大学英语指南大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇大学英语指南范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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1.新《指南》要求下的大学英语课程设置

《指南》中将大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个等级，并根据三级教学目标提出了三个级别的教学要求。各个级别各有侧重，相互衔接，侧重培养学生听、说、读、写、译的语言技能。《指南》阐明，大学英语课程兼具工具性和人文性双重性质。大学英语的工具性既体现在学生英语听、说、读、写、译的能力上，也体现在学术或职业领域进行交流的相关能力上。大学英语的人文性则体现在培养跨文化交际能力上，通过跨文化教育增进对不同文化的理解。基于大学英语的工具性和人文性的特点，《指南》中将大学英语教学的主要内容分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大课程体系。通用英语课程是大学英语课程的基本组成部分，侧重培养学生听、说、读、写、译的语言技能，并着重培养学生的文化素养。通用英语具体等级和课程详见图1。

专门用途英语是通用英语课程的扩展和延续，意在增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生的学术和职业素养。专门用途英语课程将某一特定的学科与英语语言教学相结合，侧重提高与其专业相关的英语能力，体现了大学英语工具性的主要特征。专门用途英语包括学术英语和职业英语两大课程体系，学术英语又分为通用学术英语和专门学术英语两大类。具体的课程设置要充分考虑到各高校之间以及学生个体之间的差异性。具体课程详见图2。

跨文化交际课程则体现了大学英语课程的人文性，旨在帮助学生了解中外思维方式的差异性，培养学生的跨文化意识，提高学生的跨文化交际能力。正如蔡基刚指出“大学英语教学的对象都有自己特定的专业，他们需要用外语来进行专业信息的搜索和研究，因此，对他们来说大学英语不是人文性兼工具性，而是工具交流是显性的目标，人文教育则是隐性的。”[1]《指南》中规定各高校可以根据各自实际情况，针对不同层次的学生开设特定的跨文化交际课程，也可以采用隐性教学的形式将跨文化交际的内容融入到通用英语的日常教学中。具体课程详见图3。

《指南》中指出大学英语课程应由必修、限定选修和任意选修课组成，以此照顾到学生的起点不同。同时，《指南》基于不同类型学校的不同生源、不同定位，设置更加符合本校特色的大学英语课程体系。基础目标起点的学校不一定有必要或有时间开设 “专门用途英语”课，可以将专门用途英语适当融入“通用英语”课的教学，或者将专门用途英语作为选修以满足更高层次学生的需求；部分基础目标起点的应用型本科院校可能也不一定必须专门开设“通用英语”课，可将通用英语的相关内容融入“职业英语”课；高起点的学校应当协调好“通用英语”和“学术英语”，开展“通用专业英语”课程。而对于重点院校，可以直接进入“专门学术英语”的教学阶段。此外，对于英语基础能力较弱的学生，可以多花些时间进行“通用英语”教学，而对于那些英语基础较好、学术或职业领域对英语有很高需求的学生，在课程安排方面，大学英语起始阶段的课程若与高中英语选修课程相衔接，选择基础目标，需要144-216课时（即一学年至一个半学年）；对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生可选择提高目标，需要144课时（即一学年）；与基础目标和提高目标相关的“通用英语”课程必修，每周4课时。与发展目标相关的课程建议以限定选修，在大学二年级及以上阶段开设，每周不少于2课时。

2.新《指南》指导下的医学院校英语课程体系和课程设置

“课程设置主要是在制订培养目标的前提下，依据一定的原则，确定相应课程、教学内容、学时和学年等，以建构科学合理的课程体系。”[2]医学院校的大学英语教学有其独特之处，仅仅将英语教学停留在公共英语的阶段或四六级考试上，无法满足医学生英语学习的需求，因此大学英语课程的讲授必须和医学院校的特点相结合，协调好通用英语与专门用途英语之间的关系。

在具体的课程设置和安排上，始终贯彻“分级教学、互为一体”的教学指导思想，充分考虑到学生的不同起点和水平，做到个性化、分级分层教学。要做好通用英语与专门用途英语的有效衔接，同时针对不同英语水平层次的学生运用不同的方法来培养学生学习英语的兴趣，提高学生的听说水平并使学生在学习过程中充分发挥主动性。

医学院校的大学英语教学应当根据《指南》中提出的“通用英语、专门用途英语和跨文化交际”三大板块描述的内容，依循基础、提高和发展三个层次的目标，按照必修、限定选修和任意选修三类课型安排教学内容。基础起点的院校则要采用“通用英语――公共医学英语――医学英语”循序渐进的课程体系，具体课程见表格。

各高校可以根据本校学生的实际情况合理设置安排教学内容，高起点的医学院校也可以直接由公共医学英语过渡到医学英语。公共医学英语课程是大学英语教学是一个关键期、转折期，在整个大学英语教学阶段发挥着桥梁和纽带作用，连接着通用英语与医学英语，不仅会关系到学生对于专业医学英语学习兴趣以及后期英语学习的进行和推进，同时也是培养学生职业素养的重要时期。这一阶段的教学主要围绕医学科普文章的阅读展开，将通用英语与专门用途英语有效衔接，要将实用性、知识性和趣味性相结合，避免由通用英语向专业英语的过渡过于突然。要突出英语的工具性，让学生掌握一些常用的医学词汇和重要的两栖类词汇，实现运用英语了解国际先进科学技术、科学管理及文化交流的目的，更要突出英语的人文性，逐渐渗透医学医学人文信息，将人文关怀和职业教育贯穿始终。教学内容不应单纯局限在语言层面，应突出对学生的职业引领，涉及如医学发展、医患关系、医德教育等医学人文信息，对今后的行医生涯发挥一定的指导意义。

此外，在培养医学生英语语言能力之外，重视跨方向、跨学科课程的设置，可以通过开展英美国家概况、中西文化对比、经典影视欣赏等课程提升学生的跨文化交际能力，拓宽学生知识的宽度，培养学生的文化敏感性，从语言和文化两个层面夯实学生的基础知识和语言技能。同时医学院校的大学英语教学也应当重视网络教学的辅助作用，重视微课、慕课等网络课程的发展。将课堂教学和学生课下网络自主学习有效结合起来，促进学生个性化学习，丰富教学模式。各高校应将网络课程纳入课程设置，重视在线网络课程建设，把相关课程放到网络教学平台上，使课堂教学与基于网络的学习无缝对接、融为一体。

3.结语

与之前的《大学英语课程教学要 求》相比，《大学英语教学指南》（征求意见稿）基于不同类型学校的不同生源，不同定位，遵循层次分明的教学目标，设置清晰的教学内容，更加能够反映校本特色，有利于构建动态开放、科学合理的大学英语课程体系。

参考文献：

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近年来随着中国特色社会主义建设的快速发展，全面建设小康目标的逐步实现，城乡一体化进程的加快，人民物质生活大幅提高，大学生这一特殊的社会群体，在学习、生活方式上也发生了较大的变化。为全面了解大学生营养状况和在膳食营养中存在的问题，及时给与评价和指导，为大学生提高营养健康水平提供科学依据，本研究对云南高校在校大学生进行了营养知识和营养状况的调查研究。

一、对象与方法

1.对象

采用整群随机抽样的方法，随机抽取240名在校大学生，进行营养知识、态度 、行为及营养状况问卷调查。收回调查表250份，其中有效表 240份，男生167名，女生73名，年龄18～24岁。

2.方法

采用问卷法对调查对象进行一般情况、营养知识、膳食行为态度调查， 问卷在参考相关资料，根据大学生营养知识掌握情况及饮食行为特点进行设计[1-3]，问卷调查表由调查对象填写，内容包括大学生的一般情况（性别、年龄、民族、身高、体重）和营养知识、营养态度及营养意识，共26道题。营养状况评价采用体质指数[4]（BMI），判断标准为：BMI< 18.5为营养不良，BMI在8.5-25.0为正常，BMI>25.0为超重或肥胖。

3.统计分析

应用SPSS软件对数据进行统计分析和X2检验。

二、结果

1.营养状况

大学生营养状况见表1。从表1可以看出，被调查的240名大学生中，营养状况良好162人，占 67.50%， 营养不良者56人，占23.33%；营养过剩者22人，占9.17%。 营养不良的大学生中：男生30人，占17.97%，女生26人，占35.62%。营养过剩的大学生中：男生19人，占11.38%，女生3人，占4.11%。男生女生之间存在显著的差异（P< 0.05）。营养不良率女生显著高于男生（P< 0.05），超重和肥胖率男生显著高于女生。

