思想政治教育的基本矛盾大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇思想政治教育的基本矛盾范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0365-02

一直以来，学界对思想政治教育规律的研究并不是一帆风顺的，是比较曲折的，整个期间经历了对思想政治工作规律的研究和思想政治教育过程规律的研究。目前，大多数学者从规律的概念和定义出发，系统地研究了思想政治教育的基本规律和具体规律。

一、关于规律本身及思想政治教育规律概念的界定

哲学认为，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。而事物在运动过程中，既有事物内部各要素之间的联系，也有事物与外界环境之间的联系。因此，我们可以把规律看作是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系。那我们在研究思想政治教育的规律时，就要首先从思想政治教育所涉及的内部因素和外部环境出发来搞清楚思想政治教育规律的概念。目前，学界对这一概念的界定并没有取得完全一致。具有代表性的观点主要有以下几种。

（一）从思想政治教育过程的角度理解思想政治教育的规律

从这种角度出发的学者认为，不管是单独的思想政治教育活动，还是渗透在社会生活或其他工作中的思想政治教育活动，都表现为思想政治教育过程，有其特殊的规律性。因此，可以把思想政治教育过程的规律理解为思想政治教育的规律。“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系”[1]114，它是“思想政治教育过程中诸因素、诸成分之间的本质的、必然的联系”[1]114。

（二）从思想政治教育的基本矛盾出发来探讨思想政治教育的规律

“思想政治教育的规律是思想政治教育在解决其基本矛盾过程中，诸要素之间的本质联系和关系，是它们矛盾运动的必然趋势”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”[2]112，这一基本矛盾贯穿于思想政治教育活动的全过程，是整个思想政治教育活动所要解决的全部任务。思想政治教育的诸因素包括横向结构的“三体一要素”和纵向过程的“三次转化、两次飞跃”。思想政治教育的规律产生于这一有机结构和过程之中，是在解决其基本矛盾的活动中，它们之间内在的、稳定的和本质的联系和关系。

（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探究思想政治教育的规律

“思想政治教育的规律是思想政治教育活动在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律所揭示和反映的，是思想政治教育的本质”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素广泛且联系复杂，既有本质的联系，也有非本质的联系，既有贯穿思想政治教育全过程的矛盾运动，也有只在思想政治教育某一类型、某一环节存在的矛盾运动。根据这种情况，我们有必要对思想政治教育规律进行分层次研究”[3]119，即分为基本规律和具体规律进行研究。

二、关于思想政治教育规律内容的简要阐述

（一）从过程角度出发的学者，把思想政治教育过程的规律分为基本规律和具体规律

指出，“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势”[1]115。因此，思想政治教育过程的基本规律是“适应超越律”，而“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素之间的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势”[1]115，主要包括双向互动律、内化外化律、协调控制律。

（二）从基本矛盾出发的学者，把思想政治教育的规律分为社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格行为规律和自我同一规律

社会适应规律提出了思想政治教育的目标和内容，要素协同规律是要增强思想政治教育的有效性，过程充足规律是指进行思想政治教育活动所采取的措施必须充分满足思想品德形成过程的需要，而人格行为规律是要通过分析环境和行为促进人格完善的规律，自我同一规律则强调要实现思想政治教育目的就要充分调动受教育者自己教育自己的能动性。

（三）从思想政治教育所涉及的因素以及各因素之间的相互联系出发来探讨思想政治教育规律的学者，也把思想政治教育规律分为基本规律和具体规律

认为思想政治教育的基本规律是贯穿于思想政治教育始终的、本质的、必然的联系，存在于一切思想政治教育中，是对思想政治教育诸多因素和复杂关系中的基本关系的反映，包括思想品德形成发展的规律和服从、服务于社会发展的规律。前者是思想政治教育能够进行并取得成效的根本依据，主要是为了促进人的思想、行为进步，面向现实的、个体的人，后者是思想政治教育在社会中赖以存在并发挥作用的根本依据，主要面向现实社会，促进社会的发展。而思想政治教育的具体规律是在揭示某种类型、某一部分、某一环节思想政治教育的本质联系。不同形式、不同内容、不同环节的思想政治教育，其具体规律是不同的。

