高等职业教育培养目标大全11篇

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【中图分类号】G710 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）3-0085-02

2005年国务院总理在全国职业教育工作会议讲话中指出："我国职业教育的根本任务，就是要培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。"这为我国职业教育的发展和人才培养指明了方向。

一、高等职业教育属性

《高等教育法》中规定，"高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校、其中包括高等职业学校和成人高等学校"。因此，我国高等职业教育具有"双重"属性。从教育类型的角度看，高等职业教育培养的人才是职业技能的，而普通高等教育培养的人才是学科或学术研究型的，培养目标不同，层次各异。

二、高等职业教育培养目标内涵的理解

2006年，《教育部关于全面提高高职教育教学质量的若干意见》提出，"高职教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才的使命"。高等职业教育人才培养目标的内涵就是培养出高素质、高技能型人才。作为高职院校应加强社会调研，把握劳动力市场需求，为社会、行业、企业培养出高素质、高技能型对口的人才。任何教育都是素质教育的一部分，高等职业教育即是素质教育更是择业教育，所培养的高技能型人才是否符合社会的需要，将直接影响到学院发展问题，出口畅入口才能旺。高等职业教育所培养的是应用型人才，而不是学术研究型人才，这是它区别于普通高等教育的根本属性。

三、高等职业教育培养目标定位的原则和依据

1.人才培养与市场需求相适应原则。在市场经济条件下,高职院校毕业生就业采取自主择业、双向选择的机制,要解决好人才培养与市场需求间存在的问题,应加强社会调研，根据企业需求合理设置专业，制定出切实可行的人才培养方案。

2.人才培养与职业标准相结合原则。高等职业教育培养职业化人才,在培养目标设置和培养规格标准时，必须依据职业标准。高等职业教育人才培养目标的设置要与职业标准相匹配,这有利于对人才的培养，企业的欢迎，更有利于提高学生择业的竞争力。

3.人才培养与相关行业相一致原则。随着科学技术的快速发展,职业岗位整合速度加快,工作内容和工作性质也发生了变化,对从业者的职业知识、技能提出了更加宽泛的要求,他们必须具备比较宽泛的职业知识和技能,才能完成职业工作任务。所以,高等职业教育的人才培养要针对相关行业或职业岗位群, 这样才有利于择业和今后的发展。

四、高等职业教育培养目标定位分析

培养目标是工人阶层的高技能型人才，也就是所谓的高级蓝领阶层，这就是最准确的职业目标定位，它与普通高校人才培养目标定位是不同的。我们一些教育工作者在理论上认识到这一点，但在行动上却背离了这一点，把自己定位成普通高校，在人才培养目标上偏离了方向，在对学生的教育上也产生了迷茫。在科学技术转化为生产力过程中，不仅需要科学家和工程技术人员，也需要大批高素质、高技能的工人队伍，我们所培养的就是高素质、高技能的技术工人。在宣传、教育、育人中必须有所体现，使每位职教工作者、学生对高等职业教育本身有正确的定位。只有这样才能使高等职业教育发展壮大，才能受到全社会的重视和企业的欢迎。工人队伍的思想道德、文化素质和技能水平的高低，将直接影响国家发展和物质文明建设的进程。

五、如何确保高等职业教育培养目标的落实

高等职业教育落实人才培养目标涉及到的因素是多方面的，如人才培养方案制定、人才培养模式选择、教学方式与教学过程把握、专业设置和课程设置的合理性、师资队伍和教学硬件建设等，对培养出适应社会需要高技能型人才将产生直接影响。

1.进一步加快学院基础建设，加大实训场地投入，完善实训、教学环节。高等职业教育的特点是在重视专业理论学习的基础上，加大实训力度，提高学生的动手和应用能力，提高学生专业技能。

2.加强社会调研，了解行业、企业对人才需求情况，设置合理专业，制定出合理的人才培养方案。高职院校应牢固树立面向社会、面向市场办学的理念，根据社会发展和地方经济的需要开设相应的专业。同时，增加现场教学和专业技能演练，有组织地开展各种技能大赛增强学生动手能力；在校外，积极推进订单式培养方式，采用工学结合、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式，提高学生综合能力。另外，高职院校要重视和强化办学特色，增强学校的办学优势，提升学校核心竞争力。

3.大力加强师资队伍建设，培养"双师型"人才。师资队伍不仅是实现高等职业教育人才培养目标的关键，更是高职教育能否办出专业特色的关键。"双师型"教师队伍建设是实现人才培养目标的关键，也是优质办学，提升学校核心竞争力的关键。

4.加强德育工作，树立以人为本的教育理念，是提高学生的职业道德，提升学生职业素养的关键。对高职学生而言，职业素质和专业能力同等重要，是高技能人才培养的两条腿，只有成人才可能成才，否则也是歪才，缺一不可。只有两条腿走路，才能走得快、走得稳、走得好，所培养出的人才，才会受到企业的欢迎和社会的青睐。

综上所述，高等职业教育既是高等教育又是职业教育，人才培养目标显然与普通高等教育不同。随着高等职业教育的发展，高职院校间的办学竞争将日趋激烈，学生就业压力越来越大，择业竞争越来越强，现已初见端倪。谁遵循自然规律、社会发展规律，培养出社会、行业、企业所需的高技能型人才，谁就办出了特色，谁出口就畅入口就旺，谁就会立于不败之地健康发展。

参考文献:

[1]何光全，张涛. 《试论我国高职教育研究中的几个重要问题》.《 职业教育研究》，2008（1）.

[2]王前新，卢红学. 《高等职业教育的特征分析与探讨》. 《教育与职业》，2007（32）.

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［作者简介］崔发周（1963-　），男，河北曲阳人，唐山工业职业技术学院高职教育研究所所长，教授，硕士，研究方向为高职教育改革。（河北 唐山 063020）

［基金项目］本文系2011年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“动力与运行：高职教育校企合作长效机制研究”的阶段性阶段成果。（项目编号：11YJA880094，主持人：田秀萍）

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）02-0005-03

人才培养目标是高等职业技术教育（以下简称“高职教育”）人才培养的核心问题，也是高职教育改革的焦点问题。但是，由于高职教育是高等教育中最为复杂又最为薄弱的一种类型，时至今日仍然存在人才培养目标内涵不清、定位不准、描述笼统、评价乏力等问题。准确认识高职教育人才培养目标的内涵，构建一套科学有效的人才培养目标体系，既是完善高等教育学科理论体系的需要，也是高职教育科学发展的现实要求。

一、高职教育人才培养目标的结构

人才培养目标的结构是根据系统科学思想和构成要素，对其内涵进行的详细分类规定。有的学者将高等职业教育人才培养目标体系分解为“国家层面的总目标（即国家关于高职的教育方针）、学校层面的分层和分类来确立的人才培养目标、专业层面的基层目标（包括专业层面下的人才培养规格的细化目标和课程层面的具体目标）”，并认为“总目标的实现依赖于所属分目标、基层目标及细化目标作用的发挥，下属目标作为总目标下的延伸，对总目标进行分解和有机组合，各目标要素之间相互联系、相互影响，共同构成了高等职业教育的人才培养目标体系”①。这种分类在理论上是符合逻辑的，对于培养目标的细化也具有一定实践意义，但从总体上看仍然过粗，不能较好地解决实际存在的观念和操作问题。下面根据实际需要对高职教育人才培养目标作以下划分：

（一）专业学习目标结构

布鲁姆的教育目标分类理论最早将学习目标区分为认知领域、动作技能领域和情感领域，这对于分析高职教育专业人才培养目标具有重要的借鉴作用②。尽管不同专业培养目标有着很大的不同，但可以通过分析以下三个领域的具体学习目标来了解其组成结构。

1.职业态度目标。职业态度决定职业知识和职业技能能否充分发挥，是用人单位评价培养质量的首要指标。高职学生的价值观是在高职教育过程中逐步养成的，因此，培养符合企业发展和学生发展需要的职业态度是高职院校重要的培养目标之一。不同专业对于学生职业态度的培养有着不同要求，但有一些要求是所有职业人员应该共同具备的，如协同创新、爱岗敬业、节能环保、注重质量、用户至上、安全第一等。

2.职业知识目标。高职教育培养的是应用型人才，需要具备较强的从事一线工作的实践能力。但是，随着我国发展方式的转变和企业自主创新能力的增强，一线工作者需要具备越来越多的技术知识，而对操作技能的要求逐渐降低。因此，对高职学生应该提出明确的、合理的知识学习目标，不能因为强调实践能力就忽视技术理论的学习，更不能因此取消必要的技术基础课程。由于近年来我国高职院校内外实训基地建设取得了重大进展，适当强化理论学习不会倒退到过去那种理论与实践脱离的“空对空”培养模式，反而会深化理论学习与实践学习的结合。

3.职业技能目标。职业技能是形成职业能力的基础，是体现高职教育特色的重要元素。由于企业发展方式及生产组织方式的转变，许多职业岗位的技能要求正在发生重大变化。譬如，数控机床操作人员的核心技能已由传统的操作技能转变为程序修改和机床维修；电气维修人员要求能够进行单片机和PLC电路的故障排除等，这些技能要求都是传统的普通技术工人无法达到的。

（二）阶段目标结构

现代高职教育是一种开放型教育，培养目标应充分考虑学生终身发展的需要，而不应局限于毕业时的就业需要。对于以就业为导向，不能简单地理解为保证学生毕业后能够实现一次性就业，而应该是以学生的职业生涯发展为导向，满足学生毕业后职业岗位转换的需要。在职业生涯发展的不同阶段，目标显然是不同的，高职教育应该为各个阶段目标的实现奠定基础。

1.毕业初期目标。高职院校毕业生实现首次就业是终生职业发展的基础，决定着中长期职业发展目标的实现。作为一种培养一线应用型人才的教育类型，高职毕业生需要具备完成相应技术领域设备操作与维护、产品初步检验、一般故障检修、基本工艺编制等方面的能力，胜任工艺员、质检员、安全员、领班以及高端设备操作工、维修工等岗位的工作。目前专业人才培养方案中的培养目标，主要是这一阶段的目标。

2.发展性目标。随着工作经历的不断增长，职业人员从事的活动将会从较低的技术难度逐步过渡到较高的技术难度，其工作岗位也将随之发生改变。按照系统科学思想，高职院校在设计人才培养方案时，需要明确毕业生在关键阶段应达到的目标。如果仅将毕业时选择的工作岗位作为目标，就会出现短期行为，可能会对高职毕业生的职业发展造成不可弥补的缺陷。譬如，创新精神和创新能力的培养就是一个长期的积累过程，如果在校期间没有受到良好的熏陶，就有可能终生无法从事具有创造性的工作。根据德国职业教育学家劳耐尔的职业能力发展阶段理论，职业者可分为新手、有能力的初学者、成手、熟练人员和专家几个层次。③明确了发展性目标，对要求课程内容的选择就不仅仅满足职业岗位的需要，还要满足学习者未来职业发展的需要。发展性目标也可以体现在三个方面：在认知目标方面，不仅要求增加必要的通识性课程，还需要增加一些元认知课程，以培养学生的学习能力和创新能力；在技能目标方面，要求学生掌握多个岗位、多个企业所需要的技能，而不是完全按照某个企业的“订单”进行培养；在情感目标方面，更加强调学生的服务意识、合作意识和创新意识，以适应不同工作环境的需要。

