成人学前教育专业大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇成人学前教育专业范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】由于学前教育专业的课程设置、教学内容和教学实践都存在问题，导致学生缺乏坚定的专业信念来从事幼教职业，对专业的认同感较低，不愿意从事学前教育工作。本文探讨了学前教育专业教学中存在的主要问题，并针对性地提出培养学前教育专业成教学生职业认同感的方法和建议。 【关键词】学前教育专业 成教学生 职业认同感 培养 【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）15-0138-03

职业认同感是人的一种职业心理概念，是人在长期从事某种职业的过程中，对职业的内容、性质、个人发展以及社会价值等方面的看法和心理感受，表明自己对职业的评价和期望满足的个人要求，同时也是做好本职工作、完成组织目的的重要心理基础。随着社会形态和人们思想价值观念的变化，职业认同感的内涵也在不断发生着变化，不再局限于心理方面，而是逐渐形成了具有人性化、多元化、社会化的意识形态。近年来，我国深化了教育事业改革，加大了素质教育的普及力度，学前教育建设工作日趋完善，师资队伍的素质水平不断提高。高校学前教育专业人才培养是幼儿教师重要的后备力量，学校在教学过程中要突出教学特色，理论与实践相结合，加强学生思想教育工作，着重培养学生的实际能力。

随着我国对幼儿教育越来越重视，学前教育专业人才的培养成为人们关注的重点。但是，目前我国幼儿教育师资队伍建设还不完善，成教学生对于职业认同感还不高，幼儿教师的整体素质还不高。学前教育专业成教学生的培养具有特殊性和专业性的特点，如何加强学前教育专业成教学生的教学工作，提高成教学生对学前教育专业的职业认同感成为当前一项重要而且紧迫的任务。

一 学前教育专业成教学生职业认同感的问题分析

成教学生是年轻的一代，他们有时朝气蓬勃，有时稳重成熟;他们青春有活力、有干劲。伟大的曾把年轻人比作是早上八九点钟的太阳。成教学生也是存在诸多问题的一代，他们是生活在蜜罐的孩子，在很多问题上都没有自己独特的观点。他们被社会寄予厚望但有时却表现得盲目、不成熟。这些心理导致成教学生在选择职业时有所偏差，对学前教育专业没有正确的认识，没有养成正确的职业认同感。

1.学前教育专业的职业劣势

学前教育，顾名思义就是对没有达到入学年龄的儿童的教育工作。学前教育是儿童受教育的阶段，也是非常重要的阶段。如果在这一阶段儿童受到正确、良好的教育，那对儿童以后的成长帮助非常大。因为学前教育专业这一职业特征，也就说明这是个辛苦的职业。学前教育的主体――幼儿教师的工作任务非常繁重，工作量也很大。有研究表明，幼儿教师的日工作时间要比其他职业的工作人员多出3个小时。学前教育的对象――幼儿是完全没有民事行为能力的群体。因为幼儿没有任何安全意识，这就导致幼儿园安全事故频发。因为安全事故，幼儿教师的教学压力普遍很高。另外，因为幼儿教师待遇较低、社会地位也较低，导致成教学生对学前教育这一专业认同感较低。

2.学前教育专业课程、教学设置问题导致学生缺乏专业信念

目前，学前教育专业在课程安排上不尽合理。学生大多数时间是在学习枯燥的专业理论知识，只有很少的时间去真正的见习。学生的地位很被动，只是一味地接受课堂所传授的知识。因为这些原因，再加上自己对学前教育专业认识不够全面，导致成教学生在遇到挫折时，总不能正确、积极的面对，甚至会使成教学生放弃这一专业。成教学生接受专业知识的时期，也是自身意识和专业有机结合的特殊时期。如果结合良好，成教学生就会有一个对学前教育专业的正确认识。反之，则学生会缺乏职业认同感。

3.选择专业时表现得盲目、从众

在就业形势日益严峻的今天，能有一份低劳动强度、高报酬的工作是每个成教学生的愿望。他们总是

不满足自己目前的工作状态，想要改变目前的境况。他们通过各方面的信息了解到其他专业的待遇状况，认为自己也可以试一试。当然这种追求更好美好的心愿无可厚非，但殊不知如果没有做出正确的选择，带有盲目、从众的心理去做事情，就会南辕北辙。在教师职业越来越火热的今天，成教学生开始重视各种教育专业方面的职位，但因为对学前教育的偏见，或者对其他专业的过分热捧，导致成教学生在选择职业时，不能做出正确的抉择。

二 培养成教学生对学前教育专业认同感的方法与建议

成人教育的最主要任务就是向社会输送高质量职业化人才。学校是传授学生知识的地方，更是让学生树立正确人生观、价值观的地方。所以学校在做好传授知识的前提下，要更加重视对学生人格、品德的培养。老师的职业是一项高尚的、帮助他人的职业。要让成教学生完成从学生到老师的转变，就必须让学生认同这份工作，也就是有对学前教育有认同感。所以培养成教学生对学前教育专业的认同感成为当务之急。

1.培养与提高成教学生对学前教育专业认同感的基础――塑造以人为本、健康积极的人格

判断一个幼儿教师是否是一个合格的教师，不仅要看教师在对幼儿所传授的知识成功与否，更重要的是要看教师在对幼儿人格培养的能力。如果一个人没有健康的心理和人格，那他很难成为一个合格的教育工作者，更不能胜任幼儿教师这一职业。如果成教学生在学习学前教育专业期间，没有对这一专业正确的认知，在以后的工作中，就不会有对幼儿正确的教育。成教学生的人格直接决定以后工作中对幼儿教育的成功与否。所以塑造成教学生健康积极的人格成为工作的重中之重。

要培养成教学生对学前教育专业的认同感，就应该让学生有合理的职业目标和理想。幼儿教师，曾一度被称为“看孩子的保姆”，庆幸的是幼儿教师的地位随着社会的发展和进步逐渐上升。人们在看到幼儿教师良好的社会认同后，会对学前教育专业感兴趣，并且有动力去选择这一专业。与幼儿教师社会地位提高随之而来的是幼儿教师岗位竞争激励、工作压力大。一名合格的学前教育工作人员，除了具有专业的精神、坚定的教育信念、对幼儿教师高度的认同感之外，更重要的是要有专业的素养和能力。要有扎实深厚的理论知识基础、高效的管理组织能力，要主动、积极地学习专业知识，不断提高自己的素养与能力。

每个人的性格都是不尽相同的，甚至差异很大。但总体分为两种，一种是外向，另一种是内向。成教学生如果性格外向，那当他从事幼儿教师工作时，就会表现出积极、热情的一面。善于交际但有时候也会表现出粗心大意、容易动怒的一面，当这些不良情绪出现时、影响幼儿教师职责的发挥。成教学生如果性格内向、不擅长交际与沟通，当他成为一名幼儿教师的时候，虽然会做事谨慎、仔细，但没有与幼儿的良好沟通就会影响工作效率。只有正确的锻炼自己的性格，才能形成良好的性格特征。

2.培养成教学生对学前教育专业认同感的关键――塑造师德、提高人文素质

国家政策的变化、社会时代背景的变迁，甚至是高校管理都会影响成教学生对学前教育专业的认同感，但最重要的因素仍然在学生自身方面。正确塑造成教学生的专业职业道德，培养和丰富成教学生的自身素质，使学生有正确的人生观、价值观，对培养成教学生对学前教育专业的认同感有较大的帮助。

教育最根本的诠释就是教书育人，教育学生，培养学生良好的人文素质。如果一个学生没有良好的人文素质，就不可以成为一名合格的学生，他受的教育也是失败的。只有接受正确的教育，培养了自己的人文素质，才能作为名副其实的“人才”，被输送到社会上，发挥自己的才能，为社会做出自己的贡献。然而当代成教学生人文素质的高度并不尽如人意，他们存在综合素质不高、信念不坚定、人生观价值观不正确、缺乏社会责任感等问题。正是这些问题导致目前成教学生不能胜任幼儿教师这一职业，也就造成成教学生对学前教育专业的低认同感。成教学生的这些问题要求成教学校有对应的措施。成教学校要正视问题，积极采取措施来改变这一局面。如多方面开展成教学生人文素质教育，开展校园文化活动，创造良好的人文素质培养氛围;让成教学生多参加深入社会、生活的活动，亲身体验人文精神。

所谓师德，顾名思义就是教师的道德。它是教师在从事教育活动时，必须要遵守的道德规范和行为准则。师德在一定程度上是高于社会道德范畴的，因为教师教育的是人，所以对教师提出了更高的要求。

教师要做到言传身教，不仅要传授学生知识，教给学生各种学习、生活的技能，更要以自身的行为影响学生，让学生耳濡目染，亲身感受教师所做出的榜样。要有良好的师德，不仅要拥有理论知识，更重要的是要亲身实践，只有通过不懈努力，才能培养教师的师德。所以，在对成教学生的教育过程中，要积极宣传我国的法律法规，细化学前教师职业道德规范，把工作做到位，让成教学生认识到，违背职业道德规范，不光是自身的道德问题，还涉及相关法律问题，这样学生才会养成正确的职业道德意识。

3.培养成教学生对学前教育专业认同感的途径――变化方式、变换手段

篇（2）

1计算机专业程序设计课程实践教学的主要范畴

计算机专业程序设计课程实践教学主要包括上机实验、综合练习、课程设计、软件开发实训等几个方面。上机实验是最基本的实践教学，由任课教师根据理论教学的具体进度，设置一些简单的实验，要求学生在规定时间内完成，通过这些实验加强学生对理论知识的理解和掌握。综合练习一般在经历了一定的学习阶段之后，任课教师根据现阶段学生的学习情况，结合日常生活、工作中面临的实际问题，设置一些难度较小的综合性练习题，要求学生在规定的时间内进行调查分析，然后应用所学知识解决问题。综合练习主要侧重某一方面具体知识的应用。课程设计是在本门课程学习完毕后，任课老师根据教学大纲的要求，结合课程的特点和实际应用，设置一些难度适中、综合性强的课题，要求学生按要求完成课题任务。课程设计主要考查学生对知识综合运用的能力，培养学生利用所学知识来分析问题、解决问题的能力。软件开发实训则是通过实际软件项目来提高学生的职业综合技能。计算机程序设计实践教学都采取由浅入深的原则进行，其过程为：上机实验综合练习课程设计软件开发实训。

2计算机专业程序设计课程实践教学的重要性

2.1加强实践教学是实现计算机专业程序设计课程教学目标的要求计算机程序设计课程的主要目的是培养学生的程序基本开发能力、程序代码编写能力和程序调试应用能力，重点培养学生的算法应用分析能力和数据综合处理能力。其主要任务是通过日常教学，使学生掌握程序设计的一般方法和程序设计的具体过程，掌握计算机程序设计语言的语言特征，具备程序设计师的基础应用能力。在教学过程中，任课教师应以人才培养为目标，侧重编程综合应用能力的培养，通过具体的实践教学来提高学生的职业技能。

2.2实践教学是提高程序设计课程教学质量的重要手段实践教学是培养学生动手能力的重要手段，是提高学生的动手能力和职业技能最有效的方式，是对学生理论知识掌握程度的检验。“知识来源于实践”，“实践是检验真理的唯一标准”，计算机程序设计课程的理论知识应通过编程实践体现，通过具体的程序设计案例和实际编程来提高学生对理论知识的掌握，学生