2.营养知识

从表2可以看出，在调查的240人中，了解人体的必需营养素的有126 人，仅占52.5%，不知道的有114人，占47.5%。了解膳食金字塔的只有88 人，仅占36.66%，不知道的152人，占63.34%。在认为肥胖是否是疾病的问题上，有122人认为是疾病，仅占50.83%，有118人不认为是疾病，占49.17%。针对这些问题，结果统计分析可以看出，男女学生之间对了解人体的必需营养素知识掌握情况存在显著性差异（X2=4.546，P=0.033）。男女学生之间对了解膳食金字塔知识掌握情况也存在显著性差异（X2=6.785，P=0.009）。男女学生之间对了解人体需要的能量来源知识掌握情况存也存在显著性差异（X2=5.038，P=0.025）。男生对营养知识的掌握情况好于女生。在是否了解高钙食品、肥胖是否是疾病、饮食与健康是否有关系问题上没有显著性差异。

3.运动知识与行为

从表3可以看出，大学生在运动知识与行为方面表现较好，在营养对健康的重要性方面，有96.66%的人肯定，99%的大学生认为了解营养知识非常重要。经常参加体育锻炼的人占87.5%，大学生在运动知识和行为、健康关注程度方面有显著提高。

表3 大学生运动知识与行为统计表

三、讨论

本次调查发现，在营养不良和营养过剩的大学生中存在明显的性别差异，女生营养不良率明显高于男生，而男生营养过剩率则明显高于女生。其中一方面原因是女生为保持苗条身材，而不顾身体健康，刻意节食。男生并不刻意关注自身的形体，课余时间体育锻炼时间不足，很多课余时间多宅在宿舍或网吧上网、玩游戏，男生较女生更爱喝酒和吃夜宵。另一方面原因在于营养知识的缺乏，大学生获取营养知识的途径比较单一，目前大学中关于营养健康方面的课程较少，大学生得不到应有的营养健康教育。此外，大学生课程安排不合理，学习压力大，精力不足，容易忽视饮食营养方面的问题。因此笔者提出如下几点建议。

1.拓宽营养知识教育的途径

大学生多数是通过营养学的选修课和网络来获取营养知识的，其他途径获取营养知识的比较少，因为学校教室资源、教师资源和课程资源提供给营养知识课程的时段和上课人数均有限。所以，学校应该在校园展板、专家讲座、书报专栏、体育课堂、校园广播等方式来增强大学生对营养知识的了解。此外，公共体育课虽然涉及的学生人数最多、影响最大、宣传和学习效果最好，但是本次调查并没有发现在公共体育课的教学大纲和进度中有营养知识方面的课时比例，高校的公共体育课仍然以体育技术的实践性教学为主，所以可以和体育部门协调，在体育课学时中增加一次营养知识的理论课程。

2.制作营养早餐

国内外许多营养专家认为，早餐是一日中最重要的一餐，它的热量要占全天的30%， 质量上也应达到全天营养素标准的1/3，且需要有富含较高能量的营养物质保证血糖较持久地维持正常水平，以赋予充沛精力于学习和工作[5]。《中国居民膳食指南》[6]建议，成人每人每日应适量摄入谷类、蔬菜类、蛋类、豆类、鱼类、水果类、奶类、豆类食物。部分大学生有选择性的饮食习惯，虽然一些高校已经设立营养套餐，但大学生的满意程度并不乐观，因此有必要依据大学生自身特点实施营养餐，尽可能满足大学生的健康及学习需求，建立有利于提高大学生身体素质的膳食模式。总之，健康是人们所追求的生活目标，营养又是健康的基础，随着人们物质生活水平的逐步提高，大学生提高营养意识来改善自身的营养和健康状况，减少和预防慢性疾病的发生，是非常重要的。

参考文献：

[1]Lori A. Smolin，Mary B. Grosvenor. Nutrition Science and Applications[M].Third Edition. John Wiley & Sons Inc， 2013.

[2]郭爱伟，万海龙，熊春梅.大学生营养状况分析[J].现代预防医学杂志，2009，36（5）：838-840.

[3]戴宁翔，聂永江， 袭开国.230名林业大学学生营养饮食运动行为研究[J].中国校医，2013，27（3）：178-181.

[4]陈炳卿.营养与食品卫生学[M].4版.北京：人民卫生出版社，2000.

[5]刘万桃，刘筠.盐城工学院大学生现时营养状况调查与评价[J].中国学校卫生，2000，21（5）：368-369.

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高职学生拥有一定的英语知识，具备基本的英语技能。尤其是在初高中的英语教学执行“听说领先，读写跟上”的教学方针多年后，学生的哑巴英语有所改观，但高职学生在英语口语表达中仍旧有不少困难存在。因此有必要对这些困难进行梳理，分析其成因，最终找到行之有效的解决途径。

1.找出错误，多加模仿，改善语音语调

高职院校中有不少学生尤其是三校生源的学生，由于初高中阶段英语学习条件的限制，加上本身意识的欠缺，英语语言语调的不准和错误广泛存在。如：基本的音素[W]与[V]不分，[θ]错读成[S]；又如：把leathergloves错念成[′li：（r）馈luvz]，把product[′prkt]/[′prkt]错念成[prkt]/[prkt]等；再如：不少学生在每一句子的结尾都不由自主地使用升调，等等。

有这些问题的学生，首先应该有改善语音语调的意愿；其次应该善于利用诸如手机这样先进而便捷的设备，进行自身录音并与原声对比，尽量找出自己的不足；最后要在以后的表达和交流过程中，对自己容易出现错误的地方多加注意，竭力避免错误。

就目前而言，学生较以往能更便捷地找到各钟英语原声资料，像英语新闻、英语电视节目、英语影视歌的资料，可以根据自身的水平和兴趣进行跟读和模仿。如果能持之以恒，则自身的语音语调必定会大大改善。

2.系统复习语法，夯实语言基础

对于英语为外语的学生来说，英语语法体系是学好英语的纲要。自初高中的英语教学执行“听说领先，读写跟上”的教学方针后，部分教师和学生对语法教学和学习有所松懈。学生的口语表达中语法错误频繁出现，甚至影响交流的正常进行。从下面取自商务英语专业学生表达的例子中可见一斑。

The price will up.（词性不明）

Specialized in the export of garments，we are eager to do business with you.（非谓语错误）

The catalog has at least 100 kinds of our Christmas decorations.（there be与have混淆）

学生应该对自身的语法知识进行系统的梳理，比如重读语法书，进行查漏补缺，巩固语法知识。对语法的理解和领会是一方面，对语法的使用操练更不可忽视。对语法的透彻理解和熟练使用，是保证口语表达正确的基础。

3.扩大语言素材积累，提高表达的流利度

学生的口语表达中，常会出现长短不一的停顿和犹豫。如：“mm”，“ mn”，“erm”，“err”，“hm”等大量出现，体现了学生在表达过程中犹豫的频现。又如：I couldn’t # I couldn’t # lower the price any longer.Would it be po-po-possible for us to make con-concessions each？（注：“#”表示单词及单词以上语言单位的重复；“-”表示音节及其以下语言单位的重复）这些停顿和犹豫使学生口语表达的流利度大打折扣。

I think it is very important _ the most important thing is that..._ talk=the price first.这一简短的例句可以说明学生英语口语表达中的不完整或未完成的句子，以及未完整的单词或词组，既影响了流利度，又使达意质量有所下降。（注：“_”表示不完整或未完成的句子；“...”表示短暂的停顿；“=”表示未完成的单词或词组）

据不少学生自述，在表达过程中，他们经常会出现持续时间不等的脑中突然空白、无话可言的情况。在英语学习中，只有有了足够量的输入，才得以实现理想的输出。足够量的英语语言材料积累不是一朝一夕能够获得的，因此学生应该多朗读、多背诵、多记忆。而高职学生中部分个体学习的自律性不够，配对学习，分组学习和集中学习等，通过外界或团队的力量来约束个体是行之有效的方法。

4.多听多阅原版资料，减少口语表达中式化

我们的学生在以往的英语学习中，所读所听的英语不够地道，即使目前使用的教材，也无法做到真正意义上的authentic，导致他们现有积累的英语不够地道。每当要用英语表达时，常常是先把他们想说的，在脑子里下意识地根据中文表达式译成英语再说出来。这就使他们的英语口语表达不可避免地受到中文的干扰，中式表达自然而然地出现了。

为此，学生不应仅对课内学习内容的掌握，在大量的课余时间还应多寻找适合自己的各种真实语言学习材料，或听或阅，直接用地道的英语把听到或看到而且理解了的东西储存在记忆里，从而培养自己克服母语干扰，直接用正确英语表达的能力。

5.接受思维开发训练，提高思维品质

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在大学英语课时急剧萎缩的情况下，对大学英语教学的要求却在增加。教育部制定的《大学英语教学指南》（以下简称指南）对大学英语教学设定的教学目标是“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。那么，如何在任务重、课时少的情况下，该如何更新教学理念，并根据学生的实际情况和学校人才培养的要求，完成教学任务，需要对《大学英语教学指南》进行深刻理解与吸收。基于此，笔者对从以下三方面就《指南》进行解读。