3.终身性目标。由于技术进步速度加快和社会的转型，现代职业人很难保证终生从事一种职业，更难保证终生在一个企业工作。因此，高职教育的一个重要目标就是培养学生的跨职业通用能力，以适应职业发展和终生学习的需要。按照终生职业发展来设计培养目标，以下几种能力显得特别重要：一是创造性的工作能力，在没有参照模式的条件下，依靠综合分析能力逐步发现解决问题的办法；二是快速学习能力，在工作环境发生改变时，能够将原有的知识和经验迅速迁移到新的情境中；三是团队合作能力，能够根据总体方案要求，高质量地按时完成预定任务，并与相关人员实现有效沟通；四是组织管理能力，能够按照效率最高的原则，制订工作计划，配置相关资源，协调工作过程，评价工作结果；五是环境保护能力，明确自身的社会责任，在利用职业技术完成工作任务的同时，避免对社会造成危害，增强社会可持续发展的能力，为后代创造良好的生存空间。

（三）层次目标结构

专业人才培养目标是课程目标和教学目标的高度概括与逻辑凝练，课程目标和教学目标是人才培养目标的微观表现和具体落实。只有将人才培养目标逐层划分，形成一个树状结构，才能认清培养目标的全貌。因此，认清培养目标的层次结构及其联系，是保证培养目标合理性的重要方面。

1.职业目标。高职教育是以职业活动为导向的教育类型，其人才培养目标实际上也就是职业工作目标。高职教育通过提供实用性课程，培养经济发展方式转变所需要的高级技术员以及高技术岗位的技术工人。由于我国正处于工业化的中后期，而且信息化发展迅速，实际的职业需求与发达国家有一定差异。从一般情况来看，我国目前的高职教育针对的职业层次主要有高级技术员、农艺师、护理师、营销师、基层管理人员以及高技术岗位的操作工等。明确职业目标定位，是确定人才培养模式和课程内容的前提和基础。由于我国现代高职教育历史较短和职业体系不健全等原因，高职院校普遍存在职业目标过高或过低的现象，有的以培养工程师、设计师为目标，也有的以培养一般技术工人、普通宾馆服务员为目标，导致了一定程度的混乱。譬如，初中毕业起点的中职学校和高中毕业起点的高职学校都在培养汽车修理工，二者都定位在“高素质技能型人才”，明显出现了培养目标的偏差。

2.课程目标。课程目标描述一门课程所达到的知识与能力要求，是设计学生职业发展方向与水平的基本单元。基于终身教育的思想，高职教育的课程目标具体划分为通识课程目标、职业基础课程目标和职业技术（专业）课程目标。通识课程目标主要是终身职业发展所需要的科学基础知识和社会知识与能力要求，反映跨职业的通用能力要求；职业基础课程目标反映相关职业（专业）的专门知识和基本能力要求，是职业活动必备的知识能力；职业技术（专业）课程目标是根据本职业领域先进技术水平所设定的能力要求，是适应职业岗位需要和实现职业发展的基础。过分强调通识课程目标和职业基础课程目标，容易混淆高等职业技术教育与高等工程教育的区别，不利于彰显类型特色；过分强调职业技术（专业）课程目标，则可能导致短期行为，有利于实现就业目标而不利于终身职业发展。特别是在我国终身教育体系还不完备的条件下，忽视技术理论的学习不利于我国现代产业体系构建和发展方式转变。

3.教学目标。教学目标是单位教学时间内所达到的知识能力要求，是课程目标的具体化，即课程实施的阶段性、单元性目标。职业目标和课程目标是课程开发者制定的，而教学目标是教师制定的。教学目标的合理性与实现程度，是人才培养目标实现的基础。鉴于教学目标的基础性和复杂性，教师应充分发挥教学智慧，既不能迷失目标，又不能整齐划一。在普通课堂的理论课教学目标较为容易控制，但在技能教室、校内外实践教学基地进行的实践课教学目标的制定和监控都有待深入研究。

（四）区域目标结构

高职教育的培养目标与区域经济发展目标有着密切联系。由于我国东西部经济发展很不平衡，在高职教育培养目标上有着较大差别。东部地区即将进入工业化后期，技术水平的提高和劳动力成本的加大促使企业减少一线操作人员，利用自动化设备提高效率和质量，对技术人才的数量和质量要求较高；而大部分西部地区刚刚进入工业化中期，劳动密集型产业较多，对技能人才的需求量较大。区分不同区域的高职教育培养目标，有利于形成我国高职教育合理的目标结构，促进高职教育的整体健康发展。

1.发达地区目标。发达地区高职教育的培养目标应该与“国际教育标准分类”衔接，培养以高级技术员为代表的技术应用型人才。为适应转变经济发展方式和构建现代产业体系的需要，发达地区高职教育在人才培养目标上需要实现三个方面的转变：一是在服务面向上由以第二产业为主逐步转为以第三产业为主，培养现代服务业急需的高素质应用型人才；二是在培养规格上加大高新技术的比重，适应自动化技术、信息技术应用范围迅速扩大的需要，譬如，加强工业机器人和物联网维修人才的培养；三是构建开放型的培养目标，使高职院校毕业生可以升入高一层次的院校继续深造。适度高移培养目标，适应产业转型升级的需要，是发达地区培养目标调整的基本特征。

2.欠发达地区目标。欠发达地区高职教育培养目标的确定需要考虑两个因素：一是区域经济发展的实际需要；二是区域高职教育发展的现有水平和发展可能。高职教育需要具有适度的超前性，为经济建设提前储备必需的合格人才。但是，在人才数量和规格上过于超前，不仅会造成人力资源的浪费，而且也很难实现。东西部之间高职教育的差距是现实存在的，在短期内很难让西部多数高职院校达到发达地区的水平。特别是少数民族聚集地区，由于计划生育政策的差别，人口老龄化程度低于东部地区，淘汰劳动密集型产业的要求相对较低，对高素质技能型人才的需求将会在较长时期内存在。

（五）家庭目标结构

高职教育是高等教育大众化的产物，参加高职教育学习的学生多数来自乡镇，家庭经济状况相对较差，对学习目标有着特定的要求。从家庭的角度认清高职教育的培养目标结构，有利于更好地实现社会服务职能，促进城乡社会协调发展。

1.生存目标。从家庭角度讲，高职院校学生参加学习的首要目标是从事收入较高、职业较为稳定的工作，以改善家庭经济状况。特别是对于“老、少、边、穷”地区和城市失业家庭而言，高职学生的学费是一项较大的经济负担，通过学习获得满意职业是一个基本目标。从这个意义上来说，高职教育应该根据区域经济发展的需要优化专业设置，确定合理的招生规模，提高毕业生就业率和就业质量。一些较为艰苦而又人才紧缺的行业，如石油、地质、建筑、冶金等，对来自农村家庭的学生具有较大吸引力。

2.发展目标。高职教育对于促进学生及其家庭发展的作用是多方面的：一是实现学生本人从农村到城镇的转移，真正融入城市生活之中；二是通过组建新的家庭，使下一代子女成为城市人口，并接受良好的城市教育；三是实现学生父母的城镇养老，享受较好的医疗保健和文化服务。此外，作为城镇非农产业的从业者，高职毕业生可以为农村家庭成员和同乡提供比较可靠的经济信息，促进农村地区的经济发展。因此，高职院校应该从农村籍学生的发展需要出发，加强人际交往能力的培养，为融入城镇生活做必要的准备。

3.文化目标。高职教育属于高等教育的范畴，对提升学生的文化水平有显著作用。高职学生不仅要接受先进工业文化的熏陶，还要接受知识经济文化和民主社会文化的教育，成为遵守社会规范、承担社会责任的新一代公民。高职院校应从社会发展的高度，重视学生文化自信和文化自觉的培养，不能因高职教育社会认可度较低而妄自菲薄，伤害学生的自尊心和自信心。

二、高职教育人才培养目标体系的构建

（一）树立“以人为本”的高职教育理念

实现高职教育人才培养目标的合理化，需要树立“以人为本”的高职教育理念，为学生的终身职业发展负责，将经济发展需要与学生的个人成长需要融为一体。片面强调经济发展或者某个企业、某个学生发展的需要，都必然会导致人才培养目标结构上的缺陷。“订单培养”等培养模式可以有效地增强高职教育对经济发展的适应性，但在满足企业需求的同时，高职院校应注意分析学生利益的长远性和全面性，不能将就业作为唯一目标；强化通识教育和关键能力的培养，有利于学生的终身职业发展，可以扩大就业选择范围，但若不能充分考虑近期就业市场的要求，就很难实现由“自然人”向“职业人”“社会人”的跨越，职业发展也就失去了基础。在高职教育改革中，姓“高”姓“职”争论的实质是人才培养目标结构的合理性问题，突出表现在如何处理近期就业与长远发展、“订单培养”与全面发展等方面的关系。按照全面协调可持续的科学发展观，关注学生的终身职业发展更加有利于社会和谐和高职教育的社会价值的提升。

（二）人才培养方案的改进

人才培养目标既是人才培养方案的重要组成部分，也是决定人才培养方案合理性的关键要素。在近几年的高职教育改革中，重心在课程模式和教育内容的选择上，但对培养目标没有给予充分的关注，事实上不少高职院校是以“典型工作任务”倒推培养目标，这种做法不能不让人对培养方案乃至高职教育活动的科学性产生怀疑。一个科学合理的人才培养方案，必须建立在合理培养目标的基础上。为了体现培养目标对人才培养方案的统领性、概括性和基础性，有必要作出以下三方面的改进：第一，对人才培养目标的描述，既要有概括性的综述，又要有详细的具体说明，包括职业生涯不同阶段的目标、代表性家庭的需求目标以及区域需求目标，使人才培养方案对教师更加具有指导性和实用性，而不仅仅是作为教学管理者的一种工具；第二，在描述主要课程内容时，应该首先清晰而全面地描述课程目标，或者仅仅进行课程目标的描述，具体的课程内容在课程标准中描述，防止出现课程内容脱离目标或是先于目标的现象；第三，对人才培养方案实施的建议应从培养目标的实现出发，具体说明应该具备的教学条件和保障措施，不能仅有教材教法的说明。人才培养方案的完善是一个动态的、长期的过程，当人才培养目标发生变化以后，就需要相应调整人才培养方案。

（三）管理机制的改革

高职院校的所有管理部门和管理制度都是为人才培养服务的，在人才培养目标的制定和实现中都发挥着不可或缺的作用。但是，受习惯思维的影响，人才培养方案的制订主要在教学管理部门的指导下进行，这是造成人才培养目标结构不完整、制定程序不科学、实施效果不理想的基本原因。由于缺少学生管理等部门的有效参与，许多高职院校开发的课程“见物不见人”，学生被当成了没有生命的工具，明显带有行为主义的色彩。更为严重的是，一些高职院校将已经出现偏差的人才培养方案作为改革成果和各项工作的参照，缺乏应有的矫正机制，在人员配置机制、评价机制和奖惩机制上使错误的理念和行为得到强化。适应我国高职教育科学发展的需要，高职院校应尽快建立和完善以教授为主体的学术委员会，对人才培养方案等学术性文件按程序进行严格审议，并充分听取学生管理等部门的意见，从机制上保证人才培养方案和人才培养目标的科学性。

［注释］

①周念云.高等职业教育人才培养目标体系研究［DB＼OL］.http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=3&CurRec=1&recid=&filename=2007047159.

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[3]百度百科.创新型人才[EB/OL].http：///view/553529.htm

[4]百度百科.应用型人才[EB/OL].http：///view/613621.htm

[5]百度百科.技能型人才[EB/OL].http：///view/3328241.htm

[6]百度百科.技术型人才[EB/OL].http：///view/4246842.htm

[7]刘松林，马庆发.改革开放以来我国高职人才培养目标的发展历程与动因[J].江苏高教，2009（1）.