三、简要评述以上观点

第一，从过程出发的学者把思想政治教育规律的研究作为一个规律体系，分为基本规律和具体规律来进行研究，这种从多侧面、多层次的角度研究思想政治教育规律的方法，确实推进了思想政治教育规律的研究。但是把思想政治教育过程的规律当成思想政治教育的规律，也确实在一定程度上忽视了两者的区别。思想政治教育过程强调动态，思想政治教育则是从静态角度来把握的一个整体概念，若把两者混为一谈，则缩小了思想政治教育的外延。

第二，从基本矛盾出发探究思想政治教育的规律，具有一定的研究价值。但是他以西方行为科学作为自己的理论基础却有待考察，因为，西方行为科学是为了满足资本主义生产方式在新形势下控制和管理工人的需要而产生的，是顺应资本主义社会和资本家的需要而发展起来的，是一门以个人主义为基础来研究人的行为特点和规律的科学，带有浓厚的历史唯心主义的色彩。以这样的理论作为基础来研究社会主义国家对人民进行思想政治教育的规律，确实有待考察。同时，该观点同样把思想政治教育过程与思想政治教育相混淆。但要注意的是，该观点丰富了思想政治教育过程的规律，对思想政治教育规律的研究仍有借鉴意义。

第三，持第三种观点的学者从个人和社会的角度说明思想政治教育的基本规律，并指出要在思想政治教育众多因素构成的复杂关系中，从不同层面、不同环节、不同类型中探求思想政治教育的具体规律。这一观点为学者研究思想政治教育的规律提供了新角度，促进了思想政治教育规律研究的发展。

为了更好地研究思想政治教育的规律，我们应该首先把握好规律概念的内涵，事物的规律不同于其特点和原则。特点强调的是一事物区别于他事物的点；原则是为达到目的而制定的准则，是价值性和目的性的统一，主观性与客观性的统一，强调的不是联系；而规律是事物内部和事物之间固有的、本质的、必然的联系，强调的是一种联系。规律既然是事物固有的联系，那就是客观的，不以人的意志为转移的，不包括价值性和主观性；既然是本质的联系，那就不是一般的、外部的、现象的联系；既然是必然的联系，那就不是偶然的联系，必须是有因果必然的联系。

因此，要研究思想政治教育的规律，就要把握思想政治教育内部以及与社会之间固有的本质的必然的联系。

首先，从与社会之间的关系来看，思想政治教育受一定社会政治、经济制度和社会主导意识形态的制约，但反过来又促进社会政治、经济、文化的发展，服务于党的中心工作。简单地说，思想政治教育既依赖于又反作用于社会。因此，从思想政治教育依赖于社会发展的角度来看，思想政治教育的基本规律是服从于社会发展的规律；而从思想政治教育反作用于社会的角度看，思想政治教育的基本规律是服务于社会发展的规律。

其次，从内部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育内容、教育环境等众多因素，以及由这些因素相互之间所构成的众多复杂关系，而最主要的则是教育者与受教育者的关系。因为，教育者所掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而为了解决这一基本矛盾，教育者就应该根据受教育者思想政治品德形成发展规律和现有水平，把握社会发展要求，并把这一要求转化为教育内容，使受教育者充分发挥自己的主观能动性选择接受内容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根据外在的社会条件，把思想政治品德素质转化为良好的行为。从这个角度来讲，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。

而对思想政治教育具体规律的研究，则可以从思想政治教育这个大过程中的各个小过程和不同阶段着手，但切忌在把握思想政治教育具体规律时把原则当规律。

总体来讲，从思想政治教育与社会的关系角度看，思想政治教育的基本规律是服从、服务于社会发展的规律；而从思想政治教育内部各要素的主要关系看，思想政治教育的基本规律是转化提升律和适应超越律。而具体规律则要从思想政治教育的具体过程和不同环节来考察。可见，从不同的角度来研究思想政治教育的规律，会得出不同的结论。

参考文献：

篇（2）

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

（1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对“思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

参考文献：

［1］［27］陈百军.思想政治教育学［M］.大连：大连工学院出版社，1988：244，252.

［2］［8］叶雷.思想政治教育要素新论［J］.前沿，2004（6）：156－158.