一、从《指南》看听说课的“翻转”

按照《指南》的教学理念，大学英语课堂教学要“体现以教师为主导、学生为主体的教学理念，使教学活动实现由“教”向“学”的转变，使教学过程实现由关注“教的目的”向“学的需要”转变，形成以教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的教学常态”；而在教学方法上，应“关注学生自主学习能力的培养”，充分利用网络和现代技术学习，从“被动学习”向“主动学习”转变。结合《指南》要求及目前听说课的课时大幅减少的现状，听说课的“翻转”势在必行。尤其是听力的学习，不再是像以前那样依赖上课的时间来锻炼听力，而是借助网络学习平台，在课前进行自主练习和输入，并定时通过QQ等平台与老师交流，反映学习中遇到的问题。教师根据学生的需求，安排宝贵的面授课堂的内容并进行针对问题解决的引导与启发，并进而引发进一步的兼顾口语训练的批判思维的思考与讨论。总之，原来主要发生在课堂上的输入过程，前移至课前。学生输入的量不是缩小，而是增加了。并且是在学中探索，在学中发现问题；在课堂上解决问题、发现新的问题，并在教师的启发下得到适当的点拨与表达的机会。

二、从《指南》看自主学习监控与测试反馈

在笔者的实践中发现，多年来学生已习惯教师的灌输和安排，加之大学英语是公共课，学生学习自觉性较差，所以需要较为有效的自主学习监控。同时教师要对布置的任务进行及时检查，结合小组同伴的监督提醒。这样来推进课前自主学习的进行，以保证面授课堂的效果。在笔者（2015）在所在高校的问卷调查中发现，受试学生的学习动机以工具性动机为主，对未来生活、学习和工作的实用性驱动他们学习；李忻洳（2015）也发现大学生高频次地使用成绩目标唤起策略，即以为达到某一成绩水平来驱动自己努力。根据以上情况，以量化的分值来调动学生的自主学习积极性是学习监控中的重要手段，而且阶段性小测试也有利于学生发现自己的不足之处。同时，及时的反馈可以让学生不仅仅得到一个分数，而是进而发现自己的弱点，为学生创造“学的需要”和有效途径。目前，许多自主在线平台都会有即答即反馈的自动评价机制，这为学生的自主学习创造了有利条件。但是，机器始终无法代替教师的作用，教师应在学生任务或测试完成后，针对学生的具体表现，发现其中的问题根源，结合学生学习状况，做出更加有针对性的反馈与解答。

三、从《指南》教师任务

《指南》为大学教师提出三大“主动适应”的要求： 主动适应“新形势”、“课程体系的新要求”和“信息化”。课时的巨大削减便是目前的新形势之一，在培养学生英语运用能力、自主学习能力、转变教学理念的新要求下，教师必须在原有的教学基本技能的基础上，跟上信息化的时代步伐，将课堂延展到移动网络平台上。在“做”中“学”，在为学生创造自主学习条件的同时，完成自我的提升与发展。看似削减的听说课堂，似乎削减了教师的舞台。而事实上，教师的台前幕后工作无限延展了。

结语

目前，大学英语课课时急剧萎缩，在似乎被边缘化的表面下，其实其课程的重要性具有事关我国人才国际化培养的战略意义。通过对《指南》的解读，本文分别从听说课的“翻转”、听说课的评估与反馈、教师的任务三方面得出对教学改革的启示。

参考文献：

[1]董茜.大学英语自主学习能力的调查与分析――以非英语专业新生某班为例[J]. 2015，（12）： 18.

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关键词:

地方应用型本科院校;通用英语课程;专门用途英语课程;跨文化交际课程

一、研究背景

目前我国地方高校结构性矛盾突出，同质化倾向严重，毕业生就业难、就业质量低、专业对口率低，人才培养结构和质量不能适应地方经济结构调整和产业升级的要求。为了适应我国经济发展新常态，适应经济结构调整和产业升级的要求，更好地实施创新驱动发展、大众创业万众创新等国家重大战略，教育部、国家发展改革委、财政部三部委联合了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(以下简称《指导意见》)，推动地方普通本科高校向应用型本科高校转变。［1］应用型本科教育以培养地方经济社会发展所需的应用型人才、服务地方经济社会发展为根本目标，是高等教育大众化阶段的必然趋势。应用型人才既要理论基础扎实，又要实践能力强，其显著特征在于学以致用、以用为本。［2］

目前大学英语作为地方应用型本科院校的一门公共必修课程，其课程定位不准、课程目标不明确、课程体系不完善。教师的教学模式与方法比较陈旧，学用分离，主要是单纯的语言知识教学与语言技能训练，脱离学生的专业学习、未来工作与个人需求，学生的英语学习积极性不高、英语应用实践能力比较低。这些问题使大学英语课程不能适应应用型人才培养的要求，无法满足学生专业学习、未来工作与个性化发展的需求，无法更好地服务区域经济社会发展。鉴于以上背景，非常有必要界定应用型本科院校大学英语的课程定位与目标，构建完善的课程体系。准确的课程定位、明确的课程目标与完善的课程体系对于推动应用型本科院校大学英语教学改革，提高大学英语教学质量，更好地服务应用型人才的培养具有重要的现实意义。

二、地方应用型本科院校大学英语课程的定位与目标

根据《指导意见》的指导思想，地方应用型本科院校的办学思路是服务地方经济社会发展，办学方式是产教融合、校企合作、协同育人，人才培养的定位是培养应用型技术技能型人才，人才培养的目标是增强学生就业创业能力。［1］教育部高等学校大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学指南》(征求意见稿，2014年12月)(以下简称《教学指南》)指出大学英语是大多数非英语专业学生在本科教育阶段必修的公共基础课程，在人才培养方面具有不可替代的重要作用，大学英语课程应服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求。［3］根据应用型本科院校的办学定位、人才培养目标与《教学指南》的课程定位，大学英语是应用型本科院校人才培养体系中必不可少的一部分，应服务于学校应用型人才培养的目标与学生个性化发展的需求。大学英语课程要充分发挥其服务，积极与其他专业课程协同推进，满足应用性人才培养的实际需求。应用型本科院校大学英语课程具有工具性和人文性的双重属性。［3］就工具性而言，大学英语课程是培养学生的英语应用能力;就人文性而言，主要是通过大学英语课程进行跨文化教育。根据应用型本科院校大学英语的课程定位、课程性质与《教学指南》规定的课程目标以及21世纪所需的核心素养，应用型本科院校大学英语的课程目标是培养学生的英语应用能力、跨文化交际能力、自主学习能力、思辨能力。

应用型本科人才培养的课程内容具有应用性、实践性、可雇佣性等显著特征，［2］所以应用型本科院校大学英语教学要以英语的实际运用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点。英语应用能力是指学生用英语在学习、生活、社会交往和未来工作中进行沟通、交流的能力(口头与书面)，根据语言使用场合包括通用英语应用能力与专用英语(学术英语、职业英语)应用能力。《教学指南》为了实施满足学校、院系和学生个性化需求的大学英语教学，把大学英语教学目标分为三个级别:基础、提高、发展。［3］与重点本科高校相比，地方应用型本科院校的学生英语基础比较薄弱、参差不齐，根据笔者对所在高校的2015级非英语本科专业大一新生的高考英语分数统计发现，只有25%的学生超过110分，50%的学生的分数集中在90－110分之间，25%的学生低于90分。考虑到非英语本科专业学生的英语基础情况、学习需求和专业培养的特殊需求，可以把地方应用型本科院校的大学英语课程目标分为基础与提高两个等级，分级目标的安排为开展分级教学奠定了基础，为课程设置的灵活性和开放性提供了空间。以下这个图具体展示应用型本科院校大学英语课程目标的构成。

三、应用型本科院校大学英语课程体系的构建———以滨州学院为例

王守仁教授提出当代中国语境下个性化英语教学的理念，他认为各高校应该根据《教学指南》，设计具有个性化的课程体系。［4］根据《教学指南》与应用型本科院校大学英语的课程定位与目标与学生的英语学习需求分析，应用型本科院校大学英语课程体系由三部分组成，包括通用英语课程(EnglishforGeneralPurposes，简称EGP课程)、专门用途英语课程(EnglishforSpecialPurposes，简称ESP课程)、跨文化交际课程(EnglishforInterculturalCommunica-tion，简称EIC课程)。大学英语课程类型包括必修课、限定选修课和任意选修课。［3］每门课程的学习都要把课堂教学与网络自主学习有机结合起来。以下以滨州学院为例构建地方应用型本科院校大学英语课程体系，首先简要介绍滨州学院的校情、办学思路与人才培养目标。滨州学院是一所地方综合性普通本科院校，坐落在中国古代著名军事家“兵圣”孙武的故乡、黄河三角洲腹地———滨州市。学校围绕培养应用型人才，主动适应行业和区域经济社会发展需求，调整优化学科专业结构，突出“航空”“黄河三角洲”“应用型”等办学特色。学校的办校定位是服务民航业与区域经济社会发展，学校的人才培养目标是面向区域和行业一线，培养基础实、能力强、素质高、适应快，具有健全人格和社会责任感，具备专业技能和创新创业能力的应用型高级专门人才，学校的发展目标是建设以航空为主要特色的应用型大学。