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中图分类号 G718 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）26-0005-05

培养目标决定着中等和高等职业教育的类型和等级，蕴含着中等和高等职业教育的人才规格和质量标准，反映着中等和高等职业教育的本质特征和内在要求[1]。培养目标定位一直以来是职业教育界争论的热点，也是导致目前中职和高职教育在专业、课程与教材体系，教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象等诸多问题的关键。科学合理的培养目标定位是中高职人才培养的逻辑起点，是中高职教育有效衔接、协调发展的关键。

一、国家政策对中高职教育培养目标的定位

2011年以前，中职和高职分属教育部职成教司和高教司管理，有关培养目标定位一直处在调整发展中。《教育部关于全面提高高等教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）提出，高职的培养目标是培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高素质技能型专门人才；《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》（教职成[2009]2号）提出，中职的培养目标是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。从以上中高职教育人才培养目标分析，高职教育与中职教育的人才培养目标定位的关键词都是“一线”、“高素质”、“技能型”，培养目标具有非常高的相似性，缺乏清晰的差异和层次定位[2]，看不出两者之间必然的相关性、发展性和衔接关系。

2011年后，中职和高职归口教育部职成教司管理，为探索系统培养技能型人才制度，推进中高职教育协调发展，奠定建设现代职业教育体系的基础，教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），提出必须明确中等和高等职业学校定位，在各自层面上办出特色、提高质量，促进学生全面发展。中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。文件中“高端技能型人才”是对高职教育培养目标的最新定位，“高端”主要是对技能层次的划分，高职教育旨在培养学生的高级技能，中职教育旨在培养学生的初、中级技能，中高职是同一教育类型中不同层次的教育，“技能型人才”和“高端技能型人才”进一步明确了中职和高职人才培养目标定位，更有利于中高职教育的衔接与沟通，为中职学校和高职院校办学指明了发展方向。

二、从国家职业资格看中高职教育培养目标定位的层次性

在英国、德国、澳大利亚等发达国家的职业教育体系中，职业教育与国家职业资格是互相融通的，以英国为例，其职业教育在很大程度上反映在其国家职业资格制度上，无论是高中阶段还是高中后阶段的职业教育都以获取相应的资格证书为教育教学目标之一[3]。我国职业教育法也明确提出，实施职业教育应当同国家制定的职业分类和职业技能标准相适应，实行职业教育学历证书、培训证书和职业资格证书制度。学历教育与职业教育融通，学生获得职业资格证书，职业教育与劳动就业对接，实现双证书制度，是我国目前职业教育改革的重要依据和导向。因此，无论从国际经验还是从我国职业教育改革的发展方向看，国家职业资格都对中高职教育培养目标定位起着决定性的作用。

（一）从英国国家职业资格看中高职教育培养目标定位的层次性

英国在上世纪80年代末和90年代初建立了国家职业资格证书NVQ、普通国家职业资格证书GNVQ，并在此基础上构建了5级国家资格框架NQF。2004年将原来的5级资格制度更新为现在的8级资格制，加上“入门级”，就是“NQF9级框架”。改革NQF的目的是在职业资格与学术教育资格之间建立更清晰的联系，以便于与高等教育资格框架FHEQ有机联系起来，从而使职业资格与教育资格更加融合。国家资格框架如表1所示[4]。2011年又将NQF改革为资格与学分框架QCF。

英国的中高等职业教育是指为期11年的普通义务教育后，由延续教育体制提供学术教育的预科或中高等职业教育，实施中高等职业教育的机构包括延续教育学院和大学。延续教育学院为16岁以上学生提供普通教育课程、职业课程、预科课程以及本科学位课程等。其中大部分延续教育学院，主要针对不同工作岗位需要和不同级别的职业资格证书，开设不同的职业教育课程。2～3级水平的相当于中等职业教育，4级及以上水平的相当于高等职业教育。同时英国的大学也开展高等职业教育，如大学开设或承认爱德思（Edexcel）颁证机构的BTEC职业教育课程，包括国家高级证书HNC课程和国家高级文凭HND课程等。获得BTEC这类文凭后，既具备了职业资格，又相当于完成了英国大学同类专业的一至两年课程，为学生选择升学或就业提供了更多的机会，即学生可以选择就业或者升入大学二年级或三年级攻读学位[5]。

英国的中高职教育构建在统一的国家资格框架之下，该框架中，学术教育、职业技术教育和职业资格三种类型教育代表三种学习发展路径，且三条路径相互贯通、相互联系，充分体现了普通教育与职业教育的平等；职业资格证书与学术资格证书在进入高等教育的通道上具有同样的地位和作用；两种资格证书间交叉获取或转接畅通；低层级资格能向高层级资格有效衔接上升。通过这一框架，引发人们接受教育与培训的动机，通过比较不同资格层级之间的水平，使人们明确职业生涯发展的道路，促进终身学习；通过各种资格的整合，避免资格内容的重复，提高学习者的效率[6]。

在这一框架下，中高职教育依据国家资格框架下的各级职业资格标准组织教学，中高职教育之间通过各层级职业资格证书实现有效衔接，培养目标明确，层次分明。

（二）从我国国家职业资格看中高职教育培养目标定位的层次性

虽然我国职业教育证书体系中的学历证书由教育部门管理，职业资格证书由人力资源和社会保障部门综合管理，在实施双证书制度过程中存在证出多门、互通困难、认可度低等诸多问题，但推行双证书制度已成为职业教育界的共识，各职业院校在课程内容与职业标准对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接等教育教学改革方面，已取得了可喜的进展。

我国国家职业资格分为5级，建立职业资格证书制度的目的是使劳动者通过职业教育，获取相关职业领域的从业资格。职业资格等级划分取决于受教育程度，这种基于职业教育的分层级的职业资格证书制度，明晰了实施双证书制度的中高职教育培养目标定位的层次性。

在我国职业资格证书体系中，从文化水平要求看，国家职业资格2级对应高中或相当于高中水平的中等职业教育，国家职业资格3级及以上级别是要求经过高中后教育、对应高等职业教育文化水平。从职业能力培养来看，职业教育分为初等职业教育、中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科以上以及不同层次的职业培训。1级职业资格（初级工）可通过短期职业培训或初等职业教育来达到；中等职业教育是高中阶段教育，其职业能力培养可包括1级至2级，达到中级工的培养目标；高等职业教育（高中后、专科层次）职业能力培养目标为2级至3级，达到高级工的培养目标；4级至5级职业资格按我国现行规定必须经过若干年的岗位实践才能取得，无实践经历的高职在校生一般不能直接获得[7]。具体要求见表2。

因此，在我国5级职业资格证书体系中，中职教育对应国家职业资格2级（中级工），高职教育（专科）对应国家职业资格3级（高级工），已有非常清晰的培养目标层次性定位。

三、从人才类型看中高职教育培养目标定位的层次性

就人才类型而言，目前比较一致的看法是人才可分为学术型、工程型、技术型和技能型四类，其中后三类统称为应用型人才，我国的技术型和技能型人才都是由职业教育来培养。我国中职教育的人才培养目标定位一直比较明确，就是培养高素质劳动者和技能型人才。高职教育是培养“技术型人才”还是“技能型人才”，教育界和学术界一直存在较大争议[8]。经过多年的实践与研究，大多数教育工作者和研究人员认为：高职教育专科层次的人才培养目标应该是多元化的、在技术型和技能型之间的跨界人才。葛锁网认为高职教育培养的人才主体部分应集中于技术型人才，同时又向上延伸，向下开拓，既培养一部分职业资格特征显著的工程型人才，又培养一部分高技术设备的操作者[9]。陈寿根认为技术型人才与技能型人才的工作往往很难截然区分，在科技水平较低的领域，两者甚至融为一体，即使在高技术领域，区别也仅限于操作技术的复杂程度，因此，高职院校培养技术型人才还是技能型人才不要一概而论[10]。丁金昌认为高职教育应根据不同区域、不同专业、不同生源结构来定位人才培养目标，可以是培养高素质的技术型人才；也可以培养高素质技术型人才为主，同时培养部分高素质技能型人才；还可以培养高素质技能型人才为主，同时培养部分高素质技术型人才[11]。黄静宜认为“高端技能型人才”可以理解为高水平的技能型人才，作为高等职业教育人才培养目标的高端技能型人才群体，应当具有精湛的技能和较高的综合素质，经过生产劳动的磨砺，可以成为高技能人才，具体来说，高端技能型人才主要包括技术技能型、复合技能型和知识技能型三种类型[12]。

四、从职业生涯发展看培养目标定位的层次性

职业生涯发展路径，可以用岗位层级由低到高的排列来描述。岗位层级通过工作责任大小、工作复杂程度与难度以及对任职者的能力水平要求来划分，职场中人在职业生涯发展进程中，欲达到一定层级，必须经历相应年限的努力和积累。职级越高需要的年限就越长。

以计算机网络技术专业为例。珠三角地区某职业技术学院根据广州及珠三角地区网络行业相关职业岗位群及历届毕业生就业状况调研分析，确定其计算机网络技术专业人才培养主要面向网络系统集成、网络管理与维护、网络技术支持、网站建设与管理等4类就业岗位群。根据各岗位群岗位设置和从业人员的职业生涯发展路径，就业岗位分为5个层级，见表3。

网络技术行业技术含量高，对从业者的职业能力和综合素质要求较高，即使是1级初始岗位，其任职条件也要求经过较长时间的文化素质和职业能力培养。所以网络系统集成岗位群中处于第1层级的网络工程施工员由中职学校计算机网络技术专业培养，第2层级的网络工程技术员由高职院校（专科）的计算机网络技术专业培养。网络系统集成岗位群层级与中高职教育培养目标对应关系见图1。由图1可知，职业成长的方向总是由低层级指向高层级，第3层级的信息系统集成工程师由高职本科培养。从这个角度看，中等、高等职业教育最大的不同在于它们所关注的目标职业能力处在不同的岗位层级上[13]。

综上，从职业教育国家政策、国内外国家职业资格、应用型人才类型和职业生涯成长路径四个角度，总结分析中高职教育培养目标定位的层次性和差异性，对于不同层次职业教育进行科学、准确的培养目标定位，确定人才培养规格、梯次和结构，引导中等和高等职业院校在各自层面上办出特色、提高教学质量、促进学生全面发展具有重要的现实意义；也是促进中高职教育协调发展，解决中高职教育中专业设置衔接、课程体系衔接、职业资格证书衔接等诸多问题的重要前提。

参考文献：

[1][12]李国栋.高等职业教育培养目标定位研究[J].江苏理工大学学报：社会科学版，2001（3）：89-92.

[2]丁金昌.我国中等和高等职业教育协调发展的探索[J].中国高教研究，2012（2）：86-88.

[3]郑坚.英国职业资格制度览析[J].职教论坛，2012（1）：87-92.

[4]漆军，谢臣英，等.英国职业教育运行机制[J].职业技术教育，2008（16）：88-90.

[5]李津军.英国职业教育模式[J].天津职业院校联合学报，2012，14（2）：16-21.

[6]刘阳.图解英国国家资格框架之改革进程[J].职业技术教育，2006，27（25）：81-84.

[7]课题组.职业资格证书与学历证书相互沟通与衔接研究[J].武汉职业技术学院学报，2002（2）：8-21.

[8]查吉德.高职人才培养目标定位的新思考[J].中国职业技术教育，2011（18）：12-19.

[9]葛锁网.高等职业教育人才培养模式研究[M].研究出版社，2004：3.

[10]陈寿根.高职人才培养目标定位需要厘清的几个问题[J].常州工程职业技术学院学报，2009（3）：13-16.

[11]黄静宜.论高职院校人才培养目标的转换—从“技术应用性人才”到“高端技能型人才”[J].当代经济，2012（2）：106-107.

