环，推动教师培训的可持续发展。