综合编程能力的强弱是检验计算机专业程序设计课程教学质量的基本标准。

3成人教育业程序设计课程实践教学存在的问题

我国成人教育业程序设计课程的实践教学存在问题的体现在下述方面：①实践设施不足，教学条件不完善；②对教学认识不足，实践教学不受重视；③实践教学方法陈旧，考核方式单一。 转贴于

4积极探索，构建合理的程序设计课程实践教学模式

4.1实践教学要符合教学目标的需要计算机专业程序设计课程实践教学必须紧紧围绕专业培养目标、人才培养规格进行。要结合专业特点更新教学内容，调整实践教学内容、方法和手段。实践教学内容的更新，要注重对学生编程综合能力的培养和创新能力的培养，要对已有的实践教学内容进行筛选、整合，改变单一的演示性、验证性实验，增加综合性、设计性、创新性实验，要充分利用计算机课程的教学特征，提高实践教学效果。

4.2以社会就业需求为主导，开展多种形式的实践教学程序设计课程实践教学主要有上机实验、课程章节综合练习、大作业、课程设计、软件项目实训、校外软件基地实习、软件合作企业顶岗实习、校内软件课题研发等。其中实训、实习和研发都是采用“真题真做”。通过上述这些实践过程，学生的程序设计综合应用能力和软件开发能力都能得到良好的锻炼。

4.3程序设计课程实践教学设计一般要求定教学的具体内容。大多数情形下，采用实例教学效果比较明显，通过实例的演练促进学生对知识的掌握。实例式实践教学设计一般应包括教学目标、课时要求、教学组织、教学内容、实践方式、实践总结、成绩评定等几部分内容。在设计实践教学内容的过程中，应做好三个方面工作。一是要结合学生实际情况，尽量体现知识性、实用性，激发学生的灵感和创造欲，使学生对实践内容感兴趣，以充分调动学生的学习积极性和主观能动性，促进学生积极创新，完成实践内容。二是应注重理论教学与实践教学相结合，保证实践教学与理论课教学相适应，加深学生对基本理论、基本知识的理解和掌握。三是保证实践题目难度和工作量适中，学生通过自己的努力，可以在规定时间内完成实践任务，实践方式可以灵活多变。

篇（3）

传统职业教育在课程设置上，按照学科内容自成体系，课程之间缺乏沟通，中高职课程之间缺乏层级性。中高职课程的有效衔接必须改变传统学科式建构模式，按照职业生涯发展阶段要求，以工作任务分析为线索，以职业能力为核心，进行职业化方向、模块化建构。学前教育专业中高职人文素质课程的衔接正体现了这一理念。

一、学前教育专业人文素质课程的教育目标

“教育实践是以课程为轴心展开的”[1]，人文素质课程是人文素质教育的重要途径，人文素质课程体系的起点和关键是课程目标。学前教育专业人文素质课程的培养目标要把握未来社会发展对幼儿教师的要求，参考幼儿教师职业标准确定。职业院校人文素质教育课程的目标在于培养“具有职业精神的职业人”和“具有健全人格的社会人”的统一。学前教育专业既有职业教育的共性，又有教师教育的特性，是一种特殊的职业教育，其人文素质课程的目标在于培养学生教师职业精神和健全人格，把未来的幼儿教师培养成既具备教师职业核心能力，又有良知、智慧、美好情感、温暖情怀和健康人格的人。

二、学前教育专业人文素质模块化课程体系的内容建构

根据学前教育专业人文素质课程教育目标，结合工作岗位――幼儿教师的工作内容分析，把学前教育专业人文素质分解为人文通识素质、人文专识素质和人文特识素质三大模块。按照学前专业中职教育和高职教育的阶段性培养目标，将三个模块的内容进行层递化设计，最后形成学前专业中高职人文素质课程体系。

（一）人文通识模块――提高学生的职业核心能力。

人文通识素质模块着力于学生综合人文素质的培养，旨在关注学生心灵成长和精神发展，提高学生学习能力、人际沟通与交往能力，以提升学生职业核心能力为旨归。内容分为三部分：

第一部分为社会与人生，包括文学、历史、哲学、美学等人文学科，目的在于浸润文化传统，提高学生的社会文化素养。第一，文学是最具有人文性的学科。饱读诗书的教师具有儒雅的气质、人性的光辉，学生受益良多。第二，历史从本质上讲是人类文明的发展轨迹。教师不仅要关注历史现象和历史规律，而且要关注人在历史进程中的推动作用，更要关注人类文明成果的接续。第三，哲学是研究人对待世界、对待自身的学问。教育要把人的解放当做理想的目标，正确引导学生处理现实生活中的人与自然、人与社会之间的关系。第四，美是人们对现实生活的艺术化，审美教育让学生与世俗人生保持适度距离，生活得有情致、有活力、有价值。

第二部分为沟通与表达，内容涉及自我心理素质、人际沟通和合作、信息采集与处理、演讲与口才，设置的目的在于提升学生的职业核心能力。第一，良好的心理素质是健全人格的重要内容，是与他人沟通合作的前提，是教师最起码的职业素质。第二，人的根本属性在于其社会性，人际沟通和合作能力是社会人必备的素质，是教师教育儿童的先决条件。第三，信息采集、筛选和整合的技术与技巧是终身学习的重要手段，为教师专业发展提供支持。

第三部分是形象与礼仪，内容包括自我形象管理、礼仪与人际交往、职业道德、职业形象。高职学生未来的岗位形象取决于在校形象的塑造。大学生形象内涵的三大基石是道德、学识和健康的心理。道德是大学生形象的第一块基石，是最基本的基石，包括家庭美德、职业道德和社会公德。礼仪是形象的外延，是形象塑造的关键要素。大学生以自我形象塑造为基础，成就未来职业形象。

（二）人文专识模块――提升学生教师的职业理念和职业精神。

根据教师教育专业的特性，进一步设置与教师教育专业相关的人文专识模块，分为两大部分：

第一部分以通识模块为基础进行职业核心能力的实践演练。学生以未来教师的身份，从教师角度进行演习，强化对教师职业的认同感。人际沟通和合作部分，注重教师与学生、教师与教师、教师与家长的角色演练。演讲与口才部分，强化教师口语的学习与训练和教学语言的应用实践。形象与礼仪部分，重点训练教师礼仪，塑造未来教师形象。

第二部分着重教师职业理念和人文精神的塑造。人文精神是教师人文素养的核心要素，包括以下内容：第一，对学生的关爱情怀。人文意义上的爱是对“人”的尊重与珍视，是教师发自心灵深处的、指向终极的关爱。第二，对教育理想的追求。拥有教育理想才能立足现实、改造现实。第三，以学生生存和发展为本。教师要提升教育质量，让学生在现实学校生活中积极勤奋，心灵充实，为未来的幸福生活打下坚实的基础。第四，有浓烈的生命意识。教育的出发点和终极目的是生命的和谐、充盈与完满，教师既尊重学生，又关注自身，师生共同享有完整的、发展的、健康的生命教育过程。

（三）人文特识模块――改进学生学前教育人文方法。

特识模块将幼儿教师的文化素质要求及人文精神内涵引入人文素质课程，为学生将来尽快适应和融入幼儿教师工作做好充分准备。具体包括以下方面：

第一部分继续以通识模块为基础进行职业核心能力的实践演练。与专识模块着重教师人文素质不同，人文特识模块将幼儿教育理念、幼儿园日常管理规范引进课堂，模拟幼儿教育现场情境，引领学生认知、熟悉幼儿教育。人际沟通和合作、演讲与口才、形象与礼仪部分，则重点加强与幼儿教师直接相关的各项能力的训练。特识模块的设置，使学生高仿真地生活在幼儿园文化中。

第二部分着重培养人文主义的思想方法。人文方法是教师人文知识、人文精神得以实现的手段。在模拟的幼儿园教育情境中，培养未来幼儿教师三方面的人文方法：第一，直觉。对幼儿状况和幼儿教育进行直接觉察，培养对教育教学问题的敏感性、解决问题的流畅性和灵活性。第二，体验。既从教师角度体会、品味、觉察未来职业的意义和价值，从幼儿角度出发感受、经历幼儿的学习与成长过程。第三，内省。省察自己的师德修养、敬业精神和职业习惯，反省自己是否符合幼儿教师规范和标准，反省自己的教育理念、教育方法的应用效果。

三、学前教育专业中高职人文素质模块化课程衔接的实现

（一）通识――专识――特识，人文素质职业化衔接。

学前教育专业人文素质课程构成金字塔式模块课程体系。底部是人文通识模块，针对职业教育，主要培养学生健全的人格，提升社会文化素质和职业核心能力；中部是人文专识模块，主要针对教师职业，培养幼儿教师需要的精神及文化素质，提升学生的教师职业理念和职业精神；上层是人文特识模块，针对幼儿教师职业，提升学生学前教育人文方法。三层模块课程由普遍职业到教师职业，再到幼儿教师职业，实现人文素质课程的职业化衔接。

（二）能力基础――初级能力――中级能力，人文能力提升式衔接。

模块化课程内部根据中高职学生知识和能力基础，设置层级化能力标准，逐步提升学生人文素质与能力。以心理健康教育和自我心理素质为例，其总体目标是提升学生心理素质，发展学生优良个性，健全学生人格。根据中高职学生的年级不同，将中职目标定位为培养适应能力、自立意识和自理能力及初步的情感调节能力；高职一二年级在巩固自理能力的基础上，重在培养活动能力、情感调节能力；高职三年级重在培养社会化心理和工作能力。

（三）人文知识――人文精神――人文方法，人文内涵递进式衔接。

教师的人文素质包含递进式的三部分内容，即人文知识、人文精神和人文方法，其中，人文知识是基本组成材料，人文精神是核心要素，人文方法是人文精神得以实现的手段。学生人文素质只有经历知识习得、精神涵养和方法演练，才能真正实现由外在规范到内在价值的转变，内化为个体生命的内容。学前教育专业人文素质课程的模块化建构正是基于这一思考。中职阶段主要积累人文知识，接受人文精神的熏陶；高职一二年级重在涵养学生人文精神，潜移默化地渗透人文方法；高职三年级训练人文方法的同时，结合专业教育不断强化学生人文精神。

学前教育专业兼具职业教育和教师教育的双重特性，学生人文素质的培养非常重要。以职业化方向、模块化设置和人文精神与方法的目标定位，建构的学前教育专业人文素质课程体系，将在培养优秀的学前教育人才方面发挥重要作用。

参考文献：

[1]钟启泉.现代课程论（新版）[M].上海：上海教育出版社，2003：3.