1．通用英语课程。对于英语基础比较薄弱的学生来说，通用英语应成为主要的教学内容。［4］根据地方应用型本科院校学生英语基础比较薄弱的实际情况，通用英语课程应该是应用型本科院校大学英语课程体系中最主要的组成部分，要占到大学英语课程体系总学分的60%。通用英语课程设置的目的是培养学生的语言技能(听、说、读、写、译)、教授语言知识(语音、词汇、语法、语篇、语用)、增加学生的政治、经济、社会、历史、文化、科学等基本知识，培养学生的英语学习策略与思辨技能，为专门用途英语与跨文化交际课程的学习奠定语言能力基础。为实现通用英语的课程目标，开设综合英语课程与专项技能课程，综合英语课是核心必修课程，用来培养学生的语言综合运用能力，为基础级别的学生开设基础英语课程，为提高级别的学生开始高级英语课程。专项技能课程可供学生根据自己的兴趣与个人发展需要选修，包括实用英语阅读、实用英语视听说、英语演讲、实用英语写作、实用英汉翻译等课程。

2．专门用途英语。专门用途英语课程直接对接应用型人才的培养，主要是满足学生的专业学习需求与未来工作需求，提升学生的学术和职业素养，包括学术英语(EnglishforAcademicPur-poses，简称EAP)和职业英语(EnglishforOccupationalPur-poses，简EOP)，占到大学英语课程体系总学分的20%。学术英语可细分为通用学术英语(EnglishforGeneralAca-demicPurposes，简称EGAP)和专门学术英语(EnglishforSpecificAcademicPurposes，简称ESAP)两种。通用学术英语是学术英语课程的核心必修课程，主要是培养学生跨学科的学术英语综合交流能力(口语与书面)。［5］专门学术英语也就是专业英语，是学生专业课程体系中的一门课程，一般由专业教师开设，不在大学英语课程体系考虑范围内。根据滨州学院的学科专业布局、办学特色与学生的个人发展需要，学术英语课程包括通用学术英语(面向所有专业)、民航英语(民航类专业)、商务英语(经管类专业)、人文社科英语(人文社科类专业)、科技英语(理工类专业)、艺体英语(艺体类专业)，通用学术英语为所有专业学生必修课程，其他课程由学生根据他们的学科门类或个人兴趣选择。为提高学生的就业创业能力、职业能力，职业英语课程包括求职英语、世界名人创业、通用职场英语，由各专业学生根据自己的兴趣与需要选修，其中世界名人创业课程是滨州学院开设的校本特色课程，更好地服务学校的创新创业教育。专门职业课程如金融英语、旅游英语、财会英语等是学生专业课程体系中的一门课程，一般由专业教师开设，不在大学英语课程体系考虑范围内。

3．跨文化交际课程。跨文化交际课程的开设体现大学英语课程的人文性，目的是让学生了解中西方文化，增强他们的跨文化交际意识，提高他们的跨文化交际能力与综合文化素养，更好地服务高校的通识教育与中国文化“走出去”战略，要占到大学英语课程体系总学分的20%。目前大学英语教学中的文化传播主要以西方文化的单向输入为主，中国文化基本处于失语状态，大学生用英语表达中国文化的能力明显不足。［6］这种失衡状况不利于提高学生的跨文化交际能力与国家文化软实力。跨文化交际具有双向性，西方文化与中国文化都要重视。2014年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出坚持弘扬中华优秀传统文化与学习借鉴国外优秀文化成果相结合，把中华优秀传统文化教育系统融入课程体系。［7］一方面，跨文化交际内容、中西方文化要融入到通用英语课程中，另一方面，单独开设跨文化交际课程，主要包括跨文化交际综合课程与国别、区域、专门文化课程，跨文化交际综合课程旨在让学生了解中西方文化的差异，掌握跨文化交际的知识与技能。国别文化课程包括西方文化与中国文化，都用英语开设，让学生了解中西方文化，拓宽学生视野。区域、专门文化是校本特色课程，包括黄河三角洲文化、孙子兵法、航空文化、安全文化，用英语开设，大学英语课程担起了传播区域与专门文化的责任，体现了应用型本科院校服务行业与区域经济社会发展的办学定位，以下这个表格详细展示应用型本科院校大学英语课程体系的构成。

四、结语

应用型本科院校大学英语课程体系由通用英语课程、专门用途英语课程与跨文化交际课程三部分组成，三位一体，充分体现了大学英语课程服务应用型人才培养的科学定位，能够保证应用型本科院校大学英语课程目标的实现，能够使大学英语课程充分发挥其服务，满足应用型人才培养的需要。构建大学英语课程体系、开展课程建设与教学关键因素之一是大学英语教师，当务之急，提高大学英语教师的专业素质是最为迫切的任务。

参考文献

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［5］蔡基刚．《上海市大学英语教学参考框架(试行)》四大创新点［J］．中国ESP研究，2013(1):1－11．

篇（6）

引言

我国幅员辽阔、各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化的实际需要。各高等学校应充分利用现代化信息技术、采用计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。本文基于语言学及教育学等相关理论，以《大学英语课程教学要求》 （2004；2007）和《大学英语教学指南》（征求意见稿）（2014） （以下简称《指南》）为指导，结合江苏某省属师范院校，尝试构建适合省属师范类本科院校的大学英语教学体系。

一、国内大学英语教学体系现状

自2004年《大学英语课程要求》颁布实施以来，国内大学英语教学研究呈多角度、全方位，其研究焦点依次递降为：大学英语教学方法及课程内容、大学英语课程体系、教学模式改革、学生自主学习、思辨能力培养、大学英语评估与测试、教师研究、大学英语教材和课堂环境等。大学英语教学方法和课程内容的设置是大学英语教学研究的重心，尤其随着网络教育的普及，如MOOC的推广和移动终端的使用，促使教学模式的深层次变革和课程的多元化与立体化。目前，国内一流高校已经构建较为完备的院校大学英语教学体系，对于省属本科师范院来说尤为紧迫。本文基于教学理论，以《指南》为指导，结合某省属师范院校特色，尝试从大学英语教学目标、课程的设置、教学模式和评价体系四个方面，探究构建个性化的大学英语教学体系。

二、分层大学英语教学目标的设定

《指南》指出：大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。

目前，许多院校所设置的大学英语课程目标泛化，定位不清。目前各校级教学目标仍借鉴《课程要求》的界定，即：培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。大多学校没有细化这些能力目标，只是笼统地加以阐释，导致课程内容与课程实施等一系列缓解出现定位不清，空化和泛化，不具有执行力。

构建适合省属师范类本科院校的大学英语课程体系，首先设定分层大学英语教学目标。其一、生源的多元化。由于学生来自国内不同地区，其英语水平参差不齐，难以设定统一的大学英语教学目标。所以教学目标分层的设定已成为必要。其二，校园网络化的普及和手机等移动终端的使用，也为设置分层教学目标，构建多元化、立体化课程体系以及个性化的自主学习模式，提供了可能。

在设定符合省属本科师范院校的教学目标过程中，本文以《大学英语教学课程》（2007）和《教学指南》为指导，基于学生英语水平和自身需求，结合非英语二级学院和教师需求，细化分层教学目标。该校的学生来自国内东、中和西部，学生的英语水平具有明显的差距，尤其在听说能力方面。不同专业之间学生之间的英语水平也差距明显，如文科类师范类要优于理科类，而艺术类学生的英语水平明显弱于前两者。参照新生入学时高考英语水平，以分层考试成绩为准，尽可能地满足学生们的需求，进行分层分类，为不同英语水平的学生设定三层大学英语教学目标。A层英语综合技能最高，所占比例为15%，尤其A层学生的口语和听力技能领先于B层和C层学生。B层所占比例占为65%，而C层则占20%。该比例依据英语测试水平之间的间距而定，并根据总体情况进行微调。

三、大学英语课程设置

大学英语课程兼有工具性和人文性双重性质。就其工具性而言，大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展，主要目的是在高中英语教学的基础上进一步提高学生英语听、说、读、写、译的能力。大学英语的工具性也体现在专门用途英语上，学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。就人文而言，大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育。要充分挖掘大学英语课程丰富的人文内涵，实现工具性和人文性的有机统一。