［3］［14］［24］［30］［32］［34］［38］邱伟光，张耀灿．思想政治教育学原理［M］．北京：高等教育出版社，1999：100-101，101，107-114，107-114，107-114，107-114，114-120.

［4］［5］［20］［21］［25］陈秉公.思想政治教育学原理［M］.沈阳：辽宁人民出版，2000：145-150，145，132-134，132，130.

［6］孟志中.思想政治教育要素论［J］．中国青年政治学院学报，2003（3）：15－19.

［7］沈壮海.思想政治教育有效性研究［M］.武汉：武汉大学出版社，2001：68-106.

［9］田曼琦，白凯.思想教育系统工程学［M］.北京：人民出版社，1989：62-67.

［10］李芳，张耀灿.拓展和深化思想政治教育结构研究的着力点［J］.学校党建与思想教育，2007（2）：15－18.

［11］蔡春.思想政治教育过程的要素与心理规律的探讨［J］.理论界，2008（5）：261－262.

［12］陈万柏.思想政治教育载体论［M］.武汉：湖北人民出版社.2003：15.

［13］［29］［33］张耀灿，邱伟光.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2001：89，94，95.

［15］李玉春.思想政治教育过程的阶段分析［J］.思想教育研究，1997（3）：9-11.

［16］李文辉.论思想政治工作过程的结构［J］.理论观察，2001（2）:22-24.

［17］［23］［28］［44］张耀灿.现代思想政治教育学［M］.北京：人民出版社，2001：294-307，294-307，71，316-320.

［18］张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2000：90-92.

［19］陆庆壬.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1991：149-156；邱伟光，张耀灿．思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1999：102-106.

［22］沈壮海.有效德育过程论［J］.清华大学教育研究，2000（4）：54－63.

［26］王效仿.对思想政治教育过程基本矛看的思考［J］.思想教育研究，1999（6）：25－27.

［31］卢景昆.思想政治教育过程的基本矛盾新论［J］.探索，2006（2）：112－114.

［35］曾喜云.对思想政治教育过程中具体矛盾的思考［J］.南方论刊，2007（2）：82-83.

［36］刘烨.思想政治教育矛盾体系新探［J］.思想教育研究，2004（1）：15-17.

［37］刘烨.思想政治教育过程基本矛盾新探［J］.思想政治工作研究，2003（12）：27－19.

［39］邱伟光.思想政治教育学［M］.北京：学林出版社，1990：141-143.

［40］梁斯.内化与外化的辩证统一——谈思想政治教育过程的基本规律［J］.教师与职业，2005（6）：38－39.

［41］陈作珊，许国峰.浅论思想政治教育过程基本规律［J］.河南师范大学学报，1993（2）：98－101；王宝中，谭文南.思想政治教育过程的基本规律初探［J］.理论观察，2000（3）：29－31.

［42］胡凯.思想政治教育过程的心理规律初探［J］.思想理论教育导刊，2005（3）：52－56.

［43］陈秉公.21世纪思想政治教育工作创新理论体系［M］.长春：吉林教育出版社，2000.

［45］王建华.略论思想政治教育过程的规律［J］.思想教育研究，1997（5）：13－15.

［46］苏星鸿，文泽华.思想政治教育过程规律新论［J］.兰州工业高等专科学校学报，2004（2）：78－80.

篇（3）

主体与客体的关系，是建立在实践基础上的既对立又统一的辩证关系。主体与客体的本质区别在于：主体在实践和认识活动中，是为了按照自身的尺度去认识和改造客体，因而在实践和认识活动中表现出了目的性、能动性和创造性，在实践和认识活动中居于支配地位；客体之所以成为主体的对象性存在，是因为客体一方面具有满足主体需要，可以被主体认识和改变的性质。另一方面客体又具有律他的性质，制约着主体的活动。客体在实践和认识活动中处于被支配地位，是起被动作用的一方。但主体与客体的区别是相对的，两者之间不仅可以相互渗透，而且在一定条件下可以相互转化。主体不仅是主体，也可以成为客体。当主体自身被作为认识和改造的对象时，也就成为社会、他人及自我的客体。客体不仅是客体，也可以成为主体。客体以主体存在为前提，并内蕴着主体的存在，主体本身还是客体的一个有机组成部分。主客体关系是在动态过程(认识过程和实践过程)中产生的，而且随着这一过程的结束，主客体关系也随之结束。如果主客体的规定性搞不清楚，往下主客体的讨论就很难深入下去。