篇（4）

作者简介：尹峰（1974-），男，解放军理工大学国防工程学院讲师，主要从事人防工程、岩土工程研究，（e-mail）plaustyin@163.com。

摘要：以工程兵合训学员未来任职岗位任务需求为牵引，以提升学员未来遂行多样化军事任务能力为目标，研究军队综合性大学合训专业土质学与土力学课程的教学模式改革，阐述了“任务牵引式”教学模式的内涵和总体设计思路，介绍了在课堂教学中的实际组织应用，并对实施效果进行了总结分析，有效解决了传统工程技术课程教学与合训专业人才培养目标之间的矛盾，可为以能力培养为目标的课程教学改革提供参考。

关键词：合训专业；课程教学；教学模式；任务牵引

中图分类号：g642421文献标志码：a文章编号：10052909（2013）05007004土质学与土力学是解放军理工大学道路桥梁与渡河工程专业的一门专业基础课程，是研究土的基本力学原理和工程问题的学科。为更好适应军队综合性大学多种人才培养目标，从2011年开始，课程组针对合训专业土质学与土力学课程开展了教学改革研究，取得了一定成效。

一、合训专业土质学与土力学课程的教学改革背景

（一）合训学员专业业务培养目标分析

军队综合性大学新的人才培养方案中，对合训学员与非合训学员这“两类人才”的专业业务培养目标是有明显区别的 [1] 。非合训学员的专业业务培养目标是：比较系统地掌握本专业的基本理论、基础知识、基本技能，满足初级专业技术岗位任职需要，具有初步学术研究和技术创新能力。合训学员的专业业务培养目标是：了解军兵种相关业务，具有本专业的基础知识和技能，能够提出解决本专业实际问题的基本方案。可以看出，对于合训学员来说，其未来任职岗位是初级指挥军官，所以对其专业业务能力的要求是“具有本专业的基础知识和技能，能够提出解决本专业实际问题的基本方案”。因此，在专业课程教学中，对合训学员而言重要的是培养解决实际问题的能力，而非理论的探究和推导。

（二）土质学与土力学课程在遂行多样化军事任务中的作用

军队综合性大学土质学与土力学课程教学目标与地方高校土木工程学科专业有明显区别。一方面，信息化战争对作战工程保障和工程防护能力提出了更高的要求，土质学与土力学课程教学内容与国防工程建设和战场工程建设密切相关，掌握必备的土工知识是遂行作战工程保障，进行防护工程建设的基础。另一方面，由于近年来频繁参与国家抗洪抢险、抗震救灾、道路抢通等各种非战争军事任务，在行动中客观显露出一些技术弱项，如道路的快速抢通保通技术，次生灾害防护，克服管涌、固定滑坡、处置坍塌、排除漏洞的方法等。因此应强化工程兵专业技能训练，特别是针对抢险救灾这种特殊环境下工程作业的专项训练，使指挥员能够按工程设计方案组织指挥[2]。土质学与土力学课程内容可广泛应用于解决江河溃坝决口、塌方塌陷、滑坡、泥石流等工程地质灾害的产生、防治和救援任务，因此，课程在工程兵合训学员未来遂行多样化军事任务中具有重要作用。

（三）合训专业土质学与土力学课程教学面临的挑战

土质学与土力学课程作为传统的工程技术课程，在长期培养工程兵技术干部和人防工程学员的过程中，已形成了比较完善的课程教学体系。但是，在面向土木工程大类的工程兵合训学员对象时，其教学体系和教学模式面临严峻的挑战，主要表现在3个方面：一是长期从事工程技术课程教学的教员内在知识结构与合训专业人才培养目标不相适应；二是传统工程技术课程教学模式与合训学员的核心能力素质教育不适应，不适应以“领导力、创新力、战斗力”为核心素质能力的人才培养目标；三是合训学员内在的学习动力与工程技术课程的教学内容不相适应。因此，有效解决传统工程技术课程教学模式与合训学员人才培养目标之间的矛盾非常迫切。虽然是学历教育阶段开设的课程，但依据土质学与土力学课程的特点，结合学员未来的任职需要，土质学与土力学课程应作为技能培养型的课程，从实战需求出发进行教学模式设计[3]。

二 、合训专业土质学与土力学课程的教学改革总体设计

（一）总体改革思路

在一些专业基础课程教学中，“任务驱动”教学法得到了成功

应用。“任务驱动”教学法以解决问题、完成任务为教学主线，促使学员通过完成任务而学到知识和技能。教员根据教学目标设计科学可行的任务，针对所设计的任务进行讲解、分析，给出完成任务的思路、方法、操作和要求[4]。学员受任务驱动，在教员指导下，通过查阅资料、实践操作、合作讨论等多种学习探索方式完成任务，并从中体验知识获取的过程[5]。

高等建筑教育2013年第22卷第5期

尹峰任务牵引式教学在合训专业土质学与土力学课程中的应用

借鉴“任务驱动”教学法的成功经验，创新延伸，进一步使教学重心前置，提出“任务牵引式”教学模式。其总体设计思路是以合训学员未来任职岗位任务需求为牵引，以提升学员未来遂行多样化军事任务能力为目标，从教学内容、教学模式、教学条件等方面，重构合训专业土质学与土力学课程的教学体系，系统解决传统工程技术课程教学与合训学员人才培养目标之间的矛盾。

（二）教学内容重构

在历次抢险救灾行动中，工程兵部队通常被作为主力军和突击队，用于重要部位和关键时刻，执行急难险重任务，是抢险救灾中不可或缺的重要力量[6]。因此，与非合训专业的课程知识教学目标不同，课程组重点研究了多样化军事任务对土质学与土力学课程的知识体系重构要求，完善课程标准，重新梳理面向合训学员的课程教学内容，对教学内容有所取舍，弱化地基基础工程设计理论以及设计规范的内容，强化土质学与土力学理论与工程地质灾害的产生、防治和救援的联系，构建了与工程地质灾害、工程事故、溃坝决堤、应急加固等紧密相关的课程知识体系，使课程教学内容更贴近工程抢险的应用背景，从而满足遂行多样化军事任务的实际需求。 （三）教学模式改革

在传统的工程技术课程教学中，常用的“案例式”“研讨式”等教学模式有助于学员对知识的理解和掌握，但并不能有效培养学员解决实际问题的能力，研究创新基于培养合训学员解决实际问题能力的教学模式是非常必要的。课程组经过深入研讨，在传统的“案例式”教学模式基础上改革创新，提出了“任务牵引式”教学模式，即把课程各章的主要教学内容与特定的未来岗位任务相联系，假设一个未来任职岗位可能遇到的任务，学员通过完成该任务学习课程知识。通过两个学期在4个专业的初步实践，课程组逐步完善了“任务牵引式”教学模式的课堂教学组织。

（四）教学资源建设

为达到合训专业的课程教学目标，还需要完善相应的教学条件，整合教学资源。一是建设以抢险救灾为主题的教学视频库和案例库，由教员和学员共同完成，使学员间接参与教学活动。学员参与搜集、整理资料，制作案例库和视频库，借助查阅期刊、文献、网络新闻等手段，消化大量的工程案例，在过程中发现问题、思考问题和解决问题，可以使学员真切体会课程知识在指导工程实践中的重要应用，大大拓展对课程知识的认知程度。二是编写具有军事土木工程特色的配套辅助教材，如《土力学工程案例解析》《工程地质灾害救援技术》，拓展学员的知识视野和应用范围。三是积极持续开展教学研究，把课程建设列入军队院校“2110三期”军事土木工程学科重点建设领域项目，以及大学的教育教学改革课程，不断提高课程的整体建设水平。

三、合训专业土质学与土力学课程的教学改革实施

在前期充分研究论证的基础上，课程组创新实践了“任务牵引式”的教学模式，并制定了具体的实施计划和步骤，在实际的教学过程中，是按照以下流程进行的。

（1）任务想定。根据各章内容，结合未来岗位任务需求，想定一个任务，在各章教学开始之前布置。想定的任务均具有军事特色，体现军事应用。例如：课程第二章“土中水的运动”想定的任务是“长江大堤管涌应急防治救援”，课程第三章“土的压缩沉降计算”想定的任务是“巨型雷达基座沉降计算与变形监测”，课程第四章“土的强度计算”想定的任务是“部队大型油罐地基承载力确定”。

（2）课堂理论讲解。教员根据该章想定的任务，围绕完成任务所需要解决的理论问题，优化本章理论教学内容，有针对性地讲解理论知识，使课堂内容与任务的完成紧密结合，促进学员的学习自觉性。如任务之一“长江大堤管涌应急防治救援”的内容要求中，学员要想完成这一任务的解决方案，就需要学习土中水的渗流模型，掌握达西定律，以及土的渗透破坏原理和类

型等，这恰恰就是本章的核心理论知识。

（3）课外自主学习。学员为完成想定任务的解决方案，在掌握理论知识的基础上，还需要相关实践技术的保障。这部分内容是课本知识和课堂教学无法获取的，依靠教员自身的知识积累也很难全面掌握，需要教员指导、学员自主完成，通过观看网上视频资料，阅读相关专业技术期刊，网上查找技术解决方案等，补充完成想定任务所需的各种技术知识。

（4）撰写解决方案。教学组织中，把学员分成若干小组，每组3～5名学员，共同完成想定任务的解决方案。教员需要提前规范撰写解决方案的内容标准，每章想定任务的解决方案包括任务背景、任务要求、理论计算、技术保障措施、组织实施方法、任务小结、参考资料等模块。方案形式包括文字方案和汇报内容，在编写过程中，教员需要利用答疑时间到教室加以指导，帮助学员随时解决问题。一般要求在各章课堂教学最后一节课之前上交任务解决方案，由教员预先从方案内容形式、理论应用、技术措施的选取等方面进行评价把关，遇到方案整体质量不达标的，提前交由学员小组继续完善，以保证任务方案课堂汇报的质量。

（5）方案汇报。各章课堂教学的最后一节课作为学员方案的汇报课，由各组派出代表汇报本组的任务解决方案，汇报形式普遍采用多媒体，本组其他成员可以补充说明。在实际课堂组织中，一般一节课只能选择2～3个小组的方案进行分享汇报，这需要教员在课前的方案评价中，选取有代表性的方案在课堂上汇报，并对其他方案一并点评。同时教员还要引导学员对其他组的方案进行质询和点评，取长补短，知识共享。

（6）总结归纳与延伸拓展。学员编写的任务解决方案是在初次理论学习，缺乏实践背景的条件下完成的，在指标选取、条件假设、技术应用等方面难免有考虑不周全的地方。在课堂汇报分享时，也会出现不着重点、浮于表面的情况，这时就需要教员加以恰当的引导，甚至追问，挖掘问题的本质。对于学员之间互相的方案评价质询，也要科学把控，引导学员善于发现其他小组方案的亮点。最后教员还需要对该章方案完成的整体情况进行点评归纳，回归到本章的教学目标，并对没有涉及的问题进行延伸，引导学员在学习之余继续探究。

四、实践效果与经验总结

从2011年秋季学期开始，“任务牵引式”教学模式先后在道路桥梁与渡河工程、国防工程与防护等合训专业的土质学与土力学课程教学中实践应用，并引入评价机制，取得了积极效果。实践表明，只要优化课程教学内容，创新课堂教学模式，传统工程技术课程教学也可以体现军事特色，教学目标完全可以从单一的工程技术理论教育向多种能力培养转变，突破工程技术素养与军事指挥能力培养的矛盾。

当然，“任务牵引式”教学模式在实际应用中也是需要不断修正和完善的，主要注意了以下几个方面。

第一，教员自身的知识储备需要更新，教学组训能力需要提高。由于长期从事专业技术人才的培养，课程组教员的知识储备明显与合训专业的课程教学目标不匹配，需要及时更新。同时，“任务牵引式”教学模式还需要教员具有对教学内容的统筹能力、对学员分享的导调能力和精辟的总结能力。在学员课堂方案汇报分享时，教员需要整体掌控分享进程和讨论问题边界，巧妙启发学生思路，归纳、提炼和总结，并引出教学核心内容，如此才能达到教学目的。

第二，各章想定任务的设计需要持续完善。一方面，想定的任务源于合训学员未来任职岗位需求，这种需求不是一成不变的，各章任务可以不断改进甚至重新设计，以便更贴近岗位实际。另一方面，任务本身的理论、技术难度和涉及知识点的广度要尽可能与该章的基本教学目标一致，不要求一个任务就覆盖本章全部的知识点，而应注重学员对核心理论知识的把握理解，进而实现对其他知识点的融会贯通。 第三，改革课程考核方式，加大任务完成方案的考核比重。改革之前的土质学与土力学课程考核由考试成绩和平时成绩构成，其中考试为闭卷考试，成绩占70%，平时成绩以课程作业和课堂回答问题评定，占30%。实施“任务牵引式”教学模式改革之后，以任务完成方案代替平时成绩，完成方案和考试成绩各占课程总成绩的50%，增强了考核方式的科学性。

参考文献：

[1] 胡江华，许卫东，刘君.伪装工程“两类人才”培养专业课程体系设计[j].解放军理工大学学报（综合版），2013，

14（1）：77-80.