[13]侯廷刚.从职业生涯成长进程探讨职教体系的中高职衔接[J].高等职业教育—天津职业大学学报，2012（6）：34-36.

Thinking on Linkage between Secondary and Higher Vocational Education Based on the Hierarchy of Cultivation Objective Orientation

YU Ming-hui

篇（5）

目前，我国高等职业教育中旅游管理专业开设的一些课程要求实际操作性很强，我们在授课过程中也非常注重理论与实践结合，但是在最终的考核中采取的方法往往不能很好的实现考核目的。 

一、我国高等职业教育中旅游管理专业课程考核方式现状 

（一）我国高等职业教育培养目标 

我国高等职业教育的培养目标：培养面向21世纪的素质型人才。高等职业教育和普通高等教育存在着较大的区别，然而在诸多的区别当中，培养目标是核心，它决定着高等职业教育的根本属性，是高等职业教育区别于普通高等教育的本质所在。按照现在流行的说法：高职教育应培养既具有大专理论水平、又具有较强实践能力的应用型、技能型、工艺型的“三型”人才。从职业能力方面来界定高职教育的培养目标，无疑反映了高职教育的本质属性所在，然而，随着社会的发展，对人才的需求越来越高。因此，单纯从职业能力方面来界定高职教育的培养目标，是不适应高职教育培养目标复合化的趋势的。制定现阶段我国高职教育的培养目标既应遵循高等职业教育自身发展的一般规律，借鉴发达国家在这方面的成功经验，又要考虑到现代社会对人才的基础要求。 

现阶段，我国高等职业教育的目标除了应达到上面所提到的要求外，至少还应该强调两点：一是对高职毕业生的理论知识掌握的要求，这里所说的理论并不是局限于某单一学科，而是针对某一岗位群的所有相关学科理论知识。理论功底深厚，可以为接受终生教育打下坚实的基础。这样的毕业生不仅能适应现在社会某一岗位要求，也具有发展的潜能，以适应未来新出现的岗位对人才的要求，而不是仅仅局限于现在通行的说法“够用”。另一点要强调的是，现在的培养目标对高职毕业生的素质没有具体明确的要求，高职生不仅仅是职业型人才，更重要的是应成为素质型人才。这里说的素质包括专业素质、文化素质、思想素质及身体素质。理由如下“提高劳动者素质”这一点已经明确写进我国的《职业教育法》；在现代社会，职业已经不仅仅是谋生的手段，也是劳动者幸福与快乐之源，展示自己才能的必经之路；劳动者所具有的敬业精神、团队协助精神是将来事业成功和生活幸福的重要因素。 

许多院校教学当中理论与实践两部分都非常重视，但在考核方式中更加注重的理论性知识的考核，对于学生的实践能力，创新能力等难以得到有效考核。 

（二）高等职业教育中旅游管理考核方式现状和存在的问题 

旅游管理专业涵盖课程众多，比如：旅游学概论，导游基础知识，导游实务，旅行社管理等。 

以《导游基础知识》为例，在众多院校的考核方式中都是以传统的试卷模式出现的，试卷中包括选择题，填空题，简答题，导游词创作等题型。虽然这些题型能够涵盖教材中很大一部分内容，可以有效地掌握学生对理论知识的掌握程度。但无法看到学生们对导游基础中知识的理解以及他们在实际的导游讲解中如何去讲解这些内容，忽视了对学生思维能力，创新能力，实践能力的考核。所以单纯的运用传统的试卷形式考核并不能实现高等职业教育培养目标。 

二、旅游管理专业考试改革 

（一）命题突出素质培养 

旅游管理专业是一个对学生综合素质要求非常高的专业。学生的记忆能力、理解能力、语言表达能力、应变能力、创新能力、知识整合能力都十分重要。所以在设置考试内容中应合理组织。 

一个专业的课程应该形成一个体系：学生在《导游基础》了解黄山景区的概况，《导游实务》中要掌握讲解黄山景区的讲解技巧，要掌握在黄山旅游时应注意的问题以及出现突发事件的解决方法，在《旅行社管理》中应该掌握如何管理旅行社日常事务，如何培养讲解水平高，投诉率低的团队。 

虽然不同的课程可能由不同的教师承担，但在考试命题应互相沟通，力争使每门课程命题时从专业的整体体系出发，着重培养学生发现问题，系统化分析问题，解决问题的能力，而不是单纯的从一门课程出发。 

（二）考试方法应多样化发展 

旅游管理专业学生毕业一般是面对导游为主的旅行社中的岗位群，这些岗位都要求很强的语言表达能力、与游客的沟通能力以及协调能力，所以在注重考核学生对重要理论知识掌握程度的同时，应该运用多样化的考试方法加强这几方面能力的考核。 

当前可以采用的方法： 

1、情景模拟 

以《导游实务》为例，试卷考试与情景模拟。 

模拟现场：由学生现场组织某一景点的知识进行导游词讲解，教师可以为其设定不同的游客人群，比如：老年团，儿童团，教师团等等。要求学生面对不同的游客人群进行有针对性的讲解：老年团在语速上放慢，儿童团语气上轻快而且讲解要易懂，教师团必要措辞要书面化。 

2、实地调查 

以《旅游学概论》为例，每一年国内旅游与国际旅游的状况都会发生变化，这些变化直接影响到旅行社的经营，在这种情况下，可以组织学生完成一份本地区的出入境报告，锻炼学生的实际调查能力。 

3、方案设计 

以《旅游景区开发》为例，当我们了解一个地区有哪些旅游资源后，应该如何开发，在考试命题时教师可以分组给出几个地区，由学生完成旅游资源的规划设计方案。 

（三）公正合理科学的考核机制 

 目前大部分院校考核方式中都包含了期末测试和平时成绩两个方面，这样的设置能够激发学生平时的学习积极性，主动性，避免学生只是在期末临时抱佛脚的情况出现。 

这种结合也对教师提出了很高的要求，教师需要在日常授课过程中密切注意观察学生们的课堂表现。鼓励比较内向、语言表达能力较差的学生，激发他们的表现欲望。认真批复学生平时作业，了解学生的学习状态，学习态度端正，学习积极性高的学生平时成绩应高一点，做到公正公平。有利于教师在授课过程中发现问题，纠正一些学生不积极的学习态度，同时避免“重结果，轻过程”弊端的出现。 

三、旅游管理专业课程考试改革前景展望 

高职旅游管理专业作为一个为社会提供高素质技能型服务人才的专业，需要有一个良好的教学机制，其中考试方法的改革势在必行。 

我们努力通过专业考试改革，能真正实现考核目的： 

（一）找出学生在学习过程中存在的问题，并及时反馈，及时解决。 

（二）有利于提高教师的教学水平，加强教师与学生之间的沟通。 

篇（6）

高等职业教育是高等教育系统中与社会经济和职业岗位联系最紧密的部分。目前随着市场经济的发展，我国高等职业教育的改革和发展已进入了一个新的时期，大力发展高等职业教育，培养出适应社会需要的高技能人才，已成为大势所趋。但是，目前高等职业教育的发展速度远远不能满足实际的需要。究其原因，存在着体制方面的问题以及目标不明确、观念滞后、改革不力等方面的问题。笔者就现存的问题，就如何发展我国的高等职业教育谈几点看法。

一、明确高等职业教育的培养目标

高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分，它具有双重属性：既是高等教育，又是高层次的职业教育。即：它与普通高等教育培养目标相比具有“职业性”，而与中等职业教育培养目标相比又具有“高等性”。为此，高等职业教育的目标是培养具有专业知识的高技能人才。

这一高职培养目标要求理论教学与实践训练并重，互相配合，共同为培养学生的岗位能力服务。就其理论教学而言，当然离不开有关的学科知识，但它不是着眼于某一学科领域知识的系统完整，而是按照培养岗位能力的需要，有针对性地选学有关学科的知识，强调所学知识的针对性、实用性。就其实践训练而言，不是为了验证理论，而是把所学理论知识应用于实际，掌握处理问题、解决问题的能力。所以，要发展我国的高等职业教育，必须首先明确其培养目标。

二、确立高等职业教育理论

作为一种独立的教育类型，高等职业教育的实践和发展必须要有自身理论的指导和支撑。在明确高等职业教育目标的前提下，当务之急是确立高等职业教育理论。首先要搞好高等职业教育的课程开发。课程开发不仅要包含课程设置的内容，即课程的设立及各种课程之间比例关系的确定以及对现有课程的选择和改造等，更多的是指对新课程的设计与构建。高等职业教育的“高等性”与“职业性”特点，决定了它必须根据经济的发展和职业岗位的需要，及时开发相应的课程，以确保培养的人才“适销对路”。

课程开发的核心是对教学内容的开发。近些年来，我国高等职业教育的课程开发取得了很大成绩，逐渐打破了传统的学科课程一统天下的局面，“宽基础，活模块”的课程模式应运而生。而现在的问题是，很多学校的课程开发只对传统学科课程的选择与改造，并在“必需、够用”的原则下“减少理论知识，降低理论要求”，这是难以保证教学质量的。为此课程开发不是简单的对传统学科课程取舍的问题，而更重要的是如何使所开课程能够帮助其教育目标的实现。为此教学中可增加丰富的生产经验、先进的劳动技能等内容，以确保“够用”，突出技能特色。由此可见，如何将高职教育所需知识开发出来，并使之条理化、结构化和课程化，是使课程开发能否取得实质性进展的关键所在，它直接关系到高等职业教育培养出的人才是否符合社会需要。

三、加强师资队伍建设

发展高等职业教育的核心在于解决人的问题，关键是有一支适合从事高等职业教育的师资队伍。师资队伍建设要充分考虑高职教育的特点，从实际出发，专业教师不仅具有较高的专业知识水平，还必须具备较强的实践教学能力，这一点必须有明确的规定。只有这样才能适合高职教学工作的需要。目前大多数高等职业学校，师资队伍建设存在不合理现象，片面追求高学历，讲求硕博比，而忽略了实践教学的要求，甚至学校领导根本就不重视教师实践能力的培养，不舍得在此方面进行投资，导致教师队伍结构不合理，教学能力差。出现这种现象与近年来一刀切的高校评估，使高校都片面追求优良指标，也是分不开的。

由此可见，大力发展我国的高等职业教育，必须要建立“双素质型”的师资队伍，即教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。对此在对教师的考核上应建立“双素质型”评价指标体系，并设计一整套有针对性的双素质培训方案，以确保师资队伍建设落到实处。如对具有高学历的年轻教师或原来从事普通教育的教师，就应加强他们的实践教学能力；对学历低、缺乏理论水平的教师就应充实教育理论知识，提高他们的教学技能。这就不仅要研究“双素质”的内涵，还要对高职院校教师在职教育的目标、计划、内容和方式等进行深入研究。总而言之，加强师资队伍建设是发展高等职业教育的一个重要环节。

四、完善高等职业教育的学制体系

目前我国高等职业教育的基本学制有两种：初中后五年制和高中后三年制。这种学制结构作为高等职业教育的主体学制是合理的，它“短平快”地培养出了社会急需的紧缺人才。但高等职业教育的学制体系不应仅局限于这两种学制，应具有多样性特征。这种多样性是由区域特点和专业属性决定的。应在进一步明确培养目标的基础上，国家应根据不同区域和不同专业设置不同的学制，以适应经济发展对各类人才的需要。