二、思想政治教育过程各阶段的主客体关系

思想政治教育过程是一个充满矛盾运动的过程，思想政治教育过程中诸要素之间的矛盾双方既对立又同一，相互作用，相互转化，共同推动着思想政治教育过程的发展，从而使思想政治教育过程必然呈现出自身固有的规律。因此，笔者将从各阶段具体的矛盾和规律出发，来探讨思想政治教育过程各阶段不同的主客体关系。

1.教育阶段

这一阶段教育者把一定社会要求的思想政治品德规范和理论知识传授给受教育者，受教育者则在各种因素的作用下，以自己已有的认识水平为基础，自觉地选择、消化、吸收这些思想政治品德要求，从而转化为自己的思想政治品德的过程。在此阶段，思想政治教育的基本矛盾首先表现为第一种形态：教育者所表达的一定社会的思想政治品德要求和受教育者原有的思想政治品德认识水平的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，构成了思想政治教育过程的第一阶段。

2.内化阶段

受教育者的思想政治品德的形成过程是从知到行的过程，即知然后行，行深化知，知行互动，最终达到知行统一的过程。当教育者的教育活动与受教育者的思想政治品德状况相协调时，受教育者必然主动接受教育，从而引起自身内在的思想矛盾运动。思想政治受教育者在接受教育之时对自身已有一种评判性的自我认识，在思想政治教育者所传递的社会要求鼓舞下，在思想政治教育目的和内容的指引下，他会产生一种新的自我意象，那是一种更高阶段的理想的“应然”和“将然”状态。反观自身当下的现实状况，受教育者会产生一种强烈的自我教育期望和意向，形成一种较高层次的“心境”。这种自我期望将会增强他对思想政治教育目的、内容的理解、体悟和追求，也为他的自我教育设定方向，提供内在动力，令其不断地改造现实的自我，不断提高既有思想政治品德水平。

3.外化阶段

思想政治教育过程的基本矛盾还表现为思想政治受教育者自身的矛盾。

在教育者的帮助和促进下，受教育者把自身在内化阶段已经形成的思想政治品德认识自觉地转化为自身的思想政治品德行为，并养成相应的思想政治品德行为习惯的过程。在此阶段，基本矛盾又转化为第四种形态：受教育者内在的思想政治品德认识和思想政治品德行为的矛盾及其运动。正是这一矛盾及其运动，推动着个体的思想政治品德认识转化为个体的思想政治品德行为。这一阶段的完成意味着他们能自觉、主动地用相应的理论框架认识问题，用相应的理性思维分析问题，用从思想政治教育过程中传承来的理想、信念和价值观指引自己的生活实践；在新问题、新现象面前也能主动思考，积极探索解决方案。思想政治受教育者思想政治品德的发展是其自身知情信意行内部矛盾的客观运动结果，知情意信行的矛盾链接上了思想政治教育过程的作用链条，才使得思想政治教育过程基本矛盾转化扣住了关键环节。

4.重新教育阶段

篇（4）

The middle school political education law

Yan Jianwei

【Abstract】The middle school political education law is the basic law and the specific rule comprises two common law system, promoting middle school political education course development.

【Key Words】The middle school political education; law;

对中学政治教育过程规律的研究是中学政治教育理论研究的重要组成部分，也是目前学术界予以关注的重大理论课题。本文通过揭示中学政治教育过程规律，力求促进中学政治教育健康发展。

1中学政治教育过程规律的内涵

中学政治教育过程规律是指中学政治教育过程中的各构成要素在其矛盾运动中的本质联系及其呈现的发展趋势，它是对中学政治教育主客体、教育内容及教育方法之间在解决各种矛盾过程中的本质联系的反映和对其发展趋势的科学概括。

2中学政治教育过程规律剖析

2.1中学政治教育过程矛盾分析

要科学把握中学政治教育过程规律，首先必须正确分析中学政治教育过程存在的矛盾，因为规律是对矛盾运动规则的揭示。中学政治教育过程的矛盾是中学政治教育过程中诸要素之间的对立和统一及其相互关系。它是一个由基本矛盾和具体矛盾组成的多侧面、多层次的体系。