课程设置是教学目标在学校课程计划中的集中表现，是对课程结构和课程内容所做的安排和规定。大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分，由此形成相应的三大类课程。而针对该院校具有一定数量的专项技能的学习需求，增设了四六级、雅思和考研英语等课程。

关于课程设置方面，避免课型趋同，内容单一。通用英语的基础课和专门用途英语的学科英语和学术英语、跨文化类英语 和专项技能课程并存，在拓展课程内容上趋向丰富。目前，供学生学习并与专业相关的课程有：与师范专业相关的学术通识课程有教育英语、教育心理学英语。同时，为非师范类专业开设了与学科相关的英语课程，如：科技英语、旅游英语等。并且，为专项技能需求的学生开设如四六级英语、雅思和考研英语等课程。

网络课程是自主学习主要内容，其依托 ITEST系统、视听说、TED等系统建立“大学英语网络课程平台”，提供了网络支持下的多模态的大数据库，为学生打造多模态“多元化” 和“立体化”网络课程资源，巩固并提高学生的英语综合技能的同时，提高其跨文化素养，并培养其自主学习能力，巩固其英语的学习兴趣。

根据各类学生的需求和不同英语水平，其学习方式也有所不同。A类学生开设通用英语一学期，而B类两学期，C类则四个学期。其学习方式亦有所不同，A 类学生第一学期课堂学习为主，自主学习为辅，而第二学期则是自主学习。B类第一学期和第二学期都是课堂学习为主，而辅之以自主学习。C类则完全以课堂学习形式开展。

四、构建混合式大学英语教学模式

1.建构主义。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。其中“协作”和“会话”强调学习小组成员之间通过商讨完成规定的学习任务的计划，因此二者是达到意义建构的重要手段之一。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2.网络环境下的自主学习模式的构建。自主学习能力培养是大学英语教学目标之一，而且在课程设置中占据一定的学时。而网络环境下自主学习是主要学习模式。而网络环境下的自主学习是践行“教”与“学”转化的主要学习模式，也是任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法综合运用的有效模式，实现教师为主导、学生为主体的教学思维，使整个英语教学活动实现由“教”向“学”的转变，实现由关注“教的目的”向关注“学的需要”转变，形成以教师引导和启发、学生积极主动参与为主要特征的教学常态。

大学英语教学主动融入互联网，充分利用教师充分利用网络教学平台，为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源，促使学生从“被动学习”向“主动学习”转变。使教与学在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主化的方向发展，形成并完善课堂教学+网上/网下自主学习的教学新模式。借助ITEST、网上视听说、句酷批改网等网上教学平台，为学生提供完整、多元、立体化的课外学习资源环境。

如图1所示，该学习系统由后台管理、学生端、大数据库和教师四个部分组成，其相互协调，各司其职。后台管理小组负责整体平台的运转，学生端专司学生自主学习，网络教学平台提供丰富资源、教师端专司教师技能方法指导和监控评价。

在教学过程中，根据A、B和C层不同的教学目标，教师所布置自主学习主要来源于网络教学平台、TED、TEST、句库批改网等内容，并进行辅导和监控评价，促使各类学生进行个性化的学习。

其中合作自主学习是网络自主学习的重要方式之一，合作学习理论指出，“在教学过程中，以学习小组为教学基本组织形式，教师给予共同的学习任务，学生之间通过相互合作、协调活动、共同完成学习任务，并以小组总体的进步为目标”。采取“组内异质，组间同质，优势互补”的原则。该合作自主学习模式照顾到学生的不同需求，可以相互监督、共同学习。小组模式的集体观念和竞争意识增强，大大改变“以教师为主导”的传统课堂枯燥乏味，激发了学生们学习的热情和主动性，有利于教学效果的提升。

五、多元化动态评价模式

评价与测试时检测教学质量、推动大学英语课程建设与发展的重要手段。作为省属师范类本科院校，大学英语课程的考核重点是学生综合英语技能。评估方式采取形成性评估和终结性评估相结合，其中形成性部分占40%，主要由两部分组成，即平时课堂表现，包括考勤、课堂回答、课堂展示等，占据总成绩的15%。而网上自主学习是形成性评估的主要来源，占据总成绩的20%，而形成性评估的5%来源于英语素质拓展，如大学英语竞赛等。终结性评估采取统一的水平测试，涵盖了英语综合水平测试，其比例占据60%，并由学校教务处统一安排考核。

六、结语

个性化大学英语教学体系的构建，将会浓厚学院英语学习氛围，改变了传统课堂外语授课模式，创新了教育教学手段和方法。突出了学生的主体地位，因材施教，从而激发了学生随时随地学习英语，培养其自主学习能力。但其体系仍需不断完善，如分层标准有待进一步客观、学科英语等课程需多样化，语言教师转化为专业教师等。

参考文献：

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[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.2007.

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[5]祝.基于学习者需求分析的大学英语课程设置[J].北京师范大学学报（社会科学版），2015（1）.

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一、引言

2016《大学英语教学指南》指出大学英语教学的重点是培养学生的英语“应用”能力。去掉了《课程要求》里的应用能力前的“综合”两个字，这说明《大学英语教学指南》已发现了学生个性化学习的需求，鼓励学生明确自身特点，从自身实际需求出发，可单项发展英语的听说读写译的语言能力。

二、大学英语教学存在的问题

1、课时压缩问题目前，全国高校大学英语改革所呈现的一个非常普遍的趋势为压缩学分，减少课时。课时压缩后，有的高校从原有的每周六变成周四，有的从周四变成周二。课时一压缩，学生接触英语的课堂时间锐减。同时随着和授课教师见面次数的减少，学生的学习自觉性和积极性也在减少，甚至失去学习兴趣。2、课堂教学时间有限的问题传统的大学英语教学模式还是以课堂教学为主要模式，现在在课时压缩的大趋势下，教师不得不在减少教学环节来完成教学进度，首先减少的是听说教学环节，因此，有听说强化训练要求的学生的意愿无法满足。同时课时压缩也意味着删掉了四六级考前专项练习的课时，课堂教学的时长和频度已完全不能满足学生学习、过级的需求。

三、大学英语翻转教学实践

要解决课时压缩的问题，并满足学生个性化的学习需求，就需要把大量知识的课堂传授移到课下，翻转教学无疑是最好的选择，课前任务的布置，完成和批阅的实现又需要教学平台协助完成。因此本文以DR学院大学英语翻转教学为例，简要说明如何借助校园教学平台进行大学英语教学实践。1、DR学院校园教学平台DR学院校园教学平台全称为DR学院校园教学实训平台，内外网均可访问。教师平台任务布置都是围绕翻转课堂布置的。学生通过用户名密码登陆平台后，可以点击当期要学习的《大学英语》课程，在课程里可以看到授课教师建立的教学环节，完成每个教学环节下的任务。2、翻转课堂翻转课堂是把要传授的知识的时间从课堂上移到课堂外。在这个过程中，学生可以自定义学习的时间和时长，也可按需优先选择完成自己喜欢的课前任务进行完成，如口语录音，视频资料的学习等。这样，学生的自主学习能力得到培养，学生个性化的学习需求就都得到了满足。对授课教师来说也是有效的解决课堂时间有限，课时被压缩的问题。

四、教学平台翻转实践

1、教学实施DR学院基于教学平台的大学英语翻转教学实践强调学生“做中学”，整个教学实施主要为四个环节，环节一是复习，主要复习上节课或上个单元的要点；环节二是预习任务，即翻转课堂的课前任务阶段，是很重要的教学环节，按照《大学英语教学指南》中提出的听说读写译单项语言能力，教师将课前听说读写译5个板块的任务布置在教学平台上，学生完成；环节三是课堂教学环节，主要展开的是针对课前任务设计单元教学任务；环节四是单元任务如配音，朗诵，小组思维导图的平台任务布置，都是在学生完成单元的学习内容后布置。整个教学实施的过程大部分依托校园教学平台，教师可以实时查看学生的完成情况，完成进度，有效解决了由于课时压缩带来的教学面授时长有限的问题。2、教学评价《课程要求》中就明确提出形成性评价和终结性评价相结合的方式。DR学院的大学英语翻转教学实践就充分应用了这样的评价方式，整个课程评价的构成是60%的形成性评价加上40%的终结性评价。形成性评价包含三部分，课前任务占20%，月考占20%，晨读占10%，技能大赛占10%。其中翻转课堂很重要的20%课前任务环节，主要考察学生以下能力：查询印刷资料和电子文献的能力；有效交流的能力；团队协作能力以及学习能力。月考则是对学生的学习效果进行相对较实时的评估。晨读和技能大赛则是希望通过晨读练习培养学生学习习惯，用技能大赛以赛促学，以赛促考。终结性评价即期末考试，占40%，试卷的出题是参照四级题型及难度，这样才真正从以课程“结果”为目的的终结性评价转变为以课程发展为目标的形成性评价。3、教学效果及教学反馈DR学院基于校园教学平台的大学英语翻转教学实践实施一年以来，主要教学效果体现在各种技能大赛的参与度和获奖率的提高上，其别明显的表现在全国英语口语测评大赛的参赛情况上，最近一届的参赛人数为92人，共56人获一二三等奖，与上一届的25人参赛，9人获奖的情况比，实现了报名人数2.68倍的增长，获奖人数7倍的增长。从学生填写的教学反馈问卷来看，有61.2%的同学非常认可这样的教学实践，对所有大学英语授课教师的满意度均值达到95.4%。

五、结束语

在基于校园教学平台的大学外语翻转教学实践中，学生可以在平台上持续完成听说读写译的单项训练，由于课时压缩出现的教师减少听说教学环节的遗憾也得到了最大程度的弥补，训练频度和强度也较传统教学明显增加，教学平台让翻转教学得到了充分的应用，满足了每一个学生有针对性提高听说读写译单项技能的需求。

参考文献

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[6]赵国宏,等.论网络高等教育的现状及其发展趋势[J].中国远程教育,2005(5).