[2] 曾杨智，高亚明，叶春雷.工程兵部队遂行多样化军事任务能力探析[c]//多样化军事任务中的工程保障技术论文集.北京：军事科学出版社，2009.

[3] 曹义，姬洪涛，刘卫东.紧贴实战需求讲好《野战给水》课程[j].高等教育研究学报，2010，33 （3）：84-85.

[4] 祝宇凌.“任务驱动教学法”与“探究式学习”在计算机教学中的应用[j].科技信息，2010 （6）：230-232.

[5] 黄云仙，黄峰，梁妙元，等.“数字信号处理”课程任务驱动教学法探索[j].解放军理工大学学报（综合版），2012，13（6）：72-73.

[6] 王小凡，姬洪涛，文晓宇.对工程兵专业加强抢险救灾教学训练问题的思考[j].高等教育研究学报，2008，31 （3）：97-98.

application of task traction teaching mode in jointtraining

profession of soil mechanics course

yin feng

（college of defense engineering， pla university of science and technology， nanjing 210007， p. r. china）

篇（5）

中图分类号：G712

文献标识码：C

D01：10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.170

1 引言

随着我国经济的快速发展、基础设施建设的扩大，拉动了国内工程机械行业的发展，也吸引了国外知名品牌制造商的加入，大量的信息和技术的引入，离不开工程机械专业英语，专业英语不仅要求具备掌握大量的专业知识和专业词汇，还要求具备公共英语的口头交流和书面写作能力，是专业知识的进一步再生和迁移。传统的教学模式已经不能满足高等职业院校对职业能力提升的要求，项目任务法教学模式的引入和运用，对于提高学生的学习兴趣和学习的主观能动性起到了非常大的促进作用。

2 项目任务法在工程机械专业英语教学中的实践

项目任务法教学模式的定义是以主题工作任务为单位，对职业岗位中的具体工作任务进行分类.并在此基础上，将含有相同或相似主题的工作任务概括化和机构化，借以形成主题工作任务，然后依照工作过程间的逻辑关系，把概括化和结构化的主题工作任务项目化，再将各个项目结合起来，组成相互关联的项目主题课程体系，整个教学体系依托于一个由外在环境、内在条件、核心动力和主导力量等元素构成的保障系统【1】。根据该理论和教学实践，首先对教学教材进行改变，将原来只是部分汽车系统和部分工程机械整机内容相结合的教材淘汰，根据市场调研和实际职业能力需要，新的教材编写时将涉及内容分为10个项目模块，紧扣市场就业需求，根据高职学生自身的特点，将教材内容深入浅出，图文并茂，直观生动，体现新知识、新技术和新方法，并适当留给学生们自学和拓宽专业的知识内容，提升学生们自主学习和阅读的能力【2】。为了端正学生对本门课程的学习态度和提高学习的信心，还特别邀请我院已毕业在某知名企业国际售后服务的毕业生到课堂与学生互动交流，谈他们在事业上的成长过程和成功经验，交流国际服务过程中英语的重要性。下面以“项目9设备维护的介绍”为例来体现项目任务法教学模式的实施过程。

第一，项目任务前期调研。相关教师根据用人单位和市场需求量较大设备的基础上.灵活选择某知名企业的挖掘机作为本次项目任务对象，用人单位要求技术型人才掌握设备各部分的专业术语，了解设备的常见维护方法和内容，了解设备维护作业方面的注意事项等，教师根据上述调研结果制订项目任务工单。

第二，制订项目任务工单。任务工单制订的过程是师生共同探索完成项目任务的途径和方法的流程，项目任务工单的制订既要将理论和实际联系起来，又要难度适当，内容适宜，概括性强，注重学生职业技能的培养和提升。结合学生所学挖掘机的专业知识和掌握的公共英语情况，将挖掘机底盘、电气控制系统、液压系统、工作装置以及动力系统五大块常见故障维护作为5个母项目任务，每个母项目任务下又可以分为若干子项目任务，再根据学生英语口语情况制定教学情景。项目制定完成后，教师和学生要对每个项目可能涉及的专业知识和英文进行提前准备，教师还要注意项目任务在实施过程中与其它教学手段的协调融合。

第三，准备项目任务。事先将班级学生（42人）以宿舍为单位分为7个团队，为了充分调动和激发学生的积极性和热情，每个团队从既定的5个母项目任务中任选一个自己熟悉或者感兴趣的母项目任务，团队之间如果选择的母项目任务冲突，那子项目任务就要不同，项目任务选定后，学生根据各自的项目任务去网络、图书馆、用人单位等处收集相关资料，然后将收集的资料以PPT形式规整上交。这些都由团队成员协作完成，增强了团队合作，在资料收集过程中的还提升了学生的职业能力。

第四，实施项目任务。项目任务实施过程重点在于培养学生独立分析问题和解决问题的能力，实现理论知识向实际能力转化的过程。项目任务实施时，挖掘机模块需要的专业词汇，采取图文并茂的方式，由师生共同对挖掘机各个部分进行回顾和翻译，例如动臂（ hoom）；动臂缸（hoomCyIinder）；挖斗（bucket）等等，对于性能参数部分的专业词汇，学生可以结合专业知识和公共英语知识自行连线翻译，既增加趣味又降低难度，无形之中培养了自主学习能力。接下来学生根据自己在课前准备的情况，由团队选派代表上台进行项目任务完成结果的展示和讲解，这时要求学生尽量用英语讲述，刚开始学生觉得困难吃力，经过多次鼓励和练习后，基本上能用简单句子进行故障维护的描述。这个过程既锻炼了口语表达能力又增强了自信心。

第五，评估项目任务完成情况。每个团队展示和讲解完毕之后，结合评价标准，由师生共同评价各团队完成的质量，给出一个展示分值，教师再根据学生项目任务完成后上交的PPT课件和其他材料，对每个团队的优缺点进行点评，对各团队的表现进行总结，最后教师综合各项指标评出最佳团队，给予相应的物质或者平时成绩加分奖励，学生的期末成绩由原来的笔试，改为平时任务工单成绩加笔试成绩。通过这种方式很多团队的凝聚力和协作能力越来越强。

3 结语

教无定法，适合的才是最好的，采用项目任务法这种混合教学模式后，教师的工作量大大增加了，但是与传统教学模式比较起来，上课学生睡觉玩手机的现象明显减少，学生兴趣提高，综合素质也得到提升，课堂质量也得以保证。在今后的教学实践中，我们会不断探索反思，不断更新完善这种教学模式。

篇（6）

中图分类号：TP393.092-4 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2016）06-0268-01

经济全球化日益发展，国际间交流与合作需求增大，社会更加需求综合素质好的复合型人才，原本不被技工院校所重视的英语学科，随着市场对复合型人才的需要而开展的中职教育课程改革中逐渐被重视起来，《建筑专业英语》课程则是根据课程改革中职业技术教育对英语语言能力的要求，以及岗位能力需求所开设的一门专业必修课。

1 技工院校学生特点及任务教学法的意义

我国技工院校的学生主要是没有升入高中的初中毕业或肄业的学生，学习成绩不好、好动、活泼、喜欢多变、有趣、实际的课堂，即使是寥寥无几的高中毕业生，他们的英语基础普遍都不好，并且对待英语学习十分反感，传统的英语教学中的读、写、背诵等过程都是他们所厌烦的，并且大多数上技工院校的学生和家长都认为读技校就是学技术、为了当工人的，英语学科不重要，学了今后也用不上，他们在心里主观地把英语拒之门外，这些不良的学习态度和不好的基础都对在技工院校的英语学习产生反面的影响。那么针对以上问题，技工院校的教师在不断对学生和家长的思想进行转变的同时，还应该采取一些行之有效的教学方法和措施使学生由原本的不喜欢学习英语而转变为喜欢学习英语，由原本的觉得学习英语没有用转变为学习英语也是可以解决实际问题的，由原本的觉得学习英语很乏味转变为学习英语也可以比较有趣。任务教学法就是这样一种可以帮助技工院校学生学习英语的教学方法。

2 任务教学法

所谓任务教学法，以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”（learningbydoing）的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。这种“用语言做事”（doingthingswiththelanguage）的教学理论也逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。“任务教学法”可以认为是一种以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心的教学方法。它把语言能力目标与工作能力目标紧密联系起来，每一任务都是一个整体计划，包含各种机会和接触面。

3 任务教学法的优点

1、完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

2、在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

3、促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

4、在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

5、活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

6、在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

7、在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯。

4 《建筑专业英语》课程目标

在技工学校，《建筑专业英语》课程是一门专业基础课，是针对建筑专业的学生对英语的实际需求而开设的一门特殊用途英语课程，例如工程测量、工程造价等专业，测量仪器上经常出现英文单词，甚至有些进口的测量仪器的使用说明书都是英文的，工程造价的操作软件大多数都会用到英语。本课程的目标是将建筑专业知识、英语语言知识紧密结合，以培养学生综合的语言实际运用能力。为了有效完成课程目标，在《建筑专业英语》学习中，用任务教学法进行教学，设计与建筑专业知识运用相关的专业项目，用任务驱动学生主动地用所学语言去做事情，从而具备建筑专业所需的语言应用能力和实际操作能力，使建筑专业知识与英语教学融为一体。

5 《建筑专业英语》课程中任务教学法的基本原则

在教学中结合任务教学法的基本要求以及《建筑专业英语》的基本任务，应遵循以下基本原则：

1、真实性原则。创建建筑专业英语使用的真实教学环境，在《建筑专业英语》教学过程中，尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用，例如工程测量使用的全站仪的显示器上出现了“Error”这个单词，那么应该采取什么操作去解决这个问题。

2、学生为主体原则。在这个过程中，学生拥有学习的主动权，以学生为主体进行项目与任务设计，让学生带着任务去学习，把学习与问题或任务相结合，用问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机。

3、趣味性原则。机械的、反复的任务类型会使学生失去学习的兴趣，通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。任务的趣味性十分多样化，除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，比如多人的参与、多向的交流和互动，任务中的情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等都会为学习增添趣味性。

4、实用性原则。任务是服务于教学的，任务的设计不但要注重形式，而且还要考虑它的效果。教师要尽可能为学生的个体活动创造条件，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。

技工教育课程改革任重而道远，为了不断满足市场的需求，教学工作者们应该实时更新自己的专业知识、不断充实自己、提高自己，采取适当的教学方法和手段以适应不同年代、不同专业的学生特点从而因材施教，并且更好地培养学生听、说、读、写的综合语言能力，使学生具备建筑专业岗位能力所需的语言应用能力和实际操作能力，以更进一步提高技工学校《建筑专业英语》教学质量。

参考文献

[1]夏纪梅.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

篇（7）

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0113-03

五年制人才培养模式，作为当前现代职业教育大力倡导的教育立交桥中的一种形式，具有不可替代的优势。特别是学前教育专业的学生以其扎实的技能及较好的职业素养深受用人单位的欢迎。但这一群体与高职高专的学生相比在年龄、思想、心理及文化基础等方面有着很多的不同，特别是作为未成年就进入职业教育领域及大学校园学习生活，在管理方面具有特殊要求。