中学政治教育过程基本矛盾是贯穿于中学政治教育过程的始终，并规定中学政治教育及其过程本质的矛盾，其具体表述为：“教育者所掌握的社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾”［1］。它包括两个层次：第一层次为社会要求的思想政治品德规范与受教育者思想政治品德水平之间的矛盾；第二层次是教育者的教育活动与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。

中学政治教育过程的具体矛盾，如中学政治教育的客观要求与受教育者的周围人们行为之间不一致和不相符；中学政治教育的客观要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾；受教育者的企望与其能力之间的矛盾；个人经验与教育过程对之重新评价的矛盾；受教育者的内在精神世界的要求和满足这些要求方式之间的矛盾等等，都是由基本矛盾制约和决定的。

基本矛盾是具体矛盾的根源，具体矛盾是基本矛盾的表现，基本矛盾决定具体矛盾，规定事物的性质和发展方向，具体矛盾反作用于基本矛盾，而且通过基本矛盾影响事物的发展。中学政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾是辨证统一的，共同推动中学政治教育过程的发展。

2.2中学政治教育过程规律剖析

通过上述对中学政治教育过程矛盾的分析，我们知道其存在基本矛盾和具体矛盾。凡是矛盾运动，都呈现一定的规则，对基本矛盾运动规则的揭示抽象为基本规律，对具体矛盾运动规则的揭示抽象为具体规律，它们共同构成事物运动的规律体系。按照这个思路，我们认为中学政治教育过程规律是由基本规律和具体规律组成的规律体系，二者共同推进中学政治教育过程的发展。

2.2.1中学政治教育过程基本规律

中学政治教育过程基本规律是教育者的教育活动要尽量适合并适当高于受教育者的思想品德状况的规律。中学政治教育过程的基本任务是解决社会要求与学生的思想道德水平之间的矛盾，推动学生的政治观念、品德向社会要求的方向发展。这要求一方面，教育者选择教育内容、方法和手段要考虑学生的思想、道德发展状况，另一方面，教育要适当高于学生现有的思想观念、道德行为水平，而不是一定要适应、迎合学生现状。

2.2.2中学政治教育过程具体规律

（1）启发教育与自我教育相统一的规律。中学政治教育过程是教育者通过教育活动向教育对象施加影响的过程，是启发教育与自我教育过程的有机统一。一方面，在启发教育中，教育者施加的教育影响，对教育对象思想品德的形成提供了驱动力，没有从外部进行的启发教育，教育目标的实现是不可能的。另一方面，受教育者是有着主观能动性的发展着的人，他们在教育过程中不是被动地接受教育影响，而是在教育影响下不断地进行自我教育。没有教育者的启发教育，就谈不上中学政治教育过程，受教育者思想政治素质的发展就是盲目的；而没有受教育者的自我教育作用发挥，教育者所传授的教育内容就不可能为受教育者所真正认识和接受，教育者的主导作用就失去了它的意义。由此可见，启发教育作为外部的驱动力，自我教育作为“内因”，一个是促进受教育者思想品德素质变化的外部条件，一个是受教育者思想品德素质变化的内在根据。启发教育与自我教育两者相辅相成，有机地统一在一起。所以在中学政治教育过程中，既要发挥教育者的主导作用，又要注意发挥受教育者的自我教育作用，使中学政治教育过程取得好的效果。

（2）内在需要驱动建构律。所谓内在需要驱动建构律就是教育对象自身的内在需要是否接受以及在多大程度上接受思想政治教育内容的动力和依据，内在需要能够有效驱使教育对象自身对教育内容的接纳和“生成”的规律。人的需要是一个多样性的复合体，以需要为标准，人的需要可以分为个人需要和社会需要。中学政治教育过程既受社会需要的外在驱动力的影响，又受教育对象自身内在需要建构性所制约，接受多少则因教育对象内在需要的差异而有所不同。因此认识和把握内在需要驱动建构律，就要求教育者在中学政治教育过程中注重分析教育对象自身的内在需要，有针对性地就其关心或疑惑的思想问题进行教育，以获得中学政治教育过程的最佳效果。