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摘要：本文针对笔者所在的三本院校学生的英语学习的现状进行调研，从其现状入手，希望从建构主义的视角对大学英语课程存在的问

>> 从建构主义教学模式视角分析大学英语课程设计 后现代课程观对民办三本院校大学英语课程教学的启示 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计 建构主义理论在高职英语课程教学中的应用 基于建构主义理论 探讨综合英语课程教学 以建构主义为基点，促进大学英语高年级英语课程“个性化”的教学体系改革 从需求分析角度看大学商务英语课程设置原则 从建构主义角度论高校英语教学 建构主义任务型教学法在综合英语课程中的应用研究 从建构主义理论看大学英语教学 从建构主义教学理论看大学英语教师角色的转变 建构主义指导下酒店英语课程设计研究 三本院校大学英语教学的思考 三本院校大学英语教学定位思考 三本院校大学英语教学之反思 三本院校大学英语口语教学实践 从评估角度分析《大学英语课程教学要求》 西北欠发达地区二本院校“选修型”大学英语课程实施的必要性 基于建构主义思想，改善高等医学院校研究生英语课程体系 从《大学英语教学指南》（征求意见稿）看医学院校大学英语课程体系化构建 常见问题解答 当前所在位置：l（弗吉尼亚理工大学教学模式研究）（普林斯顿大学公开课视频）

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[3]牛强.对大学英语教学的思考[J].福建外语.2001，（3）.

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关键词：创新型人才培养；大学英语；翻译教学

Key words： innovative talents training；college English；translation teaching

中D分类号：G644 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）11-0210-02

0 引言

随着我国素质教育的稳步实施和教育事业的不断发展，传统的人才培养模式已渐渐不能适应经济社会发展的需求。培养知识技能丰富、实践能力强的创新型人才已成为高等教育的主要目标。大学英语课程作为高校中一门主要的公共基础课程，也应该顺应潮流，不断革新。大学英语教育应与新时期培养创新型人才的目标相结合，助力高校创新型人才的培养。

1 大学英语翻译教学的现状

大学英语是高等学校中的一门较为传统的公共基础课程，大多数学校较为重视听、说、读、写等四个方面技能的训练，而翻译能力的训练则较容易被忽视。虽然一部分学校将培养学生的翻译能力纳入大学英语教学大纲要求中，但大多没有开设独立的翻译课程。大学英语教材中只有课后练习题中有少量翻译练习，但也是对汉语和英语简单句进行翻译，同时考察学生对所学词汇和语法的掌握情况。如《新视野大学英语（第二版）》读写教材中，单就Text A来说，课后练习题各类共有14题，但涉及翻译的练习仅有2题，主要是简单的句子汉译英和英译汉各6小题，主要考察课文中词汇和语法结构的运用，不涉及文化知识的传递。《新视野大学英语（第三版）》读写教材中，Text A课后习题共10题，1题为翻译题，英译汉和汉译英各一段。涉及话题相对多样，考察段落中的长短句翻译。第三版为新版教材，部分学校已使用，但仍有一大部分学校仍在使用《新视野大学英语（第二版）》教材。因此，大学英语翻译教学处于教学研究的边缘地带。[1]不少高校英语教师一直致力于探索如何提高大学英语翻译教学质量和非英语专业学生的翻译能力，但大学英语翻译教学环节中还存在不少问题。

1.1 教学模式传统单一

虽然现在一直在提倡“以学生为中心”的教学模式，但不少高校在大学英语翻译教学方面依然延续着教师教、学生听这种“以教师为中心”的传统的教学模式。教学手段也相对单一，主要通过课后翻译题的练习和讲解答案来完成教学。在这种教学过程中，学生只是一味地接受，成为知识的储存器，并没有掌握翻译方法和技巧。

1.2 文化输入欠缺

翻译不仅仅是两种语言简单的转换，更是两种文化之间的转换。要做好英汉互译，就必须在掌握中国文化的同时对西方文化有所了解。由于大部分高校的大学英语教学过程中很少涉及文化模块，学生也更多关注课本知识的学习，因此，缺乏对中西文化的了解。

1.3 教师队伍结构不合理

近些年来，随着英语专业研究生的招生扩大，高学历英语人才越来越多，这也使得高校大学英语教师不断有新鲜血液注入。但相比于英语专业教师，大学英语教师队伍建设仍不是非常理想。普遍存在的问题是大学英语教师队伍缺乏长期规划，使得教师的年龄和职称结构不是非常合理，年龄在35岁以下、具有研究生及以上学历且有出国进修经历的教师所占比重较小。而青年教师作为授课的主力军，却不能获得深造和出国的机会，不能及时地接受新的教育理念和方法，以及专业的培训，这就使得在大学英语的翻译教学中出现教学方法不够多样，教学效果欠佳的问题。

大学英语翻译教学应该顺应时代的发展，与培养创新型人才的目标相结合，不断吸收新的方法和理念，才能促进自身的发展提高。

2 创新型人才培养

党的十八届三中全会明确提出“创新高校人才培养机制”。四中全会明确提出“创新法治人才培养机制”。而只有具有创新意识、创新思维、创新能力和创新人格的人才能被称之为创新型人才。[3]创新能力的内涵有：创造性思维、敏锐的问题意识、创造性想象和合理的知识结构。创新意识则包含强烈的好奇心、求知欲以及创新的兴趣、动机等。创新人格是指具有强烈的成就动机、良好的合作精神、优秀的调控能力、冷静的态度等。由此来看，一个可以被称为创新型人才的人必然是一个思维敏捷、思路超前、思想开阔、敢想敢做、敢做敢为的人。

培养创新型人才，首先需要提倡敢于创新、勇于竞争和宽容失败的精神，又要大力倡导敢为人先、敢冒风险的精神。另外，要把创新意识贯彻到人才培养的全过程之中，培养学生想创新、敢创新、能创新、善创新。

创新型人才应该是全面发展的综合性、应用型人才，学生则是创新型人才培养的主体。要培养出创新型人才，大学英语翻译教学必须进行改革。将大学英语翻译教学与创新型人才培养相结合，探索出一条实用、高效的翻译教学新路，不仅能推动大学英语翻译教学的提高，同时将推动高校创新型人才的培养。

3 大学英语创新型翻译人才培养措施

3.1 要有创新的教学模式

大学英语翻译教学一直采取“以教师为中心”的教学模式，教学过程主要包括：学生练习和教师讲解答案。这种灌输式的教学方式即不能调动学生学习的积极性和主动性，又不利于学生对知识的有效掌握。因此，大学英语翻译教学模式需要不断创新。教师应该建立以学生为主体的教学模式，教师作为学生翻译训练的引导者而不是知识的传授者，[5]不是简单的灌输者。教师应该鼓励学生自己进行翻译，通过查阅资料对译文进行评注、查找平行文本、小组讨论，总结翻译方法和技巧来提高翻译能力，而不是简单地告诉学生正确答案。这样既能调动学生的翻译积极性和主动性，通过查阅资料、评注翻译、小组讨论等又能丰富知识储备，掌握翻译技巧，提高翻译能力。

根据教育部各项文件精神，在总结大学英语教学经验的基础上，教育部于2016年制定了最新版《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）。《指南》提出，大学英语教学主要由通用英语、专门用途英语及跨文化交际三个模块构成，由必修课、限定选修课和任意选修课组成。跨文化交际是提高翻译能力不可或缺的一门课程，可以使学生更好地了解中西方文化差异，在翻译时规避很多问题，且不至于闹出翻译笑话。