五、尽快更新观念

发展高职教育必须要更新观念，具体包括以下两方面的内容：

一是转变学科教育本位观。由于我国长期只有以学科教育为本位的普通高等教育一种类型，反映到人们的思想观念上，就认为学科理论知识学得越系统、越完整，质量就越高。对于担负另一类人才培养任务，实行另一种教学体系的高等职业教育，则认为所学知识支离破碎，不正规，甚至算不上高等教育。这在对待按照高职教育方向改革现有高等专科教育这一点上，表现得尤为明显。因此，在高等职业教育改革中，如果不转变学科本位观，树立一线岗位能力为中心的观念，是迈不出坚实有力的改革步伐的。

二是转变教育层次观。高等职业教育作为教育学科的分支学科，它是高等教育的一种重要类型，而不仅仅是一个教育层次。现在社会上大多数人常常把高等职业教育误认为是高等教育中的一个低层次的，它是仅相当于专科层次的教育。

由此产生两种误区：一是把两种不同类型的高等教育以学历高低为标准分开层次，即使是同等学历的高等教育以普通高等教育为高，高等职业教育为低；二是把高等职业教育仅仅定位于专科层次的教育。这些都不利于我国高职教育的发展。这些误区都抹煞了高职教育的特征，把两类不同的高等教育混淆起来。当前我国发展高职教育的重点是专科层次，这是由现阶段的国情所决定的。但这不等于说，高等职业教育这一类型只限于专科层次。从国内外高职教育发展的现状看，高职教育有四年制的本科高职学院，1997年初国务院学位委员会召开的第十五次会议决定，增设工程硕士学位、教育专业硕士学位，把医学学位调整为医学科学学位和医学专业学位。它们与现行的工程学硕士、教育学硕士学位属于同一层次，但类型不同，各有侧重。这也可称为更高层次的高职教育。所以，要树立教育类型观，把高职教育看作是一种教育类型，而不仅仅是一个教育层次。

六、必须深化教学领域改革

篇（7）

    职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分,我国职业教育的根本任务是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。职业教育主要有中等和高等职业教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出,要建立中高职协调发展的现代职业教育体系。中高职衔接成为当前我国职业教育发展的重要趋势,探索并建立灵活多样的中高职衔接模式,对于拓宽中职毕业生继续学习通道,增强职业教育吸引力有着十分重要的意义。

    一、目前中高等职业教育协调发展存在的主要问题

    1.中高等职业教育培养目标不够明确,划分界限模糊

    根据教育部教高【2006】16号文件,高职教育人才培养目标是培养第一线需要的高素质技能型专门人才;根据教育部教职成【2009】2号文件,中职教育是培养具有综合职业能力,在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。从以上中高职人才培养目标分析,高职教育与中职教育的人才培养目标定位上具有非常高的共性,关键词都是“高素质”“技能型”和“人才”,两者层次性不清晰,使得各自的培养目标不够明确,划分界限模糊,高职教育没能建立在中职教育基础上,实现所培养的专业人才层次的衔接。

    2.中高职专业契合度差

    中职的专业主要体现职业属性,根据等职业学校专业目录(2010年修订)》分析得出,中职专业名称主要对应职业岗位。而高职院校由于办学时间短,大多数是由原来的中专学校演变而来的,其专业的划分仍沿用其历史方法,从某种程度上还具有很深的学科体系痕迹,根据《高职专业目录》分析,许多高职专业与本科专业相似,高职与普通本科专业具有较好的衔接对应关系,而与中职专业不管在专业划分的依据上,还是专业名称上都有很大的差异性,导致中高职教育难以真正衔接。

    3.课程未能实现顺畅衔接

    中高职衔接目前最大的问题就在于课程衔接不到位,中高职之间已经有了一定的通道,但还没有实现真正的衔接。中职与高职对相同或相近的专业没有制定统一的中高职课程体系、课程标准,没有编写中高职通用教材,导致相同的专业其课程在中高职阶段内容相同或相似。学生在中职阶段学过,高职阶段还是开设这些课程;在实训、实习方面,高职技能重复训练中职技能。不仅浪费学生学习时间,也严重影响了学生的学习积极性。

    二、中等和高等职业教育衔接的解决思路

    与中职学校广泛交流,积极探索中高职业教育在人才培养目标、专业内涵、教学条件、课程与教材体系、教学与考试评价、学生技能水平评价的互通互认等,打通中、高职人才培养通道,达到中、高职教育顺利衔接,完善职业教育体系。

    1.要实现中、高等职业教育培养目标的衔接

    中、高等职业教育培养目标、人才类型的一致性是衔接的必要条件,高等职业教育以胜任一定的职业岗位(岗位群)要求为目标,达到高等职业技术人才应有的岗位技术素质的培养目标,决定了与之衔接的下一个层次教育,必须与此一致,完成这种目标的初步要求,才能使两个层次有效衔接起来。仅以学习年限和知识量作为层次阶段划分依据的,则不能真正实现中高职的衔接,中高职培养目标的现状迫切需要从系统的角度出发,对其重新定位。首先,要转变理念,重新整合中高等职业教育培养目标的价值取向,找准对接口;其次,从职业能力分析入手,确定能力培养区分度;再次,在此基础上,对职业教育培养目标进行一体化设计,分段确定中职和高职的培养目标,高等职业教育坚持以中等职业教育为基础的原则,根据中职学生的文化知识、专业技能基础,在原有基础上提高学生的专业理论与技术、实践技能水平,从而真正实现中、高等职业教育在培养目标上的衔接。

    2.努力促进中高职专业衔接

    中高职的衔接必须以专业衔接为基础、以培养目标及课程衔接为核心。根据目前经济社会对不同专业技能型人才需求的层次以及该专业技能型人才成长的规律,确定各专业适合于中职后就业或是中高职衔接培养。一旦确定某专业适合于中高职衔接培养,则共同制定该专业建设方案,确定中、高职各自的培养目标,统筹专业设置。

    3.课程体系和教学内容衔接

    以中职为基础、高职为主导,共同统筹安排课程体系和课程内容。推进中高职课程衔接的首要任务是重构课程体系,推进各专业课程的标准化,按照职业能力要求进行课程重组,整体设计、统筹安排、分阶段实施,根据中高职培养目标的要求,界定好哪些内容由中职、哪些由高职完成,课程按纵向发展序列衔接,根据课程衔接的基础理论、课程发展的阶段性、专业知识的逻辑性、技能的形成先易后难顺序排列,中职课程内容的终点是高职课程内容的起点。中等职业学校重点培养技能型人才,发挥基础性作用,以公共课为主,主要讲授文化基础知识及专业基础知识;高职院校重点培养高端技能型人才,发挥引领作用,以专业课为主,主要讲授专业理论及技术,以保证课程内容不重复、不交叉、不遗漏及课程内容前后的有效承接,充分发挥高职的教学资源和办学优势。

    在职业技能训练方面,也要体现承接与延续的关系,中职阶段侧重职业基本技能训练以及基本操作规范、方法等的培养,高职阶段则注重综合职业能力的训练以及对复杂问题的解决能力,更多地体现高职教育的职业性。

篇（8）

引言：经济发展与社会进步，对人才的结构与内涵要求也随之改变，企业对技能型人才的需求日益增长，实用型人才的高移已成为事实。如何让中等与高等职业教育实现有效衔接，成为服务经济社会发展与进步的重要推手，已是当前职教、全社会普遍关注的热点。笔者根据多年从事职教的经历与体会，结合专门调研，提几点拙见。

一.我国中高等职业教育衔接的现状及存在的问题

1.1教育高低观念和政策的影响

我国近几年来高校扩招，使得骤然出现的普高热、职教冷的现象，尽管高等职业院校对口招收中等职业学校毕业生，但毕竟因数量太少，对中等职业学校毕业生缺乏吸引力，严重影响了中等职业教育的发展。在这种大环境的高照扩招所带来的影响下，很多中等职业教育现状更是难以发展，以至于很多民办的中等职业院校难以维持生存和发展。

1.2实际教育中培养目标不明确

中等职业教育以初中生为生源，这些学生基础知识较弱，因此，中等职业教育的培养目标是技能型的初、中级实用型职业人才。而高等职业教育以中等职业学校毕业生和普通高中生为生源，这些学生具有了一定的基础知识或者职业技能，因此，高等职业教育的培养目标是管理型和应用型的中高级技能型的技术人才。

可见，中等职业教育是职业教育的基础，高等职业教育是职业教育的高层次，是中等职业教育的发展。但是实际上，中等和高等职业教育培养目标的确定并不具有延续性。两者相互的影响也不大。中等职业教育的培养目标的确立更多的以就业为导向，轻基础、重专业;轻理论、重实践;轻理解、重操作。一切围绕就业，只要求学生会做，培养出来的学生只知道其然而不知道其所以然，这些学生很难再接受高等职业教育，即使进入高等职业院校，这种中等职业院校学生养成的学习习惯很难适应高层次的培养，也很难实现被培养成高层次的技能型人才的目标。而现实中的高等职业院校的课程设置，也趋向于轻基础、重专业;轻理论、重实践，缺乏理论支持的学习，很难在专业实践中有更深更远的发展，长远的眼观来看，必然影响我国未来的经济发展、社会发展。

1.3教学计划与教材的不衔接

我国中等、高等职业院校之间没有相对统一的课程标准。都是各自为战，更没有一个协调衔接的环节，目前的情况是，中等职业学校课程标准与高等职业院校的课程标准衔接不紧，要么脱节，要么重复。高等职业院校对中等职业学校的具体的课程和教学并不知情，无法实现与中等职业学校的课程的衔接。因此制定的教学计划、教学大纲和教学内容往往根据自身的教师、教学设备具体而定。有些高等职业院校甚至不考虑普通高中毕业生与中等职业学校毕业生的差异，采用同一教学计划、教学大纲进行教学。

1.4专业课内容重复

目前我国没有具体制定统一的课程标准，缺乏中、高等职业教育衔接贯通的材，特别是专业课教材。中等、高等职业院校各自确定自己的教学体系和课程内容，造成一些专业课程内容重复的现象，有的课程不仅名称一样，课程体系和内容也基本相同。如会计基础、成本会计等课程，学生在中等职业学校就已经学过，而高等职业院校又开设这些课程，不仅造成中、高等职业教育资源与学习时间的浪费，也严重影响了学生的学习兴趣与积极性。专业课和实训课的重复现象是较为严重的，重复率超过70%以上，这是资源的最大浪费。

二.构建中、高职业教育衔接的可行性

职业教育决定了中、高等职业教育之间必然存在着相同之处，而中等和高等显示出培养的层次差异。从培养目标来看，两者都是从社会实际需求出发，为地方各行业、企业培养需求的专业人才。因此，中、高等职业教育在教学计划、教学模式以及教学内容上都以职业为主，来培养有专业知识、职业精神、职业道德的职业人才。中等和高等又将人才培养的层次上划分开来。

我国部分学校中、高等职业教育衔接沟通的实践说明这种衔接是可行的。1988年，经原国家教委批准，在一些普通高等学校进行了对中等职业学校应届毕业生实行对口招生的改革试点。现在，我国高等院校（包括高等职业院校）仍然在实施这项改革。经过20多年的发展，对口招生规模也在扩大。从这些年的试点情况来看，成绩是喜人的。无论是从为中等职业学校培养专业老师的本科教育来看，还是从为中等职业学校培养实习指导老师的专科教育来看，都取了一定的成效。因为这些己经或者即将成为中等职业学校专业或者实习老师的中等职业学校应届毕业生，经过努力，大多能顺利完成高等教育阶段的学业，并取得毕业证书和学位证书。这充分说明中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通是可能的。