一、五年制学前教育专业学生管理存在的问题

目前，学前教育事业发展迅速，社会对幼儿教师的需求量很大，师范院校在尝试各种层次的人才培养模式，满足社会的需求。五年制学前教育专业在很多高校都没有，学校把大部分的时间精力用在教学上，在学生管理上缺乏研究，存在针对性不强、教育方式效果不够等问题。具体如下：

（一）没有相对独立的教育教学空间。五年制学前教育专业学生一般是“2+3”及“3+2”的培养模式，前两年（或三年）为中职，后三年（或两年）为高职。他们入学的时候属于未成年，与参加高考进入高职高专学习的学生相比，不论是在教学上还是在管理上都是有区别的。著名教育家李秉德先生曾指出：“中等教育与高等教育的最大区别是，前者主要依靠他人管理和他人关爱，后者注意自我管理，这是教育对象是否成人化决定的。”相对独特的校园及教学场地和宿舍区域，对实行不同于成年学生的作息时间、打造有针对性的校园文化及相对封闭的管理就更容易实现。但从目前在很多学校看，并没有给这个特殊群体提供相应在空间，往往是成年与未成人学生一并在一个较为开放的校园里，学生随意进出，一样的学习与生活，如校园使用统一的作息时间及网络，对于自控能力弱的未成年学生来说容易出现熬夜、沉迷网络现象，影响身心健康成长。国家法律规定的对未成年人学校周边环境要求，如不能开网吧、娱乐场所等，学校往往无法顾及，这对未成年学生来说很难分清良莠，进而受到诱惑，沾染不良的习气。

（二）忽略五年制学前教育专业学生的特殊性，教育效果不佳。一是忽略了年龄特征。五年制高职学生入学年龄为14、15岁左右，毕业时也只有19、20岁，是刚刚踏入成年的年龄。因此，他们几乎在同一所学校经历了他们整个青春阶段，特别是从未成年到成年的跨度变化，使他们生理及心理都处于剧烈的变化之中，这种剧烈的变化，带来一系列的不适应，如叛逆、情绪控制能力差、心理问题等，需要对他们针对性管理、教育、引导。而目前高职院校“一刀切”的管理带来很多管理难度和问题，学生得不到应有的教育。二是忽略了学生文化基础弱的特殊性。相比较而言，五年制学前教育专业学生的文化基础薄弱，他们对文化课的学习兴趣普遍不高，因此学校在课程设置和学习要求及学习方式上都有所不同外，还应加强对学生学习兴趣的引导和学风建设，而不时的学业预警成为对部分学生要经常性做的工作。如果学校忽视了他们的特殊性，过于强调自我发展和管理，对他们的学习状态采取听之任之的态度，必然会使这个群体的学生出现厌学、挂科等现象，无法完成学业。三是忽略这个群体思想的复杂性。相比普通高中而言，这个群体学生来源地域广，层次多样。一般来源于全区各地，来自农村、城镇、城市等，容易在班集体中出现思想、生活习惯的差异，这些差异很容易造成学生之间的矛盾，甚至出现人际交往障碍。同时，这个群体学生大多来源于单亲、贫困家庭，留守儿童占据很大的比例，他们在家庭环境有受挫感，在同龄人中有自卑感，在师长面前得到的负面评价也相对多些，这让他们比其他同龄人有更多的心理问题，这些都需要有针对性地进行管理和教育。

目前，很多高职院校都有这种层次的学生，他们分散在各系部，与其他高专学生一起学习生活。学校一样的教学及管理方式，忽视了他们年龄p思想特点及成长的规律做法，不仅让这个群体学生得不到应有的因材施教，而且采取开放式管理，基本上是学生自我管理为主，这对需要多在引导及沟通、需要有约束和关注的五年制学前教育专业学生来说很不合适，他们“三观”得不到正确的引导，良好行为得不到养成，思想问题、心理问题得不到及时化解，从而导致这个群体的学生违纪、退学、心理障碍、无法如期毕业等现象特别多。这不仅造成管理困难，同时教育教学质量也不尽如人意。

二、五年制学前教育专业学生管理模式

学前教育专业的学生是未来的幼儿教师，他们的素质决定未来学前教育事业的发展，决定下一代成长的质量，重视幼儿师资的培养不容忽视。针对五年制学前教育专业学生存在的管理问题，可采取以下行之有效的方法。

（一）成立专门的教学部门，分层教学与管理。设置独立的部门有利于开展针对性的研究，可以紧扣这个群体的特殊性，采取相应的措施，提出不同的要求，给予这个群体学生相对独立的又与其他学生融为一体的学习生活空间。

按照学生的年龄层次实行分层管理。五年制学前教育专业学生年龄跨度大，即使学校成立了专门的教学部门，也要针对学生的年龄特点来进行分层管理，特别是避免忽略受教育者的知识层次以及尚未成年的事实，对学生在条件不成熟在情况下实行学生自我管理而出现的漏洞；防止强调学生个性发展的同时，忽略对学生的积极引导、关注；避免过于强调制度约束的作用，忽视未成年人思想教育的特殊性等。分层管理，一般来说，前三年日常管理按照未成年学生的要求来进行，依据我国《未成年人保护法》等制定相关的管理制度，主要特点是管理相对管理封闭、严格，教师的主导作用更凸显。如在人员配备上，一般是一个班级一位班主任，在教学场地分配上，一个班级配备固定的教室等。在学习生活上要求学生按时熄灯休息，统一晨练、上晚自习，出行请假报告等。同时要突出家长的监护职责，定期与家长沟通，积极打造家校教育平台等。后两年按照成年学生特点来管理，学生自主性、开放性增强，强调学生自我管理。在思想教育上要针对不同年龄阶段采取不同的方式，突出不同的主题，如在第一、二年对学生进行青春期教育；在第三年举行学生十八岁成人礼；在第四、五年对学生开展恋爱婚姻的主题教育等。

同时，建立相对独立的空间，实行统一的管理要求，打造适合学生的校园文化，增强管理和教育的针对性，以取得更好的效果。

（二）养成教育，常抓不懈。五年制学前教育专业学生来自全国各地、各学校，学生的生活、学习、行为等习惯不尽相同。特别是，相比较而言，他们大多数因为学习成绩不好，考不上理想高中选择了中职，他们没有经历过高考前的强化学习，又处于青春叛逆期，各种习惯的养成并不如意。幼儿教师的行为习惯是教师的职业道德规范，对幼儿的影响极大。因此我们要把学生的养成教育作为常抓不放的工作，并且要上升到培养学生职业道德的高度。要抓住青春期是各种好习惯养成的关键期，坚持制度规范与文化熏陶，坚持正面引导，多管齐下培养学生良好的学习p生活p行为等习惯。如制定严格的《宿舍卫生管理制度》《课堂纪律管理制度》《晚寝制度》等，加强考核检查，定期检查宿舍卫生p晨练，进行学风评比等。通过严格的规范管理，形成独特的文化氛围，产生强大的育人效果。同时针对这个群体学生的特点，设计丰富多彩的活动，引导学生养成文明礼貌的行为，如举行幼儿教师礼仪大赛、幼儿教师服饰大赛。

（三）突出情感教育，以心灵感染心灵。五年制学前教育专业学生入学时尚未成年，是需要关爱及引导的年龄，单纯的制度约束往往会增强学生叛逆的心理。在教育实践过程中，教师应更多地给予学生关爱，以弥补制度管理所带来的不足。广西幼儿师范高等专科学校五年制教学部在学校全员育人指导思想下，根据部门学生的特点，提出了“携手青春 相伴成长”的育人理念，强调对学生成长的陪伴与引导，这种情感的培育不仅体现在教师对学生亲人般的关怀、心灵导师的引导，也表现在学生之间的真诚友爱p互相帮助p共同成长，倡导建立和谐的师生关系和友好的同学关系。在教育教学中以情感人，以心灵感染心灵，达到“亲其师，信其道”的目的。情感教育对这个群体的孩子很重要，他们尚未成人就离开父母，远离他乡读书，心智尚未成熟，心思敏感，他们需要和风细雨般的情感关注，老师的一句温暖的话语，充满爱意的动作都会给他们留下深刻的印象，成为是否能接纳教师的重要细节。同时，未成年学生可塑性强，这个年龄段他们开始脱离父母的管束，寻求友谊，喜欢与同龄人相伴，在心理上更容易接受伙伴意见，受到同学影响比较明显。因此，加强该群体学生情感教育很重要，应致力于学生和谐关系的建设，并注意在群体中培养能传递正能量的、影响力大的学生干部，通过学生乐于接受的自我管理模式，达到自我教化的作用。如为学生举行“十八岁成人礼”，教师为学生举行成人仪式，送上真挚的祝福和生日礼物，让学生在感受到来自学校和教师的温暖的同时，也感受到自身的责任和义务；进行“迎新年宿舍装扮大赛”，让全体宿舍成员在共同迎接新年在活动中营造“家”的感觉，增强他们的归属感，创设和谐的宿舍文化。

（四）寓教于乐，创新思想教育的方式。这个群体的学生世界观、价值观和人生观还没有确立，是思想教育的关键时期。但是，青春期的孩子比较感性，以自己的兴趣为主，枯燥的说理容易让他们产生抵触的心理。因此对他们来说，思想教育是必须注重寓教于乐的，切忌说教。寓教于乐就是要根据学生成长的需要充分发挥校园文化、社会实践、网络平台等思想教育阵地的作用。如根据学生的特点，设计丰富多彩的主题活动，巧妙地把思想教育融入丰富的活动中，让学生沉浸在活动中，潜移默化受到熏陶感染，扎实有效推进社会主义核心价值观教育。特别是要注重社团建设，根据学生兴趣爱好及人才培养目标，成立不同的社团，让学生全员参与到社团活动中，丰富校园生活，锻炼能力，并受到思想教育的熏陶感染。同时，要有重点地打造社团的精品活动，发挥引领作用和辐射作用，增强吸引力和榜样示范作用。社会实践包括到思想教育基地参观学习、参加社会劳动、到社区开展服务活动等，同时充分利用实训基地幼儿园加强学生的职业道德教育，发挥企业在人才培养中的作用，也是学前教育专业思想教育重要渠道。

（五）抓好五支队伍的建设。这五支队伍包括专职班主任（中专层次）辅导员（大专层次）、兼职班主任（原则上每个行政班配备1位班主任）、校外辅导员（聘请优秀毕业生担任）、学生干部及家长。五个群体职责不同，工作的重点不同，在学生管理工作中互相配合，起着不可代替的作用。一是专职班主任辅导员承担学生管理的日常工作及思想教育、心理健康教育等工作。学生群体的复杂性需要学生工作者潜心的研究，具有较高的思想素质和工作技能，因此专职班主任辅导员要走专业化职业化道路。特别是在新的形势之下，要针对这一群体不同年龄段开展研究，形成不同的管理模式和思想教育的方法。二是兼职班主任是学生管理队伍不可缺少的一部分。每个班安排一位任课教师任兼职班主任，主要从专业学习的角度来加强对学生的引导，负责学风建设、思想教育、学生职业规划等工作。三校外辅导员。校外辅导员由学校优秀毕业生来担任，他们在校学习期间是学生干部，表现优秀，熟悉这个群体学生的生活学习习惯，了解他们的思想心理特点，再加上他们在幼儿园的工作经历，对用人单位的人才需求明确，对学生的指导作用非常大，在学生管理及教育上有着很强大的说服力。校外辅导员以专题讲座、学生干部培训及思想教育、心理疏导等形式开展工作。四是大力发挥学生干部作用。学生干部作为学生的同龄人，是学生自主管理重要力量，学生的日常管理及活动开展一般由学生干部来完成，特别是在高年级选聘优秀的学生干部担任低年级的班主任助理，以同龄人p学姐p学长的身份，比较容易取得学生的信任，学生喜欢把一些不想告诉老师的心里话与班主任助理诉说，因此学生干部在班级日常管理及时发现学生的思想问题、心理问题等方面发挥着重要作用。五是凸显家长在学生教育管理中的作用。家长作为学生的监护人，在学生成长过程中起到最重要的作用，家校配合，积极搭建家校教育平台是五年制学前教育专业学生管理重要的工作，特别是前三年，学校与家长密切配合，达成一致的要求，比较容易养成学生良好的习惯，促进学生身心发展。