商洛学院是一所地方性本科院校，致力于服务地方经济，为当地的经济社会发展提供智力支持，培养更多的创新人人才。在大学英语教学中，商洛学院根据《指南》意见，在专门用途英语模块中，根据学生的不同专业开设不同的翻译课程，如商务翻译、合同翻译、旅游翻译、文学翻译、新闻翻译、影视字幕翻译、科技翻译、文献翻译等入门课程。而这些课程也面向其他专业选修，既满足学生的兴趣，又能提高学生的翻译能力和技巧，使学生将专业课程学习和英语学习特别是翻译学习相结合，提高学生的综合创新能力。在具体教学中，将学生分成小组，以小组为单位对不同的文本进行分析、查找资料、翻译，经最后译文进行小组展示，由其他同学进行评论。在这样的讨论、翻译过程中，学生既能够提高小组协助能力，也能够达到提高阅读能力、分析能力、扩大知识面、提高翻译能力的目的。

在每一节大学英语课上，要求学生轮流分享一句经典的句子翻译，并进行分析点评，素材、文本不限。学生可以根据自己的兴趣寻找素材，进行分享。这种方式既能激发非英语专业学生对翻译的兴趣，也能使学生的知识面更加广阔。

3.2 要努力_辟第二课堂

课堂学习时间有限，因此教师所传授的知识非常有限。针对学生缺乏翻译技巧和方法、中西文化知识，教师应努力在大学英语翻译教学中开辟第二课堂。第二课堂的开辟能将课内教学和课外实践相结合。

商洛学院的大学英语课由语言文化传播学院承担。该学院创建有大学生自主学习平台。遵循以学生为中心，以教师为主导的原则，授课教师在该平台各类翻译相关资料，供学生阅读；并在该平台翻译作业，学生将完成的作业提交在该平台，教师最后进行点评。该学院创建有中英文化长廊、英语阅览室和电子阅览平台等，使学生加强对中西文化的了解，丰富知识储备。学生自己建立的QQ和微信学习交流群，定期开展主题讨论；以学院为单位和以学校为单位组织的字幕翻译大赛的开展，也使更多的学生体会到了翻译的乐趣。这些第二课堂活动不仅加强了教师与学生、学生与学生之间的沟通，同时提高学生学习兴趣。

3.3 要加大教师队伍建设，创立创新团队

教师作为教学活动的引导者，创新型人才培养的重要参与者，不仅要具备较高的文化水平，而且还应有创新意识。学校应该加强大学英语翻译教师自身的职业素养和学术素养的培训。同时，教师自身也应不断吸收新的教学知识和理念，严格要求自己，提高自身的翻译教学能力。大学英语教师应该打破传统教学模式，勇于推陈出新；跳出课本的束缚，结合实践进行教学。

作为一个地方性本科院校，商洛学院也紧随潮流，力争培养更多的创新型人才。在师资的培养方面，特别是提高大学英语翻译教师的能力方面，学校鼓励教师带队，创建创新团队。同时，为青年教师提供更多的培训交流机会，力争创造良好的科研氛围，提高教师的科研积极性和科研能力。同时学生的参与也可提高学生的实践能力、创新能力。

4 结论

创新型人才是社会所急需的，创新型人才培养模式是高校根据社会需要而实施的一种新的人才培养模式。大学英语教学中的翻译教学也要紧跟时代，根据社会需要做出相应的改变，不断提高学生的翻译能力，培养学生的综合创新能力。但在教学中仍存在教学模式传统单一、文化输入欠缺及教师队伍结构不合理的问题。因此，针对这些问题，应该要有创新的教学模式、开辟第二课堂并加大教师队伍建设。

参考文献：

[1]李忠华.大学英语翻译教学：现状与对策[J].外语与外语教学，2007（9）：47-48.

[2]王晨曦.大学英语翻译教学存在的问题及对策研究[J].高等教育，2015（6）：116.

篇（10）

随着经济全球化，英语作为世界通用语言，在日益频繁的国际交流中起着至关重要的作用。目前，中国已经超越日本成为世界第二大经济体，但是中国仍属发展中国家，仍需加强同世界各国的政治、经济、文化交流。通过使用英语，中国能够掌握世界科技发展的前沿、学习先进的企业管理经验，在不断增强中国国力的同时，输出中国的优秀文化。据统计，全国90%以上的大学生是非外语专业，就渤海大学而言，非外语专业学生涉及数学、物理、化学、生物食品、自动化、新能源、计算机科学、软件服务与外包、历史、政治、会计学、工商管理、营销学专业。这些专业中，将有相当多的专业知识扎实、翻译能力较强的学生从事与本专业相关的对外交流或学术研究工作，也会有大量的科技、文化翻译人才出自非外语专业，为国家的政治、经济和社会发展做出贡献。因此，兼具工具性与人文性的大学英语课程，特别是翻译课程，肩负着为国家培养高质量国际化人才的重任。培养学生的英语应用能力（学习、生活、工作中熟练使用英语交流的能力，学术英语交流能力）是大学英语翻译教学的重要目标。大学英语翻译教学的课程设置、教学资源、教学方法、教学手段应满足个体发展需求及国家战略发展需求。

一、大学英语翻译教学目标的提出

教育部最新颁布的《大学英语教学指南》将翻译教学目标分为基础目标、提高目标、发展目标三个等级：基础目标要求学生能借助词典对题材熟悉、结构清晰、语言难度较低的文章进行英汉互译，译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误；能有限地运用翻译技巧。[1]提高目标要求学生能摘译与题材熟悉、与所学专业或未来所从事工作岗位有关、语言难度一般的文献资料；能借助词典翻译体裁较为正式、题材熟悉的文章。理解正确，译文基本达意，语言表达清晰；能运用较常用的翻译技巧。[1]发展目标要求学生能翻译较为正式的议论性或不同话题的口头或书面材料，能借助词典翻译有一定深度的介绍中外国情或文化的文字资料，译文内容准确，基本无错译、漏译，文字基本通顺达意，语言表达错误较少；能借助词典翻译所学专业或所从事职业的文献资料，对原文理解准确，译文语言通顺，结构清晰，基本满足专业研究和业务工作的需要；能恰当地运用翻译技巧。[1]三个等级的目标中，基础目标是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求；提高目标和发展目标是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求。全国硕士研究生招生英语考试是为高等院校和科研院所招收硕士研究生而设置的具有选拔性质的招生考试科目。根据《2017年全国硕士研究生招生考试英语（一）考试大纲（非英语专业）》（以下简称《英语（一）大纲》），翻译试题设置在阅读理解的C节，其目的是测试考生根据上下文准确理解概念或复杂结构并用汉语正确予以表达的能力，译文准确、完整、通顺。[2]测试部分的句子一般结构较为复杂，与全文之间是部分与整体的关系，考生把握文章整体内容、掌握翻译的基本方法和技能（如词性的转换、分译、合译、语序的调整等）有助于对测试部分的理解。根据《大学英语教学指南》对翻译教学目标的分级、《英语（一）大纲》对翻译技能的要求，以及学校的人才培养目标，特别是针对英语起点水平较高、有志于进入硕士研究生阶段学习的学生，大学英语翻译教学应以提高目标和发展目标为标准。

二、大学英语翻译教学存在的问题

（一）课程设置问题

传统的大学英语课程只设置读写课、视听说课，不设置翻译课。大学英语学习阶段的各级别考试中，翻译占比为：大学英语四、六级考试汉译英15%，硕士研究生入学考试英语（一）英译汉10%、英语（二）英译汉15%。翻译课程缺失与各级别考试中对翻译的考查相脱节。

（二）课程资源问题

教材是实现教学目标的基本保证。然而，大学英语国家级规划教材中只有读写教程、视听说教程、快速阅读教材，缺乏翻译教材。虽然《新视野大学英语读写教程》第一、二版涉及翻译内容，但编写者也仅在读写教程的课后练习部分设置单句翻译练习，没有常用翻译方法介绍与相应练习。这些单句之间毫无关联，缺乏整体翻译语境，更较少涉及自然科学、医学、新闻传播、伦理等题材，其目的也仅仅使学生巩固课文中的核心词汇与语法结构。日常学习中翻译练习形式与题材的局限性使非英语专业学生缺乏系统的翻译训练，不了解汉英两种语言表达与文化的差异。就应试而言，大学英语四六级考试的翻译试题为段落汉译英，内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等（与《大学英语教学指南》的“发展目标”一致），相当多的学生无法顺利完成段落翻译任务；对于有志于从事本专业学术研究的学生而言，没有经过系统的翻译训练，未来更无法翻译所学专业的文献资料，不能满足专业研究与工作需要。

（三）课程建设与教学方法问题

受课程设置的限制，翻译课缺失，大部分大学英语教师长期教授读写课、视听说课，没有形成翻译课程建设意识，未能掌握足够的翻译专业理论知识，甚至从未研究翻译教学方法。缺乏与时俱进的教学理念与行之有效的教学方法，使大学英语教师普遍无法适应大学英语教学的新发展和课程体系的新要求（例如开设翻译、跨文化交际等选修课），更无法满足学生个体发展需求及社会对复合型人才的需求。