三.我国中高等职业教育衔接的方法

首先，中高职教学计划的衔接要使中、高职业教育达到很好的衔接，最重要的是要制定相互衔接的教学计划。对于同一专业的中职、高职的教学计划要统一优化设计，贯彻和遵循“中职为基础，高职为主导”的原则，加强人文基础教学，提升人文精神，让学生初步建立职业概念做好人生的职业规划。高职课程一边重实践，强创新，一边不放松理论基础的学习，鼓励学生在真实或模拟的工作场景中发挥主观能动性和创造性，要增开选修课，包括增开技能实习模块化课程，以适应高职学生来源和专业类型多样化的趋势，做好职业前的准备。文化基础课程注意中高职层次知识点的有机融合，有效补充审美教育的课程，以增强学生的感性思维，以适应其渐进性学习和终身教育的需要，中职阶段注重基础素质教育。

其次，实现课程有效衔接，完善现代职教体系要实现中高职教育课程的有效衔接，构建完善的现代职业教育体系，中职和高职教育在办学上应当以教学为中心，而非以学校为中心。教育部职教中心研究所研究员姜大源对广州中高职教育课程衔接给予了充分的肯定，他说：“中高职的衔接归根到底就是课程衔接，没有课程衔接，中高职的协调发展必然流于表面，只有课程的衔接才是最深入、最灵活的。”由此不难看出，中高职教育的衔接实质上就是教学课程上的衔接，就是要建立健全职业教育的课程衔接体系。要解决好这个问题，首当其冲的是要构建模块化课程，按照中职和高职教育的不同培养目标，分门别类的选取模块组合课程。以数控技术专业为例，中、高职业教育的培养目标不同，分别培养为中级工（国家职业资格四级）和高级工（国家职业资格三级），这样中职教育培养的中级工的相应知识和技能，就可以定为中高职课程衔接的接口标准，从而进一步实现中、高职业教育的衔接。当然，中高职教育课程体系的衔接不仅包括培养目标的衔接，还包括教学课时数、教学组织和教学内容等的衔接以及考核内容上的衔接。

第三，技能考核评价体系的衔接技能是实践教学的目标，职业能力的接轨也是中高职课程衔接的一个重要方面。积极推行国家职业资格证书制度，实行国家统一的职业资格和等级考核制度。各种职业资格具有不同等级的理论水平和实践能力标准，分初级、中级、高级三个层次，形成阶梯递进的形式，与中高职教育的培养目标相衔接，中职教育培养目标定位于中级及以下，高职定位在中级以上，逐步地从根本上消除中、高职在专业理论教学和职业技能培养上的重复和倒挂现象。

参考文献：

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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2013）09-0047-04

构建具有中国特色的现代职业教育体系，是促进中国社会和谐稳定发展的诉求，是中国现代产业体系发展的需要。中高职的衔接，有利于现代职业教育体系的建设，特别是中高职课程衔接的层次研究，能更好地彰显现代职业教育的类型特征。本文从从课程目标、课程设置、课程内容和课程评价四部分对中高职课程衔接的层次性进行简单地分析，以期促进现代职业教育体系建设。

一、中高职课程衔接中存在的问题――层次性模糊

彰显层次性，才能促进中高职课程衔接具有有效性。但目前，课程目标、课程设置、课程内容和课程评价均存在层次性模糊的问题，影响中高职课程的有效衔接。

（一）课程目标的制定缺少层次性

职业教育以市场为导向，市场需要不同层次的技术技能人才，中等和高等职业教育作为不同层次的职业教育，其培养目标即体现出层次性。课程目标围绕人才培养目标而定，为实现培养不同层次技术技能人才这一培养目标，中高职课程衔接中课程目标的定位亦应具有层次性。但中等和高等职业教育发展的实践却并非如此，课程目标的制定缺少层次性。以杭州市中高职院校旅游专业课程为例，课程目标层次混乱主要表现在，中职旅游专业的培养目标为旅游及相关企业的一线初中级技能型人才，高职旅游专业的培养目标也定位在旅游及相关企业的一线技能型人才的培养上。二者的课程目标都强调技能型人才，但中职旅游专业课程目标定位的“一线初中级技能型人才”与高职旅游专业课程目标定位的“一线技能型人才”的区别在哪里？从逻辑上讲，“一线技能型人才”也包括“一线初中级技能型人才”，如此一来，高等职业教育如何体现其“高”呢？课程目标制定缺少层次性的后果不仅使中高职课程难以有效衔接，而且由于中等和高等职业院校培养出来的人才水平层次性不明显，甚至有些高职生在就业中的竞争力还不如中职生，造成人才和资源的浪费。

（二）课程设置趋同

实现不同层次的课程目标，离不开科学合理的课程设置。但现实情况是中等和高等职业院校仍各自为战，不能对专业课程进行统筹性的设置，使得一些课程重复设置，不能突显职业教育的层次性，影响课程的有效衔接。以会计专业为例，基础会计、财经法规与职业道德、财务会计、会计电算化、成本会计、财务管理、会计综合模拟实训等这类课程的重复开设率达到 50%。又如，中高职旅游专业都开设导游基础知识、导游实务、旅游法规等课程，选用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特别是财经类、管理类等专业相同率达80%以上”。这就意味着许多中职学过的课程，到了高职还必须重修这些课程。如果中等职业教育和高等职业教育在课程设置上重复率如此之高，那么将职业教育分为具有层次性的中等和高等职业教育的意义何在？

（三）课程内容没针对性

教师通过选择课程内容将学生所需的知识和技能传授给学生，但实际情况是，中等和高等职业院校的课程内容缺乏层次性，存在明显的重复问题，使得中等和高等职业院校的学生所学的课程内容并非他们真正所需的知识和技能。有学者在对一些中高职院校名称相同的课程进行对比后发现，课程内容重复率不下30%，甚至高达60%，而教师又不了解这些课程内容重复的状况，缺乏对教材的处置，只能照本宣科，一任重复继续。也就是说，如果一个学生从中等职业学校升入高等职业院校，对于一些相同的知识和技能，他要再学一遍。课程内容选择不当，重复率高，层次不明，严重阻碍中高职课程衔接。

（四）课程评价层次不清

中等和高等职业院校的课程内容是否合适，课程设置是否合理，课程管理是否恰当，课程资源是否齐备并物尽其用，课程目标是否达到等，皆需依据课程评价予以定夺。毋庸置疑，中等和高等职业院校由于学校自身条件的层次性、学生身心发展特点的层次性，其课程设置、课程内容等方面均具有层次性，那么由于课程评价诸要素的层次性，课程评价的标准亦应具有层次性。但目前，无论是中等职业教育还是高等职业教育，皆存在评价结果模糊不清的状况。

二、中高职课程衔接层次不清的原因分析

笔者认为，导致中高职课程衔接层次不清的原因有很多，其中课程目标定位盲目、课程设置各自为战、课程内容安排不妥、课程评价标准雷同尤为突出。

（一）混淆市场需求，课程目标层次混乱

职业教育作为一种以市场为导向的教育类型，其为经济社会和区域产业发展服务的使命决定了市场需要何种人才，职业教育就要为其培养所需的人才。根据《国家教育事业发展第十二个五年规划》，“中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。完善高等职业教育层次，建立高级技术技能人才和专家级技术技能人才培养制度。”市场需要不同层次的技术技能人才，中等和高等职业教育作为不同层次的职业教育，其培养目标即体现出层次性。

课程目标围绕人才培养目标而定，为实现培养不同层次技术技能人才这一培养目标，中高职课程衔接中课程目标的定位亦应具有层次性。但如上所述，目前，中等和高等职业院校的课程目标根本体现不出层次性，这与对市场需求的敏感度有关，市场已经明确需要的是具有层次性的人才，即一线技术技能人才，发展型、复合型和创新型技术技能人才以及高级技术技能人才和专家级技术技能人才，那么相应地，课程目标就要与之相对应，中等职业教育培养一线技术技能人才，高等职业教育培养发展型、复合型和创新型技术技能人才以及高级技术技能人才和专家级技术技能人才。对市场需求的混淆，必定导致课程目标定位不准，缺少层次性。

（二）课程设置各自为战，缺少层次性衔接设计

众所周知，职业教育需要大量的机器设备，而机器设备需要资金的投入。但中等和高等职业院校的实际情况和获得的资金投入情况是否成正比呢？有数据显示，在基础能力建设方面，2005年开始，国家发改委、教育部、人社部三部委联合实施中等职业教育基础能力建设规划。2005年向525所学校投入10亿元，2006年至2010年向2387所学校投入80亿元，2011年向320所学校投入32亿元。实施“国家示范性高等职业院校建设计划”，截至2010年，中央财政累计投入27.32亿元专项资金，带动地方财政投入60余亿元，以及行业企业投入近15亿元。从2010年开始分三批开展“国家示范性高等职业院校建设计划”二期工程――100所骨干高职院校建设工作，2011年投入8亿元。

据此统计，2011年中等职业学校在校生人数为2205.33万人，高等职业院校在校生人数为958.85万人，中等职业学校在校生人数约为高等职业院校在校生人数的2.3倍；而2005年至2011年向中等职业学校累计投入122亿元，向高等职业院校累计投入110.32余亿元，中等职业学校投入资金额约为高等职业院校投入资金额的1.1倍。如上统计，中等职业学校的在校生人数远比高等职业院校的在校生人数多，而人均获得资金投入却比高等职业院校少很多。中等职业学校设备条件的限制使得有些课程无法设置，而高等职业院校却能够利用自己所处的优势地位和条件设置课程，这客观上造成了中等和高等职业院校课程设置的层次性。

（三）课程内容安排不看对象，专业技能训练层次不明

中职生和高职生所处年龄阶段的层次性导致其能够接受知识和技能的程度亦具有层次性。虽然中等和高等职业院校的学生都具有学习基础薄弱、自信心不足但形象思维能力和动手能力强的特点，但由于中等职业学校的学生年龄集中在16-18岁，高等职业院校的学生年龄集中在19-22岁，处于不同的年龄阶段导致中等和高等职业院校的学生身心成熟程度的差异。中职生还没有形成自己的世界观、人生观和价值观，对自身和外界还持有诸多不成熟的看法，高职生相对于中职生来说显然更成熟些，对知识和技能的理解与接收也更上一个层次。这就决定了课程内容的安排必须考虑中等和高等职业教育学生身心发展特点的层次性。但在现实中，高等职业教育给了中等职业教育无形的压力，使本该由高等职业院校完成的课程内容下移给了中等职业学校，就如同普通教育中为了升学，小学生学了初中的知识，初中生学了高中的知识，高中生学了大学的知识一般，使学生不堪重负。对学生身心发展特点的漠视导致了课程内容的安排层次不明。

（四）课程评价标准雷同，评价结果区分度低

中等和高等职业院校课程评价标准雷同，导致评价结果模糊不清。现阶段，中等和高等职业院校都在不断探索评价标准，由于评价标准的选择和制定难度极大，能适用于职业院校的评价标准本来就屈指可数，能分别适用于中等和高等职业院校的评价标准就更少，这就造成了适合中等职业学校的课程评价标准高等职业院校拿来借鉴，适合高等职业院校的课程评价标准中等职业学校也拿来借鉴，实际上，互相借鉴的课程评价标准都差不多，这就使得中等和高等职业院校不能契合自身实际情况进行评价，即不能根据各自具有层次性的课程内容、课程设置、课程管理、课程资源和课程目标等情况，制定适合自己的有区别的评价标准，造成了评价标准雷同的问题。中等职业学校借鉴高等职业院校的课程评价标准时会将高等职业院校的课程评价标准调低，而高等职业院校借鉴中等职业学校的课程评价标准时也会将中等职业学校的课程评价标准调高，这样一来，操作上简单却使得评价结果模糊不清，也趋于雷同。