总之，五年制学前教育专业学生具有自身的特殊性，需要教育者因材施教，有针对性管理和开展思想教育，培养出高端技能型、具有良好行为规范和职业素养的学前教育事业的接班人。

【参考文献】

[1]童佳红.情感教育在五年制学生管理中的作用[J].江苏第二师范学院学报，2015（3）

[2]许东东.五年制大专学生教育管理存在问题及对策研究[J].山东体育科技，2010（3）

篇（8）

美国心理学家布鲁姆在《人类特性的稳定与变化》一书中，提出了著名的假设:若以17岁时人的智力发展水平为loo，则4岁就已具备50%,8岁时达到80%，剩下的20%是从8一17岁的9年中获得的。从脑科学的层面看，婴儿出生时脑重350}4008，为成人脑重的25%,1岁时达到成人脑重的50%,2岁时为75%,6岁时孩子的脑重为12008，已接近成人脑重(1350一14008)的90%o}’}因此，学前教育阶段是人身体、智力与经验发展最重要、最关键的时期。

2.学前教一育阶段是人生变化最大、最快的时期，也是最易发展、最易受挫的时期

这一时段里，孩子从只会啼哭，到会爬、会走路、会奔跑，不但身体发生了巨大的变化，而且所有的认知、经验与能力都经历了从无到有的过程。论文百事通所以，在客观上学前教育阶段是人生中变化最大、最快的时期。如果在这一时期不遵循儿童身心发展的特点及规律，不顺应儿童自然的发展，而是采用大一统的教育方法，捆住孩子的手脚，禁锢其思维，形成机械的思维定式，甚至连孩子们画笔下的太空飞船都是一样的，势必会阻碍儿童各种潜能的发展，错过儿童的敏感期，贻误天才的成长。学前教育阶段是人生最重要的训练和装备心灵的阶段，它不仅为小学做准备，更为人的一生做重要的奠基，直接影响着人类生命大厦的高度、广度和坚实度。因为，它涉及到儿童各种潜能的发掘、各种意志品质的培养、各种必要生活经验的习得和良好习惯的养成，既要注重个性的彰显，又要关注幼儿的全面发展。幼儿教师不仅要有教育家的智慧以引导、帮助幼儿培养各种能力，还要有专家的准确判断力、恰当的教育方法来激发幼儿的各种潜能，把握不同幼儿的敏感期等。所以，在客观上对学前教育专业人才的培养提出了更高的要求。

二、学前教育专业人才培养的现状

学前教育所要面对的是人类生命的塑造，是人类第二次生命的给予，任何轻微的、不适宜的闪失都可能会延缓或摧折生命之花的绽放。

目前我国学前教育专业人才培养的弊端已显露出来:幼师生科研能力较差，理论知识不够广博，缺乏先进的教育理念，甚至在某种程度上可能会贻误教育时机。而传统的高校生又存在着重理论轻实践、重学历轻能力等弊端。只有极少数高校在学前教育专业人才的培养方面走在前列。例如，华东师范大学学前教育专业2005年本科生的教育基础课13门，专业课21门，为学生奠定了广博的教育理论和专业理论基础。东北师范大学则探索了“宽口径、厚基础、精专业、多出路”的人才培养模式。

国外幼儿教师的培养并没有因为学前教育处于终身教育的起始阶段而降低师资培养的要求。例如，法国要求幼儿教师必须具备3十2的基本学历，即先通过3年大学本科学习，获得学士学位后考人教育专业，进行2年的学习与实习，再经过严格的考试，才能获得教师资格。美国和日本对于幼儿教师学历的基本要求也均在本科以上，目前硕士、博士担任幼儿教师的情况也越来越多，而且非常注重教育实践能力的培养。

我国与发达国家相比，的确有一定的差距，所以，应借鉴发达国家的成功经验，进一步优化学前教育专业人才的培养模式，进而推动学前教育事业的发展。

三、优化学前教育专业人才的培养模式

随着“以人为本”、“全面协调可持续发展”理念深人人心，“终身教育”、“全纳教育”等先进教育思潮呼唤“广基础、深专业、高学历、多能力、善研究”的创新型、多元化幼儿教师。在这一学前教育专业人才的培养模式中，“广基础”指具有广博的高等教育、教师教育与学前教育的基础理论知识及相关学科知识;“深专业”指具备精深的专业理论知识、技能、技巧，同时对学前教育专业课这一平台上不同专业核心课、技能课程进行深人研究，以达到学前教育师资培养专业化的水平;“高学历”指对学前教育专业师资的培养应建立在本科层次上;“多能力”指幼儿教师应具备多方面的能力，诸如基本的教育教学能力、丰富的实践经验、高效解决实际问题的能力、创造性工作的能力等;“善研究”指科学研究能力较强，善于反思，善于在教育教学活动中进行行动研究，能撰写出一定水平的学术论文。

对此，下面主要从育人理念、培养目标、教学计划与课程设置几方面进行详细阐述。

i.育人理念

学前教育阶段除具有与其他教育阶段共同拥有的职业道德精神外，还应具有更为深刻的育人理念。这里的教育理念是指以儿童的发展为核心，以促进每个生命个体优化地成长为基本要求，抓住儿童具有吸收力的心灵，把握儿童的敏感期，发掘天才，通过适宜性的课程、教学内容、组织活动等，引导和培养儿童的观察、想象、思维、言表、创造、记忆等能力及音乐、美术等方面的专长，为他们提供最适宜的可能的空间、环境与条件的支持，使每个儿童获得最大限度的潜能发展，在人生至关重要的时期能够获得既是全面的又是个性的优化成长，为人生的发展做重要的奠基。而且，这种对学前教育专业的理性认识和对学前教育事业的理想追求是与时俱进的，因时空背景的不同而有所不同。

当然，幼儿教师这一神圣职责的完成需要耐心、恒心、坚定的信念来成就，而这一切都源自于那份视学前儿童、学前教育事业为自己存在全部意义的热爱。

2.培养目标

(1)知识目标。本科层次的幼儿教师至少应系统学习高等教育、教师教育、学前教育三个领域的知识。学习高等教育和教师教育知识阶段应广泛涉猎普通教育学、心理学、生理学、社会学、教育统计与测量、教育科学研究方法、心理卫生咨询等学科的知识，深化自身的理论构建，为专业课学习搭建一个知识平台。学习专业知识应广泛学习学前教育的基础知识，如学前教育学、学前发展心理学、学前卫生学、幼儿园游戏、幼儿园课程、学前儿童健康教育、学前儿童语言教育等课程，同时应深人研究某一专业技能的知识，诸如绘画、舞蹈、乐器等方面的知识，使自身具备一定深度和广度的专业知识。当然，在有限的时间内广泛而深人地学习理论知识，教师还需要对众多领域的知识进行有机整合，在课程学习的过程中也可采用选修与必修相结合的方式，选修课又可分为限选与自由选择的课程修习方式。新晨

(2)能力目标。专业技能包括专业技巧和教育教学能力，作为学前教育专业的学生必须具备多方面的技能，才能满足幼儿多方面发展的兴趣和需要。学前教育专业的技能应包括:创设教育教学情境的能力，有效地引导、组织儿童的能力，准确地观察、发掘幼儿潜能的能力，行动研究的能力，高效解决实际问题的能力，创造性工作的能力，与家长沟通的能力，教育科研的能力，流畅的言表力和较强的艺术感染力，计算机和外语的应用能力等。

(3)实践目标。为培养学生的实践经验和能

篇（9）

着眼于全区教育的全面、协调发展,超前规划、明确思路

2001年底,房山区教委从房山教育发展的实际出发,提出了未来一个时期房山教育发展的宏观策略,即:坚持“一个思路”、“两大主题”,实现“两个转变”、“三个聚焦”。

一个思路,即“1123”工作思路。也就是教育工作围绕1个核心:以提高教育质量和办学效益为根本的出发点和落脚点。牢固树立1个理念,即终身教育理念,构建一个覆盖所有人群的、多元的大教育体系,同时要求教师要为孩子的人生奠定基础,对他们的终身发展负责。“2”是指教育工作要实现两个目标:普通教育要向高一级学校输送合格新生;职业教育、成人教育要为当地经济建设服务,提高劳动者的素质。“3”是指把教育划分为三个板块,对这三个板块实施分类指导:对主要是九年义务教育的“公共教育板块”,按均衡化、高质量标准进行管理;对包含职业教育、成人教育的“准公共教育板块”,指导思想是“健全体系、壮大实力”;对“民办教育板块”,指导方针是“规划引导,依法管理,业务上统一指挥”。“两大主题”,就是教育的全部工作都要围绕“加快发展”和“提高质量”两大主题展开。“两个转变”,就是“管理模式从粗放型向集约型转变,发展方式从外延式向内涵式转变”。“三个聚焦”,就是要实现“各项工作向教育教学聚焦,教育教学向课堂聚焦,课堂向学生发展聚焦”。

经过实践证明,这个宏观指导策略符合房山实际和教育发展基本规律的客观要求,已经成为引领全区各级各类教育健康快速发展的指导性思路。

着眼于现有资源地有效利用,大力推进学校布局调整和资源整合,大幅度提高全区教育的均衡水平

本着盘活教育资源的目标,主要实施了两项举措:

第一、推动学校布局调整

2002—2010年共撤并中小学157所,全区中小学总数从2001年底的299所调整到目前的142所。到目前为止,规模宏大的中小学布局调整任务基本完成。

为解决山区学校布局分散、教育体系残缺、办学效益低等问题,从2005年开始,我区以政府为主导,打破乡镇区域界限,创造性地启动并实施了“山区教育工程”。投资3.78亿元,在城镇地区新建2所、整体改造两所寄宿制中学,将山区10所中学一次性外迁;将山区31所小学一次性集聚为14所;充分利用腾退资源在山区建设乡镇中心幼儿园8所、乡镇成人学校8所。

“山区教育工程”的实施,有效地整合了教育资源。使山区中小学办学条件一次性达标,完成了规模办学;实现了教师的合理配置,提高了人力资源的使用效益;发展了山区学前教育和职成教育,健全了山区教育体系。使山区教育从全区最低端一步跨越至全区最高端,极大地提高了教育均衡水平,受到了中央、北京市委等各级领导的高度关注和一致肯定。