三、提高大学英语翻译教学有效性的方法

（一）开设选修课，设置翻译课时

《大学英语教学指南》课程总体框架要求：大学英语课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成。各高校应根据学校类型、层次、生源、办学定位、人才培养目标等，遵循语言教学和学习规律，合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系。[1]自2011年起，大学外语教研部开设英语（五）、（六）、（七）选修课，为大学英语翻译教学发展提供了契机。三个学期的选修课采用模块化授课方式，每学期的课程模块由翻译、阅读、写作构成，其中翻译课共60学时，为系统培养学生的翻译能力提供了保障。2015年，学校实行转动课堂教学模式，（五）、（六）、（七）学期的翻译总学时缩减为45。转动课堂的课时分为课内课时与课外课时，课内课时占60%，用于精讲、互动、多练；课外课时占20%，用于集中答疑和课外辅导。翻译转动课堂兼顾了课堂教学与自主学习，有利于促进学生自主学习能力的提升。自2016年起，大学英语（三）、（四）为选修课，每学期51学时，教师可以充分选择适合学生需求的大学英语翻译学习资源。

（二）制定翻译课教学大纲、教学进度表

根据《大学英语教学指南》及学生的实际水平与不同需求，把非英语专业学生分为非艺体类和艺体类，分别制定相应的翻译教学大纲。非艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六学期的学习，应达到翻译能力的提高目标；经过第七学期的学习，应达到翻译能力的发展目标。艺体类学生经过第五学期的学习，应达到翻译能力的基础目标；经过第六、七学期的学习，应达到翻译能力的提高目标。任课教师根据每学期的教学目标、教学内容制定详细的教学进度表。

（三）选用并编写适合学生水平与需求的教材

采用全新编写的国家级规划教材第三版《新视野大学英语读写教程》，将翻译教学引入大学英语常规教学中。第三版教材的段落英汉互译练习，在形式设计上较以往的单句练习更符合《大学英语教学指南》要求及人才培养需求。教材充分考虑时展和新一代大学生的特点，选材富有时代气息，主题多样，涵盖社会、历史、经济、哲学、科技、文化等不同领域。[3]通过英汉对比翻译引导学生理解英汉在表达上的差异性，培养学生从多元视角思考问题的能力、思辨能力和跨文化意识。除使用新版国家级规划教材，大学外语教研部挑选翻译理论知识深厚、教学经验丰富的教师组成翻译教程编写团队，编写校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》。教材分为三个部分：常用翻译技巧、篇章翻译实训、翻译练习。教材的编写指导思想、选材内容、编写体例充分考虑非英语专业学生的特点与需求。鉴于非英语专业学生不了解英汉两种语言在表达上的差异性，编者以英汉对比为切入点，选取十种常用的翻译方法，培养学生的翻译能力。在翻译实训部分，编写组摒弃单句练习，选择不同题材的篇章，培养学生的语篇理解能力与翻译能力。因学校教学改革与发展的需要，翻译学时减少，这对于培养学生的翻译能力远远不够。为了方便学生课下自学，编者在编写时精心选材、精选例句、精讲译法。

（四）采用“主导-主体”与“内容依托”等多种教学方法

相结合的多元教学模式2015年起，学校实行“转动课堂”教学模式，把课时分为课内学时（占60%）和课外学时（40%）。课内学时采用教师主导与学生主体相结合的教学模式，教师精讲重点、难点，通过师生、生生间互动及课上多练培养学生主动探究问题、分析问题、解决问题的能力；课外课时为集中答疑与课外辅导，主要培养学生的自主学习能力。无论课内、课外课时，任务型教学法、探究式教学法贯穿始终：课前，教师布置任务，学生以小组合作形式预习翻译篇章，熟悉题材内容，自学与主题相关的核心词汇，复习语法要点。课上，教师通过精讲翻译知识与翻译技巧，通过与学生互动了解学生在翻译实践中遇到的问题，师生共同探究解决方法。课后，教师布置翻译作业，并在下一次前随机检查完成情况。此外，任课教师根据非英语专业学生的特点采用内容依托（Content-basedInstruction）模式，把培养翻译能力与学习主题内容有机结合。内容依托模式摒弃传统大学英语教学中毫无关联的单句翻译教学模式，强调真实的文化背景和语境。在教学过程中，教师既注重学生翻译能力的培养，又拓宽了学生的视野，增强了学生的文化感知力与理解力。

（五）采用形成性评估与终结性评估相结合的方式

目前，渤海大学的大学英语一至二学期为必修课，三至七学期为选修课。必修课采用形成性评估与终结性评估相结合的方式。无论必修课与选修课，任课教师在授课过程中都采用课堂考勤、随堂小测验等形式对学生的学习过程进行考核，并对考核结果作详细记录。课堂考勤与考核结果记录使教师能够对学生的学习过程实行有效监督，随时了解学生的学习效果、发现并及时解决问题，根据教学情况随时调整教学方法与教学进度。课堂考勤和考核也是评定学生期末成绩的重要依据。期末成绩评定结束，课堂考核记录随成绩册一并上交部门存档。终结性评估包括一、二学期的期末考试、大学四六级考试及硕士研究生英语入学考试。

（六）加强师资培训，提升教师理论水平与教学实践能力

大学外语教研部分批次派教师赴国内外知名大学访学，聆听名师授课，更新翻译教学理念，提升翻译教学水平。每年暑期，大学外语教研部选派教师参加由外语教学与研究出版社举办的外语教学研修班。此外，大学外语教研部定期邀请国内翻译界知名学者、教授做专题讲座。这些与国内同行的交流，使教师更新了教学理念，提升了翻译理论水平，促进了教学与科研能力的提高。

（七）积极开展学生第二课堂活动

鼓励学生积极参加各级英语竞赛活动，如“非英语专业本科大学生英语应用能力（笔译与写作模块）竞赛”、全国大学生英语竞赛、演讲比赛，培养并提升学生的翻译兴趣与翻译能力。

四、大学英语翻译教学取得的成果与亟待解决的问题

（一）大学英语翻译教学取得的成果

自2011年起开设选修课至今，经过几年的教学实践，大学英语翻译教学在教学与科研、教学管理上都取得了显著成果。首先，学生的翻译能力显著提高。而翻译能力的提高又促进了听、读、写等能力的提高。翻译教学的发展也促进了学校的大学英语四六级过级率、考研英语上线率的提高。2017年，非英语专业考研英语上线率达到86.52%，较2016年提高了10个百分点。其次，在教学理论研究与实践过程中，任课教师不断提升翻译理论与教学实践水平，而教师翻译理论与实践水平的提升又促进了大学英语翻译教学的发展，实现了教学相长，形成了一支优秀的翻译教学、科研团队：发表与翻译相关的教改与学术论文29篇；主持、参与省级教改立项13项；获得省级、校级教学成果奖5项；主持、参与校级精品课2门；主持、参与省部级科研项目6项；编写的校级规划教材《实用大学英语翻译综合教程》已经在大学英语选修课投入使用。此外，大学外语翻译课程教学及管理日益规范：有固定的翻译教学学时（三个学期共45学时），有完整的教学大纲、教学计划、教学进度表，有正式出版的翻译教材，有专任教师系统授课，有详细的课堂教学记录及考核登记表，这些都促进了大学英语翻译课程教学与管理的发展。

（二）大学英语翻译教学亟待解决的问题

目前，国内一些知名大学已经建立了大学外语翻译教学研究中心。它能有效推动高质量翻译教学师资队伍的建设及发展，能促进大学英语翻译教学更为系统的理论研究与教学实践，能推动互联网+时代网络教学平台及网络课程资源库的建设。目前，渤海大学大学外语教研部还没有成立大学英语翻译教学研究中心，与翻译教材配套的网络课程资源库建设仍然是一项空白。这在很大程度上制约了本校大学英语翻译教学的新发展。

参考文献：

[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南[DB/OL].360doc个人图书馆.

[2]教育部考试中心.全国硕士研究生招生考试英语（一）、英语（二）考试分析（非英语专业•2017年版）[M].北京：高等教育出版社，2016，8.

[3]丁雅萍，等.新视野大学英语读写教程1（第三版）[M].北京：外语教学与研究出版社，2015，3.

[4]翟子惠.应用型人才培养定位下的大学英语翻译教学改革构想[J].高教学刊，2016（10）：156-157.

[5]李玲.大学英语课程的现状分析与新体系的建设初探———以文华学院为例[J].高教学刊，2015（21）：199-200+202.

篇（11）

[2] 周丹，杨晓玉.行为导向教学法实施过程优化研究[J].现代教育科学・普教研究，2010（5）：20.