三、实现中高职课程衔接层次性特点的对策

突出层次性特点，才能科学构建现代职业教育。课程衔接作为现代职业教育体系构建中的核心，充分认识“体系”不同层次的课程特点，方才有利于不同规格的职业人才培养。

（一）市场人才的层级需求，是设定层次性课程目标的依据

市场需要中等职业教育重点培养现代农业、工业、服务业和民族传统工艺振兴需要的一线技术技能人才；高等职业教育重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才，以及高级技术技能人才和专家级技术技能人才。因此，课程目标的定位要结合市场对不同层次人才的需求。笔者认为，中等职业教育培养的技术技能人才懂得基本的理论知识和操作技能即可，即达到“知其然”的水平；而高等职业教育培养的技术技能人才需要掌握更有深度的理论知识和更加复杂的操作技能，即达到“知其然，亦知其所以然”的程度，即中高职课程目标应各有侧重。中职阶段专业核心课程目标突出中职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力，注重专业知识学习和技能操作训练，尤其是职业规范和职业意识的养成，注意培养学生的综合素质和职业能力；高职阶段专业核心课程以高职培养目标所对应的职业岗位群要求的职业能力为基础，适当考虑职业岗位拓展与跨专业学习的需求，在立足“点”的同时兼顾到“面”。

（二）职业院校的联合攻关，是课程设置的层次性保证

实现中高职课程衔接，在公共基础课、专业技能课和实习实训课的设置上均要体现层次性。如上所述，某些专业课程的重复率极高，严重影响中高职课程衔接。为科学合理地设置课程，使中等职业教育和高等职业教育层次分明，实现中高职课程有效衔接，需要各职业院校联合起来，共同研究、开发基于各自优势、符合各自特点，又不重复交错的课程。具体而言，公共基础课程重在保证中高职学生基本科学文化素养，并为专业学习和学生终身发展奠定基础[2]。专业基础课重在使学生掌握岗位或岗位群所需的专业知识和技能。中等职业学校侧重基本知识和技能课程的研发，高等职业院校侧重体现理论提升和更深层次解决问题的课程的研发。实习实训课重在使学生学以致用。中等职业教育实习实训课侧重于使学生掌握基本的操作技能，高等职业教育实习实训课侧重于使学生掌握更复杂、更精深的操作技能。因此，各职业院校要联合起来共同研发具有层次性的课程，保证课程设置的层次性。

（三）研究学生个性，是职业能力发展培养的需要

笔者认为，中等职业教育的教学内容应选择基本的理论知识和操作技能教授给学生，高等职业教育的教学内容应选择更精深的理论知识和操作技能教授给学生。之所以这样划分，一方面是因为社会需要不同层次的人才，中等职业教育和高等职业教育恰好能够分担起培养不同层次人才的责任；另一方面是因为中职生和高职生身心发展特点的层次性。中职生的智力发展水平也遵循一般人的智力发展规律，他们也同样无法接受太过复杂的知识和技能。基于此，笔者建议以工作过程为导向、以学生特点为分界设置课程内容。根据学生特点将工作过程划分为难易两部分，难的部分由高等职业教育承担，易的部分由中等职业教育承担。高职专业课程内容要以中职专业课程内容为基础，特别是具有纵向衔接要求的课程要明确中职课程的培养目标和高职课程的起点。有学者研究电子类专业课程内容的设置，中等职业教育专业课程内容包括电子技术基础、电工技术基础、电子与电工技能、电子测量仪器与仪表、电子元件、电子组装工艺实训，高等职业教育专业课程内容包括电路分析、电子测量与仪器应用、典型传感器应用、工程制图实训、电子设备装调实训、电子电路分析制作与调试、C语言程序设计与应用、微控制器应用。如此一来，便能减少不必要的重复，培养学生不同层次的职业能力。

（四）制定个性化课程评价标准，保障层次性导向

如上所述，笔者认为，中等和高等职业教育课程评价的层次性体现在评价标准的层次性。评价标准的层次性即对中等和高等职业教育的课程评价要有不同层次的标准。中等职业教育培养的技术技能人才要求学生具备基本的知识和技能，那么如何证明是否已经具备要求的知识和技能呢？一方面要看学生是否获得此领域相应的职业资格证书，另一方面要看就业单位对毕业生的反馈，看是否能够胜任所在岗位的工作。因此，中等职业教育的课程评价标准侧重结果。而对于高等职业教育而言，除基础的知识和技能外，还要有能力的要求，所以，仅从职业资格的获取情况和就业单位的反馈情况不足以评价高等职业教育的课程质量，还要对科研能力包括创新能力进行评价。可见，高等职业教育的课程评价标准不仅注重结果，更注重能力的培养。因此，中等和高等职业院校要根据自身的特点制定具有个性化的课程评价标准，以保障职业教育的层次性导向。

四、总结

中高职课程衔接的层次性需要注意一个问题，此层次性并非绝对的层次性，而是相对的层次性。众所周知，职业教育服务于当地经济，因此，无论是课程目标，还是课程设置，亦或是其他方面的衔接，符合广东省中等和高等职业教育的层次性标准，未必适用于湖南省的层次性标准，甚至符合广州市中等和高等职业教育的层次性标准，未必适用于深圳市的层次性标准，所以，各省市均要探索具有自己特色的中高职课程衔接之路。

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一、中国高等职业教育发展情况分析

我们以高等教育毛入学率为切入点来分析中国高等职业教育的发展情况。

(一)高等教育毛入学率

毛入学率是指一个国家或一个区域高等教育全口径的在校生占18~22岁人口的比例。从1898年清政府设立的京师大学堂——近现代意义上的中国高等教育开始，到1992年近百年的时间，我国高等教育毛入学率一直维持在2%这样一个非常低的水平上。

联合国教科文组织的《世界教育报告》我对我国1980年高等教育毛入学率的统计数据是1.2％，到1990年，经过10年发展，我国高等教育毛入学率才从1.2％变成1.7％，10年间毛入学率仅增长了0.5％。

从国内来看，根据教育部发展规划司的统计数字，1991年我国高等教育毛入学率是3.4％，到2003年上升到17％，10年中我国高等教育发展很快，2004年高等教育毛入学率可能会达到19％，甚至更高。

从国际上看，高等教育毛入学率从5％提高到 15％，美国、英国等国分别用了23～30年不等，其平均年限是26年。而我国仅用了10年时间就成功地将高等教育的毛入学率从5％提高到了15％(15％是马丁·特罗提出的高等教育精英化和大众化的分水岭)。

从上面的数据可以看出，与发达国家相比，我国实现高等教育大众化的速度是跨越式的。1898~1992年近100年的时间，我国高等教育属于超精英化阶段。1980-1990年的10年间共增长0.5个百分点，年均增长0.05个百分点。1993～2003年，共增长13.1个百分点，年均增长1.31个百分点。1993~2003年的平均增长速度是1898～1992年的62.4～35.4倍，是 1980～1990年的26.2倍，相对于我国近现代高等教育自身发展来看，也是发展最快的一个历史时期，可以称得上是跨越式发展。

(二)高等职业教育入学、在学人数情况

1998年本专科生招生108万人，高职43万人，占 39.73％；高职在校生占本专科生总数的34.44%。 2003年本专科生招生382万人，高职200万人，占 52.24％；高职在校生占本专科生总数的43.24％。这5年高职发展的百分比要比本专科多十几个百分点。 1998～2003年普通本专科生招生数年均增长速度为 28.74％，在校生年均增长速度为26.59％。1998～2003年普通本科生招生数年均增长速度为22.87％，在校生年均增长速度为22.28％。1998～2003年高等职业教育招生数年均增长速度为35.99％，在校生年均增长速度为32.47％。2004年普通高等学校毕业生280万人，其中高等职业教育毕业生147万人，占总数的 52.5％，本科毕业生占47.5％。

相对于普通本科生招生年均增长速度，高等职业教育要高13.12个百分点；相对于普通本科在校生年均增长速度，高等职业教育要高10.21个百分点。在高等教育大发展的5年中，不论是从招生数还是在校生数，高等职业教育已经占了一半的比例。在这种情况下，应加强高等职业教育的研究。

二、高等职业教育发展定位中的几个问题

(一)高等教育大众化阶段高等职业教育的作用

从规模上看，2003年高职招生占普通本专科生的 52.24％，在校生占43.24％，2004年高职毕业生占普通本专科生的52.5％。没有高等职业教育的快速发展，高等教育大众化毛入学率所要求的规模将无法实现。

从结构和类型上看，1998～2003年高等职业学校从432所增加到908所，净增476所，其中民办高职学校164所。没有高等职业教育的多姿多彩，就没有高等教育大众化最为重要的结构类型多样化和办学主体多元化。高职发展弥补了原来学科性高等教育结构单一的不足。从高等教育的职能来看，没有高职发展，就不能实现高等教育人才培养目标的多样化。因此，没有高等职业教育的快速发展，现代高等教育的三大职能——人才培养、科学研究和直接为社会服务就不可能完整、全面地实现，现代教育体系和教育制度的建立也无从谈起。

(二)高等职业教育的就业导向问题

高等职业教育的就业导向是长期的战略性政策，而非临时性的过渡措施。对此可从两个方面来分析：

从教育外部来看，高失业率已经成为引发恶性社会事件的火药桶。(中国就业白皮书)中提出，我国登记的失业率为4.3％，这其中不包括国有企业、集体企业的下岗职工和进城务工的农民。由此可以看出，我国就业情况非常严峻。而2004年失业人口中70％是青年人，这意味着18～22岁这一年龄段的失业人员剧增，这是以前从来没有出现过的现象。以往解决失业人口问题主要依靠经济的快速增长，从20世纪80年代到90年代，GDP每增长一个百分点，可以解决200万人的就业问题。而从2001年开始，GDP每增长一个百分点，只能解决60万人的就业问题。每年的经济增长不足以解决当年失业者的就业问题，长此以往，高失业率就会演变成严峻的经济问题、社会问题和政治问题。高等职业教育要快速发展，就必须重视就业导向。

从教育自身来看，当一个国家发展到高等教育大众化阶段，就业问题就成为各国面临的共性问题。就业问题是高职院校和其他类别、层次的学校所要共同面对的问题。从高职发展本身来看，中国高等职业教育大发展存在三大瓶颈——办学难、育人难、就业难。高职每年培养数百万学生，如果不以就业为导向，而是以学科为导向，每年就可能给社会提供超过150万到200万青年失业人口，高职教育就会受到社会质疑。因此，就业导向应该是一个长期政策，而非临时的过渡性措施。

(三)技术型、技能型人才培养目标的定位问题

社会各界对高职人才培养目标定位持两种不同观点。有人坚持把技术型人才作为高职人才培养目标，也有人提出把培养技术型人才转变为培养技能型人才。笔者认为，高等职业教育目前和今后的一段时期，应该把培养技能型人才作为培养目标。

从历史发展角度看，高等教育毛入学率在2％以下时，中等职业技术教育培养的学生应是“高级专门人才”或“精英人才”。而当高等教育毛入学率达到 15％以上时，全国接受高等教育的在学人数近2000万人，每年数以百万计的高校毕业生源源不断地涌入劳动力市场，就业层次重心下移是必然和合理的。

从教育经济学角度看待人才问题，人才概念要与时俱进。经济学家提出“稀缺资源”的概念，所谓人才就是社会人群中的稀缺资源。人人都可以成为人才，但不可能人人都是人才。

从概念上来分析，技术型人才和技能型人才都强调应用性，但技术型人才侧重于指导，技能型人才侧重于操作。技术型人才强调对一线工人的指导，技能型人才更强调一线操作。从目前情况来看，高等职业教育培养的学生不仅包括一线的指导人员，更重要的是培养一线的组织管理人员和生产人员。