第二、加强教师队伍结构调整

盘活存量。一是推动教师分流。2001年以来,从中小学分流到乡镇中心幼儿园638人,分流到乡镇成人学校186人;从中学分流到小学的教师207人。这一措施,不仅很好地解决了教师超编问题,优化了义务教育阶段学校的教师队伍,而且加快了学前教育和成人教育的发展。二是创造性的提出并实施了初中教师脱产培训。从2006年开始实施以提高教师施教能力为重点的初中教师脱产培训,每年脱产培训一部分,形成循环机制,目前已完成150人的培训任务。三是着力薄弱学科,积极开展国际英语教师资格培训。针对郊区英语教师多数属于“半路出家”的实际,从2004年暑期开始,与加拿大素里市教育局合作对英语教师进行培训,使近705名中小学英语教师口语能力和专业素质明显提升,中小学英语学科教学水平显著提高。

优化增量。2001年以来共引进高端应届毕业生1162人,极大地优化了师资结构;同时,通过结对帮扶和支教形成有利于均衡配置的流动机制:一方面充分利用城市支教教师来我区任教,在承担教学工作的同时,加强了对现有教师的指导;另一方面,充分利用大学生的支教政策,强化薄弱校的教师配置,有力地推动了师资均衡配置问题的进一步解决。

着眼于服务现代化,着力扩大教育覆盖人群,终身教育体系基本形成

努力构建覆盖所有人群的终身教育体系,是房山区始终坚持的发展目标。面对全区基础教育较为完善,学前教育、支撑教育十分薄弱的现实,房山区克服重重阻力,在全市率先实施两项体制改革:

第一、实施学前教育管理体制改革

区教委成立之初,本区只有2所市立园和几所乡镇自办园,数量少,水平低,且运转十分困难。因此,我们从房山教育的实际出发,研究制定了“以市立园为示范,中心园为骨干,民办园为补充”的学前教育发展思路。依照这个思路,我们主要采取了两步走的做法:一是从2002年起,将乡镇中心园建设工作纳入素质教育综合评价范畴予以推动。经过三年努力,投入1亿元,在全区建设中心园25所。第二步,于2005年,在没有文件依据和经验借鉴的情况下,实施了学前教育的体制改革。确立了25个乡镇中心幼儿园的独立法人资格,按国家标准核定了人员编制,从中小学转岗分流国家教职工719人;人员工资和公用经费纳入财政预算,从而实现了我区学前教育发展中的历史性跨越。

经过几年的建设和发展,到目前,全区 2所区直属幼儿园通过了市级示范园验收,25所乡镇中心园通过了市级农村乡镇中心园合格验收,有30所幼儿园已达到级类标准,其中一级一类园8所,一级二类9所,二级二类园13所。与此同时,民办幼儿园中涌现出以天之骄子幼儿园、双语幼儿园、王子岛幼儿园为代表的一批优秀幼儿园,对区域幼儿教育资源提供了有力的补充。目前,全区在园儿童共计1.6万名,学前三年儿童入园率由2001年底的不足30%提高到了目前95.89%,为基础教育的进一步发展奠定了基础。

第二、启动职业教育和成人教育管理体制改革

近几年来,利用全区中小学校布局调整的机遇,先后建起23所乡镇成人学校,同时中小学分流186名教师,解决了乡镇成人学校人员和场地问题。

2009年6月,房山区委、区政府召开了以职成教育改革为主题的教育工作会,集中解决了原有3所职业学校隶属三个部门的历史问题,撤销了一所职业学校资质,全区保留和重点建设两所中等职业学校。理顺了乡镇成人学校管理体制,确立了全区23个乡镇社区成人职业学校的法人地位,核定了人员编制,将其建成了具有独立法人资质的全额拨款事业单位,教职工从中小学分流教师中加以解决,公用经费由区财政负担。使乡镇成人学校在实现“有场地、有人员”的基础上,进一步解决了体制问题。以此为标志,再次实现了职成教育发展的历史性跨越。

经过不懈努力,全区23所乡镇社区成人职业学校,目前已有18所通过了市级示范性学校验收;另有40所村成人学校被市教委评为北京市合格村校。成人教育网络的建成,为各级各类培训的开展提供了前提和基础。2001—2010年,全区23个乡镇开展农民教育培训优秀项目97个,其中,南窖乡“山洞蘑菇种植培训”等。全区每年开展各级各类成人培训15万人次,有效提升了我区存量劳动力素质。

发挥政府主动功能,构建三级投资机制,教育发展的保障水平实现历史性突破

为保证全区教育事业健康发展,近年来,房山区教育正常性支出一直保持 “三个增长”,年度教育支出由2001年的2.8亿元逐步提高到2010年的15.83亿元。2001—2010年,全区教育正常性投入总额达77.11亿元。公用经费从无到有,从部分保障到全部保障。2008年落实北京市中小学公用经费标准,总额达1.95亿元,是2001年的7倍多。

在落实国家有关工资待遇的基础上,从2008年9月开始,历史性地提高了骨干教师、班主任、市区级骨干教师、学科带头人和特级教师的补助津贴标准,政府每年投入资金从原来的63.85万元,增加到了762.08万元。

同时,从关注民生的高度,在每年投入1500万元落实“两免一补”政策的基础上,创造性提出了对山区外迁中学生采取“三免两补”政策,即:免除杂费、教科书费、住宿费,发放交通补贴、伙食补贴及助学补助。从2006年起每年区财政需投入840万元,用以保障弱势群体学生接受义务教育。

在保障教育经费的同时,房山区紧紧抓住全市大力推进教育现代化的机遇,充分利用教育经费向农村倾斜的政策,创造性地划分了区、乡（镇）两级政府职责,完善乡镇政府教育工作评价体系,从而形成了市、区、乡（镇）三级政府改善办学条件的分担机制,极大地加快了标准化建设进程。2001—2010年的10年间,教育发展性投入累计达30亿元,新建和改造学校330所（次）,新建和改造学校面积300多万平方米,使全区学校办学条件发生了根本性变化。

着眼于人的全面发展,推动教育管理的科学化,教育效益显著提升

从2004年开始,基于对教育规律的把握和对素质教育的认识,我们在理清“德、智、体、美、劳”五育关系的基础上,逐步确立并提出了包括“学科德育、全员德育、校园文化、班级建设”等八个方面的德育工作新途径;围绕“智育”明确了以提高课堂教学实效性为重点,推进新课程改革,出台了阶段性质量标准,实施课堂和学生素质评价等;体育工作提出了培养体育道德、普及体育知识、掌握体育技能、形成体育习惯、培养体育审美、提高竞技水平六大目标任务。

篇（10）

中图分类号：G652文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-02

一、 赞成者的理论支撑

“生理优势说”即美国康乃尔大学的研究机构，在1996年第1期《自然》杂志上发表的论文中指出：成年人学习外语时使用的大脑部位与儿童明显不同，由此导致成年人掌握外语的速度远远没有儿童迅速[1]。这是因为大脑中负责学习语言的部位即“布罗卡斯区”在人的幼年时期非常发达灵敏，人们的母语即贮藏在此区域。但随着年龄的增长，该区域的灵敏性呈下降趋势。

研究者还利用核磁扫描技术对儿童和成人学习外语时大脑的活动情况分别进行了分析，结果发现，幼儿在学习外语时，大脑将外语贮存在“布罗卡斯区”，即与母语相同的部位，而成年人在学习外语时大脑已经无法将外语贮藏在该区，只能在大脑的另一部位重新建立起记忆结构，新的记忆结构没有“布罗卡斯区”灵敏，在使用时还需要与“布罗卡斯区”建立联系，因此成年人学外语的速度慢，掌握的远没有幼儿牢固，也较难形成基于“布罗卡斯区”的语感。这一研究结果，从理论上说明了儿童最早期是学习外语的关键期。然而这项研究对象是外国儿童，那么在现代的中国儿童是否具有完全相同的“布罗卡斯区”，另外，外语学习在中国是特指英语学习，对于这种语系的学习是否干扰拼音的学习还是没有得到有力的论证。总之，“生理优势说”表明幼儿具有学习英语的优势和可能，那么既然没有完全不可能的学习障碍，笔者认为应该提倡学前英语教育这一教育理念。

除了“生理优势说”以外，还有“社会需要说”即在现代社会掌握英语的社会需要性与迫切性；“促进智力说”即认为儿童学习英语可以促进语言能力的发展，促进社会交往，理解多元文化等现实价值；“心理优势说”提出幼儿与成人同时学习英语，成人因为好于面子难于张口造成哑巴英语的现状，而儿童天真活泼可爱，他们往往好奇于新生事物，所以他们学习英语没有考试的压力，没有面子分数的压力，是在玩中学，学中玩；最后“关键期说”也提出2-6岁是孩子语言发展的一个重要阶段，要在关键期抓关键教育，促进语言能力的发展。纵观这些理论，笔者认为学前英语教育是一件利大于弊的活动，因此普及学前英语教育理念显得至关重要。

二、反对者的现实质疑

脑科学家杨雄里院士认为：“学生应该先学好母语。小孩子年纪小，认识能力尚未达到一定水平，母语还未学好又来学英语，两种语言混在一起，结果两个都学不好。”[2]针对这种观念，那么是不是小孩只学习母语，他的语言能力甚至认识能力就是达到了完善的水平吗？其实不能因噎废食，学习语言是存在关键期的，但是并不是说错过了关键期以后永远学不会，而是指在关键期内发展语言能力会事半功倍。幼儿学习英语进步明显于成人就是因为年龄小所受的干扰较少。另外，最重要的是母语的学习过程是一个逐渐输入的过程，而英语在幼儿学习中的目标达成也只是兴趣的养成，这二者在学习方式和学习目标上是有质的区别的。

反对者指出：中国现代教育发展现状幼儿教师师资力量薄弱，大多为专科学历，幼儿英语教师的能力更加薄弱，不具备纯正的英语发音和英语思维；在中国大陆学习英语，缺乏英语环境，缺乏使用机会，如果英语启蒙教师素质不高，带坏了样，学到一些“洋泾”英语，对幼儿也将是后患无穷。面对这样的质疑，难道你会“因噎废食吗？”任何有理智的人都不会，当新生事物发展处于初级阶段，它的弊端明显大于优势，所以在事物发展的初期，应该创造它发展的条件，而不是打击它，阻碍其发展。英语师资条件不足是我们要面对和进一步接受的进而促进其发展变化的，而不是漠视不足，固步自封。

三、 学前英语教育存在的主要问题与对策

（一）“先天不足”的政策导向

国家相关专家对学前儿童英语教育的不明朗态度，认为学前英语教育存在不科学性和难操作实行性。这一政策从理念上阻碍了中国学前教育的发展，进而发展学前英语缺乏教育资金支持，最终影响到学前英语教育的普及发展。如果说是因为教育资源存在差异，有些地区相关教育资源薄弱，不具备开展学前英语教育的客观条件，例如：学前英语师资短缺，地区经济条件落后，幼儿入园率较低，家长缺少英语教育理念等而限制学前教育活动在全国的开展等。

物质上的差距归是改革开放经济社会竞争下不可避免的畸形产物，如果我们应该正确看待经济差异导致的教育不公平现象就只能让教育不公平现象越来越严重， 因此，学前英语教育应该得到现任领导的支持和重视，如同改革开放的伟大决策一样得到落实和支持，有发展学前英语教育条件的地区应该积极开展这项活动，促进幼儿的全面可持续健康和谐发展，带动落后地区的学前英语教育的进一步发展。这是千秋万代的教育事业，难道就因为条件不足，我们就要放弃学前英语教育，让中国所有的孩子都输在起跑线上吗？