高等职业教育人才培养目标的定位应该进行阶段性调整。目前高等职业教育人才培养主要集中在专科阶段，提培养技术型人才并不合适。随着经济不断发展、高等职业教育体系的逐步完善，高等职业教育培养目标就可变成技术型人才。

(四)高等教育体系和高等职业教育体系问题

在高等职业教育领域应该慎用“体系”这个概念。通常教育体系必须包含4个基本要素：规模、结构、质量、效益。在规模上，高等职业教育已经占据半壁江山，但从结构上看，其专业结构、类别结构、层次结构、体制结构远远没有形成。从质量和效益上看，50％的高职院校近5年刚刚建立起来，人才培养还处于摸索阶段，质量、效益有待评价，因此高等职业教育的体系建立还未完成。

另外，过多强调建立独立的、完备的、闭合的体系并不利于高等职业教育发展。教育体系本身是开放的，作为它的一部分，高等职业教育也应是开放的。

(五)高等职业教育的学制问题。 最近提出的高职院校学制改革引起了社会广泛的关注。学制两年还是三年不是问题的实质，构建课程体系、改变课程(广义)设置需要的学时才是解决问题的关键。如果单纯强调改变学制，不改变课程体系，为达到学制要求就会减少专业课和专业基础课的学时数，这会直接影响高职学生的培养质量。

(六)高等职业教育中生涯教育与终身教育问题

高等职业教育是阶段性教育，不是全程教育、终极教育，不能赋予其无限的责任。作为阶段性教育，高职教育应侧重技能培养，不能对高职学生综合素质要求过高，把高职教育课程设置成高等教育课程体系的压缩饼干。如果把终身教育中其他阶段的培养目标全部加入高等职业教育阶段，势必造成高等职业教育人才培养目标的偏离。

(七)高等职业教育的瓶颈与产学研结合、合作教育问题

高等职业教育目前面临三个瓶颈：办学条件难、育人模式尚未形成、就业水平比较低。这三大问题不是临时性的、阶段性的，而是长期问题。办学难是指高职院校办学场地不足，尤其是校外实训基地不足；育人难主要体现在高等职业院校学生的类型、水平、质量不能满足社会需求，高水平高职教师匮乏；就业难主要是指毕业生就业率较低。目前高职教育就业问题主要取决于八个字：领导重视和政策倾斜。但这不是长久之策，只能解决一时一事的问题，只有培养技能型人才，才能从制度上解决问题。产学研结合可以在这个方面提供治本之策，它能从根本上解决实训基地的问题，解决产业界、学校合作办学的互动问题。产学研结合在解决高等职业教育发展瓶颈上发挥着至关重要的作用。

(八)全面小康与高等职业教育

全面小康社会是中国特色的概念。到2020年，全面建设小康社会应满足10项指标(不包括教育)。

GDP：比2000年1万亿美元翻两番，达到3.8～4万亿美元，年均增长7.2％。人均GDP：达到3000美元以上，大体相当于当时中等发达国家的平均水平。城镇居民人均可支配收入：从2000年的6280元增到 18840元。农村居民人均纯收入：从2000年的2253元增到8000元，城乡居民收入差距略有缩小。恩格尔系数：从2000年的46％(发达国家平均在20％以下)降到35％以下。城镇人均住房建筑面积：从2000年的 19平方米增到30平方米以上。城镇化率：年均提高一个百分点，从2000年的36.2％增到56％。居民家庭计算机普及率：从2000年的4.2％(其中城镇9.7％)增到20％。每千人医生数：从2000年的2人增到3人以上 (发达国家20世纪90年代已达到3人)。城镇居民最低生活保障率：从2000年的71.6％增到95％以上。

再来看一下目前我国社会的发展状况。

我国人口年龄结构：2000年全国15~64岁人口 8.5亿人；2010年达9.7亿人；2020年达9.97亿人。

我国高等教育学龄人口情况：全国高等教育学龄人口将在2008年达到高峰，达到1.2亿人，从国家的经济、政治发展需要来看，高等职业教育必须有一个量的扩张。

我国人口受教育程度的国际比较：主要差距在高中阶段和高等教育阶段。

我国总人口增长和城镇化进程：2010年我国总人口将达到14亿人，2020年15亿人，2030～2035年16亿人。如果不解决适龄青年的就业问题，城镇化将不是一种进步而是一种灾难。

从上面分析不难发现，没有发达的高等职业教育，中国就不可能实现全面小康，就不可能实现现代化。政治制度可以超越，社会经济发展阶段不可超越，没有高素质技能型劳动力的支撑，不可能实现经济的快速发展。

对于发展中国家如何成功赶上发达国家，英格尔斯领导的涉及6个发展中国家的大规模社会调查得出如下结论；一个国家可以从国外引进作为现代化最显著标志的科学技术，移植先进国家卓有成效的工业管理方法、政府机构形式……但物的现代化和制度的现代化都不是根本的，起决定作用的是人自身的现代化。调查还进一步认为：人的现代化与教育水平有直接关系，受教育程度越高，人的现代化程度也就越高，但其前提条件是这种教育必须是符合现代社会发展要求的现代教育。只有现代教育才能培养出现代化的人，不符合现代社会要求的教育不仅不能培养现代化的人，而且会使传统中的消极成分更加固有……再完美的现代制度和管理方式，再先进的技术工艺．也会在一群传统人的手中变成废纸堆。我国的高等职业教育恰恰是其他国家证明的，也将被我国发展所证明的一种现代教育制度，这种现代教育制度应该引起研究者和社会的高度重视。

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1高等职业教育人才培养模式的概念和内涵

高等职业教育人才培养模式内涵主要有高等职业教育理念、高等职业教育培养目标和质量规格、系统设计和培养方式。

首先，现代职业教育思想是高职人才培养模式赖以产生的理论基础。现代高等职业教育的人才培养模式是依据马克思关于人的全面发展学说、素质教育思想、能力本位思想、终身教育思想为基础建立起来的。

其次，高等职业教育培养目标和质量规格是高等职业教育人才培养模式的核心。高等职业教育总体培养目标是培养社会主义建设需要的，德、智、体全面发展的，重点面向基层的创新型应用型高级专门人才；而质量规格则是学生应在具有必备的理论基础知识和专门知识，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。

再次，高等职业教育人才培养系统设计是人才培养模式的关键。它主要包含目标规格体系，涉及培养目标和规格；内容方式体系，涉及专业、课程、教学内容、教学方法与手段；质量保障体系，包括师资队伍、教学管理、实践条件、教学评价等。

最后，人才的培养必须采用一定的方式来实现其培养目标。我国普通高等教育主要是通过课堂教学与学生自学的方式培养人才，高等职业教育主要通过教、学、做三位一体，理论与实践相结合的方式培养人才。

2我国高等职业教育人才培养模式存在的主要问题及原因

2.1我国高等职业教育人才培养模式存在的主要问题

近几年来我国职业教育在发展过程中，遇到了新的困难和问题。这主要体现在以下四个方面：

（1）专业设置与市场需求存在脱节现象。许多高职学校的市场调研不够，课程开发脱离市场需求，没有进行岗位能力分析，达不到企业等用人部门的要求。社会需求论证不足，市场调研不够就导致一些高等职业院校专业设置随意性大，盲目上专业，造成毕业生过剩，而有的急需人才又缺少相应的专业来培养。

（2）教学方法手段陈旧。在教学方法上，传统的教育模式仍占主导地位，重视课堂教学、课本教学，过分强调教师讲授的主导作用。很多教学改革并没有深入企业、深入市场对专业本身的需求进行细致的调研论证，成了为教改而改，盲目删减课程，这对兼顾学生终身学习以及适应职业变化的需要是不利的。

（3）教学经费不足，基础设施陈旧。在对高等职业教育的投入上，国家还没有建立起有效的高等职业教育投入机制，国家省市在高等职业教育投入中职责不明确，许多高职院校生均经费不足。这就造成了高职学校普遍占地面积小，教学用房不够，仪器设备落后，教学现代化程度不高，实验实习基地建设达不到对高技能人才的培养要求。

（4）人才培养不注重校企合作，产学结合。由于劳动力供大于求，企业缺乏合作的动力，而学校缺乏政策支持与长期发展目标，使得校企合作和产学结合的实际运行只是某一点和某一时段的成功，远没有良性循环。大多数院校只停留在教学实习层面上的合作，企业界和学校双方不能相互深度介入，未建立双方相互促进、互惠互利的“双赢”机制。2.2我国高等职业教育人才培养模式存在的原因

（1）外部因素

一方面是教育体制的制约观念上的偏差，违背了市场经济条件下职教资源的运行规律，造成了目前职教资源的相对僵化。另一方面是整个社会就业形势不容乐观，这是最根本的、深层次的原因。近年来，高等教育扩招严重，毕业生众多，但是社会对一线劳动力的需要大幅度减少，就业形势异常严峻更加加剧了问题的存在。

（2）内部因素

导致高等职业教育陷入困境，除了以上外部因素之外，大多数高等职业学校自身办学思想不活，是其中更大的一个原因。现在社会环境已经发生了日新月异的变化，但高等职业教育办学的某些方面与我国社会、经济、教育发展的现状还存在着很多不相适应的地方。如办学模式单一，缺乏职前职后的沟通；专业设置、教学内容与经济、技术的发展有所脱节；课程在相当程度上还是终结性的，服务于学生第一次就业，使学生缺乏发展和适应变化的能力；学校的运作机制有的也没有转到市场经济的机制上来等等。

3高等职业教育人才培养模式转变的对策

3.1培养目标要面向学生发展未来

研究高等职业教育人才培养模式首先涉及到的是培养目标问题，培养目标是否科学直接影响到人才培养的质量。高等职业教育要在培养学生直接成为生产、服务、技术和管理第一线劳动者的同时，也要兼顾学生终身学习以及适应职业变化的需要，要使学生成为具有可教育、可培训性的劳动者，成为具有继续学习能力的劳动者。高等职业教育既要强调学生的职业能力的培养，使学生在生产一线上手快、用得上、留得住；又要着眼于学生的职业生涯，培养他们的具有可持续发展能力和创新能力。

3.2科学调整专业结构，适应社会发展规律

既要突出特色专业又要优化调整专业结构；既要保证专业设置科学，又要有一定的超前发展思路。具体来说：首先，要保持适度的专业规模和专业的相对稳定性，形成专业结构的综合优势。其次，专业设置的指导思想要正确，专业划分要科学，名称要规范，内涵要明确，专业设置的操作过程要科学。最后，通过调查和科学分析，弄清科技发展的动向和趋势，以人才市场需求为基础，抓住时机，长远规划，创造条件增设新专业和改造相对老化的专业，以满足学生、专业、学校可持续发展的需要。

3.3注重校企合作、产学结合，提高学生职业能力

教育与生产劳动相结合是培养全面发展人才的重要途径。产学结合是高等职业教育的重要特色，是培养学生把理论知识转化为实践能力，提高学生综合素质与创新素质的有效途径。由于高等职业教育毕业生走出校门的首选工作是企业一线的技术性劳动，因此教学过程中应大量依托现场作为学生学习技能训练的基地，为学生毕业后求职从业进行热身训练和能力强化。

3.4教学方式向现代教学方式转化

首先，教学方式要以人为本，重视发展学生的个性，重视学生实现个人成材、实现自我价值的愿望。高等职业教育教学改革的当务之急就是要减少刚性，增加柔性，使学生能够根据社会需要和个人兴趣、条件选择学习内容、学习方式和学习时间。其次，必须改变传统的教学方式，要通过积极利用现代信息和传播技术，大力推动教育信息化，促进教育现代化，要进一步完善学校的计算机网络，加快数字图书馆等教育公共服务体系建设，从而大力提高教育的现代化水平。

参考文献