（二）“后天畸形”的发展问题

第一，师资来源良莠不齐，师资队伍管理迫在眉睫。根据文献资料和实际调查显示，中国幼儿园英语教师的来源渠道如下：高等院校培养的幼儿英语教育专业的毕业生；英语专业人员幼教化；普通幼儿教师英语教师化；在校大学生等[3]。总之概括来讲是组成了英语教师业余小组游击队，英语教育质量得不到保证，教师流动性较强，难以与幼儿建立良好的师幼互动关系，幼儿教育形成恶性循环，幼儿学习兴趣降低，学习过程留于形式，最终结果不理想，因此便在社会上形成了不良的影响。盲目地将学前幼儿英语教育作为招生的吸引条件，并非对儿童的全面发展起到实质性推动性的作用。

第二，教材琳琅满目，市场上出版的学前英语教材良莠不齐，良莠难辨，教材编写的质量令人堪忧。在的问题有：参与幼儿教材的编著的学者层次多样化，真正幼教专家参编的教材少之又少，大多数教材不符合幼儿的认知学习思维发展特点，理论体系过强，显现出小学化趋向；缺少游戏性，形象性，直观形象性，这些都不利于调动幼儿英语学习的兴趣；直接借鉴英美的地道英语，缺少了中国文化的介入，内容过于西化，偏离幼儿的生活经验，不符合幼儿的认知发展特点。对于上述的教材问题，笔者认为国家首先要规范幼儿图书的版权，保证图书的质量；其次，专家在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》类似规范性文件中，应明确标示出科学性的幼教英语教材，并且多样化呈现以满足不同地域的幼教英语教学需求。

第三，教学方法单一化、形式化、小学化、成人化。许多幼儿园在进行幼儿英语教学活动时，大多采取的方法是课堂填鸭式教学，小学化倾向严重束缚着幼儿学习掌握外语的潜力。笔者在参与浸入式英语教学研讨活动时，大多数幼儿教师准备上课的第一句询问总是“what is the weather like today ”儿童回答的“it is a sunny day ”，之后就开始随堂活动，那么这种课前的询问起到的作用是什么？仅存在于英语问答，对于教学活动的展开没有逻辑上的引导作用。另外，在一节方位介词的观摩课上，教师首先发出以下命令：beside of the chair、on the left of the chair、on the right of the chair 等，全班幼儿都站得笔直，等待老师发出命令，做出正确的反应；然后老师伸出左手，让学生说各个手指的相对位置；最后一个教学环节是用小白兔和小猪的手偶的表演来让幼儿说出相对的位置。那么，这种教学组织形式，脱离了幼儿的生活经验，变为枯燥的方位辨别，缺少游戏环节，幼儿只是坐在小椅子上进行脑力活动，这种教学组织形式忽视了幼儿的直觉行动思维的学习特点，整个活动是变化不同的形式在教方位词，

在活动开展过程中幼儿大多表现是冷漠，仅限于模仿教师，没有快乐，缺少创造性。为什么幼儿教师不能在日常生活中教幼儿学习方位词呢？因此，教育内容的选择并非是都适合在课堂上进行教学。

第四，评价体系不健全。目前，由于学前缺乏课程的课程标准，导致评价混乱。家长成为所谓的评价主体，然而在教学过程中家长却没有全部参与教学活动，也就是说并没有对幼儿园的英语教学做出全面客观的衡量，仅仅只是停留在狭隘的认知背诵方面来衡量评价幼儿英语的教育质量，家长将幼儿能背诵的单词量，发音的标程度以及说长句子的能力作为主要的评价标准，进而在这些方面以幼儿掌握的程度来评价幼儿园的英语教育水平，还大肆宣传。家长的不科学的盲目评价给幼儿园的英语教学带来了严重的困扰，幼儿园英语因此被贴上了急功求利的标签，幼儿园把迎合家长的错误需求作为工作导向，以此来作为招生的强大诱饵。笔者认为幼儿园自身应该构建科学化的评价体系，重过程性评价，幼儿英语更应该侧重兴趣的培养。另外，开展家园合作，让家长了解幼儿园的教育教学理念，参与幼儿英语的教育活动，幼儿园和家庭共同为幼儿营建良好的学习成长环境。

四、提倡学前英语教育应达成共识

面对反对者提出的学前英语教育质疑：教育物质条件不足，教育动机不纯粹等具体问题，从这些论据可以投射出目前学前教育的发展处于初级阶段，它存在着诸多问题。反思这些问题产生的原因，可以找到解决问题的方法。任何事情都有他的两面性，以改革开放为例，改革是一把双刃剑：让一部分人先富起来，先富带动后福，最终达到共同富裕的目标；市场化的恶习与弊端也随之而来。然而，在实际改革中成果是显而易见的，所以改革是一件有利有弊的事情，这无可厚非，但是最重要的是改革是利大于弊的正确国策。

通过对现阶段学前教育的可行性分析得出：现阶段在中国必须提倡学前英语教育，有条件的地区要优先发展，没条件的地区要有落后的意识，要创造条件发展，绝不能掩耳盗铃，自欺欺人选择不发展，最终在全国建立起一个发展学前英语的互助体系，以促进共同发展。面对现阶段学前英语市场鱼龙混杂的功利化局面，国家理应出台相关政策法规，规范学前英语教育市场，推动学前英语教育秩序化发展。

教育需要实践，更需要理念，先进科学的教育理念必须得到肯定与支持，全社会应该树立科学的育儿理念，支持学前英语教育的发展。在这一活动的开展中，笔者强调幼儿才是学习的主体，一切活动的展开应该以幼儿为核心，遵循幼儿身心发展规律，从幼儿的日常经验开始，以兴趣为出发点，实施“无目的教育”，避免学前英语教育的功利化取向。

参考文献：

[1]朱征宇.浅谈应该提倡学前英语教育[J].学前教育研究，1999，（2）.

[2]吴振东.学前儿童英语教育研究综述[J].沈阳教育学院学报，2005，（3）.

[3]徐东海.对学前英语教育现状的几点思[J].考吉林广播电视大学学报，2008，（2）.

[4]杨文.幼儿英语教学法[M].北京：中国书籍出版社，2006：8.

[5]赵琳.双语人才早期培养研究[J].学前教育研究，2000，（5）.

篇（11）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0026-04

一、幼儿园教师的学习特点

幼儿园教师作为已参加工作的成年人，其学习特点可以从学习主体（谁来学）、学习内容（学什么）、学习方式（怎样学）和学习效果评价（怎样评价）等方面来分析。

1．学习主体：成人学习者和全职工作者

幼儿园教师是成人学习者和全职工作者。作为成年人，他们身心发育成熟，具有独立的社会生存能力、丰富的社会生活阅历和较强的独立自主性。作为全职工作者，他们需要遵循幼教职业的一系列职业规范和要求，并担负起相应的责任。这些特点对幼儿园教师学习活动产生不可忽视的影响。

首先，幼儿园教师具备较为丰富的社会经验和工作经验。丰富的经验既可能是促进学习的宝贵资源，也可能成为学习的阻力。一方面，已有经验有助于教师理解和把握新知识，从而为进一步学习奠定基础，同时，多样化与个别化经验也是促进教师同伴间相互学习的重要资源；另一方面，已有经验中的思维定势与惯常做法有可能成为接受新观念、新行为的障碍，当新的学习内容与教师已有观念发生冲突时，一部分教师有可能产生抵触心理，固执己见、墨守陈规。由此可见，经验具有二重性，因此，高估经验的作用是不利于客观看待成人学习的。〔1〕

其次，幼儿园教师具有较强的理解能力和逐渐弱化的机械记忆能力，〔2〕联系实际“即学即用”的意识较强。由于具备了一定的生活经验和工作阅历，幼儿园教师在学习中往往会自然而然地将新知识与已有经验、工作实践联系起来，这既有助于将学习牢固地建立在理解的基础之上，也有助于将知识获得与应用紧密地结合在一起。20世纪70年代，美国学者诺尔斯（Malcom Knowles）从成人教育与成人前学校教育存在区别的角度提出了以五条假设为支撑的成人教育学理论，其中的一条假设就是成人学习者对可以立即应用的知识感兴趣，他们运用知识的观念发生了变化，从学习知识为将来所用变为边学习边实践的即刻运用。〔3〕换言之，成人学习不是储备性的学习，而是应用性的学习。〔4〕幼儿园教师的学习也具有这一显著特点，他们倾向于“即学即用”，期望通过学习解决当前实际问题。

再次，幼儿园教师扮演多重社会角色，生活、工作压力大，学习时间紧张。成人学习者与全职工作者的身份决定了幼儿园教师要扮演多重社会角色，角色的多重性容易造成角色冲突、角色超载等问题，使他们难以兼顾照顾家庭、做好工作与学习提升几项工作。同时，幼儿园教师工作的性质常常使他们感到有压力。家长的多元化与高要求、激烈的职业竞争、超额的班容量以及幼儿的安全问题等要求幼儿园教师“无止境地付出”。因此，幼儿园教师普遍感到工作繁忙，时间紧张，“分身乏术”，容易在学习中产生疲惫心理从而出现低效状态。

2．学习内容：全面与综合

幼教工作的独特性决定了幼儿园教师需要学习的内容具有广泛性、全面性特点。幼儿园教师的工作与其他学段教师的工作有明显的区别，他们要坚持保育与教育结合，保育涉及生活照料、防病、锻炼、营养、习惯养成等，教育从内容上涉及健康、语言、社会、科学和艺术等领域，教师在组织活动时不仅需要布置环境、准备材料、自制玩教具，还要精心选择教育内容、设计教育方法，了解和评价幼儿的学习经验和发展状况，进行个别指导。如果说其他学段教师基本上是“分科型”的，幼儿园教师则是“全科型”的，与幼儿健康成长、全面发展有关的知识都是幼儿园教师的学习内容。

对幼儿园教师来说，学习内容还具有综合性特点。幼儿园教师在职前学习过诸多课程，比如学前教育学、学前心理学、学前卫生学、幼儿园管理、幼儿园游戏、幼儿园课程等，这些课程一般由不同的教师分别讲授，各门课程有自身的逻辑性、系统性，各科学习之间常常缺乏应有的联系。而幼儿园教师在职后学习期间的情况就有所不同了，为了解决工作中需要解决的问题，他们往往要综合运用所学的各种知识、调动已有的经验，开展专业学习，至于学习的内容属于哪门课程则不是非要考虑的问题。

3．学习方式：日常经验学习

尽管在一些教师的观念中学习与工作是分离的，学习是不同于工作的一项活动，但是，在工作中学习、在学习中工作是教师事实上采用的主要的学习方式，这种方式建立在日常经验的非正式学习之上，其特点是学习与工作一体两面，学习无处不在、无时不在地贯穿于工作过程中。

日常经验学习是一种教师依托自己在工作中的经历和体验，提升自身专业态度、专业知识、专业技能和专业能力的学习方式。在工作中，教师或亲历或旁观专业领域中的各种问题及其解决过程，这能使教师有意无意地积累与工作相关的学习经验，可以说，工作本身就是“做中学”的平台。然而，需要指出的是，工作中的经历与体验本身并不能自然而然地带来专业提升，要实现专业提升仅有经历与体验是不够的，还必须发生意义建构，即个体有意识地感知情境，对其感知到的事物赋予意义，并最终将这些意义内化成自己的人生经历。〔5〕意义建构离不开理论与实践的对话，幼儿园教师或者将公共理论应用于某种具体的实践情境，解读出在具体实践情境中应用某种公共理论的必要性，用理论去指导实践；或者将自己或他人在具体实践情境中的探索（这种探索常常超越了公共理论的应用层面）提升至个人理论的高度，从实践中产生理论，在公共理论、个人理论、个人实践、他人实践的不断对话和多次往返中，实现专业提升。