（3）协调控制律。协调控制律是协调自觉影响与控制自发影响辨证统一的规律。［2］在中学政治教育过程中，受教育者不仅受到来自教育主体的各种自觉影响，而且受到来自不同教育客体的各种自发影响。所以，中学政治教育过程是协调各种自觉影响和控制各种自发影响交互作用的过程。教育对象所接受的思想政治教育影响有来自教育主体的自觉影响和教育客体的自发影响。一方面，教育者的影响虽然是有目的、有计划施行于教育对象，但不同层次的教育者因本身的思想水平等的不同，他们内化的社会要求也会存在差异，甚至是冲突的，这对于中学政治教育目标的实现是很不利的。我们必须进行宏观全面地协调，使其形成社会所要求的正合力，发挥正向作用。另一方面，中学政治教育过程是各种自发影响交互作用的过程，它总是处于纷繁复杂的社会环境中，并同社会环境不断发生着相互作用。环境因素的复杂性，要求教育者在开展教育活动的过程中，要注意抑制和消除社会环境因素中的消极影响，利用并强化其中的积极影响，使之与中学政治教育主体的自觉影响统一起来，从而形成良好的中学政治教育过程氛围。所以中学政治教育者的重要责任就是要有效分析教育过程中的各种因素，对各种因素加以协调和整合，使之形成合力，朝社会所要求的方向发挥作用。这是中学政治教育过程协调控制律的具体要求，是中学政治教育过程取得实效性的重要保证。

篇（5）

思想政治教育学科经过30多年的努力，奠定了相对独立的学术地位，但该学科的一些基本概念还存在争议。根据中国期刊网（CNKI）相关论文资料统计，从1983年到2013年30年间篇名包括关键词“思想政治教育”的文章有33592篇，可见对“思想政治教育”这一问题的研究俯拾即是，本文主要从纵向向度和横向向度来对思想政治教育概念的演进脉络和研究维度进行疏理，通过对思想政治教育概念内涵的嬗变提出现代性启示，为思想政治教育这一学科的发展研究提供概念性基础。

一、概念内涵的演进脉络

从思想政治教育这一概念的演变过程看，大致经历了“施加论”、“转化论”、“内化论”和“发展论”四种模式。首先，“施加论”模式，主要存在于改革开放之初到1984年我国思想政治教育本科专业正式设立这段时期。这一时期，学者们关于思想政治教育概念的界定，主要参照加里宁对德育的界定，认为：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”显然，这种界定具有典型的意识形态性，把思想政治教育理解成外在性的“施加”，强调为政治、国家、社会服务，忽视了受教育者在思想政治教育过程中的主体性。由于受“施加论”的影响，我国学界现在依然有许多思想政治工作者依然没有摆脱“施加论”特色的思想政治教育实践模式。

“转化论”的思想政治教育概念阐释强调“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”显然，这种“转化论”仍然是“施加论”的延续，在强调“施加”的同时，有意突出“转化”的思维，强调要取得实效还有一个由外向内和由内向外的转化过程。尽管“转化论”仍然没有摆脱“施加论”的影响，但毕竟注意到了受教育者的主体性和德育的有效性，毫无疑问具有进步意义。

20世纪90年代以后，许多学者对思想政治教育内涵的研究又取得了新的成果，其中有代表性的是“内化论”，强调思想政治教育是“教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”这一观点看到了思想政治教育不仅要施加、转化，而且更重要的是把外在的思想意识和道德品质内化为受教育者的思想意识和道德品质。显然，“内化论”比“转化论”又前进了一步，它强调了思想政治教育由注重外在施加转变为内在认可、接受，肯定了思想政治教育过程中受教育者的主体性。但这种内化是片面的，它只是外在施加影响之后的内化，受教育者并没有根据自己的发展需要作出独立的判断和选择。

于是，一些学者提出“发展论”模式，思想政治教育是“教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”这种“发展论”的界定摒弃了外在施加性和被动接受性的传统思想政治教育模式，肯定了受教育者的主体性，强调思想政治教育是社会发展和个体德性提升的内在性需要。

自20世纪80年代思想政治教育学科成立以来，学界对“思想政治教育”这一概念进行了深入的探讨，丰富和发展了思想政治教育基础理论。从思想政治教育概念的确立、发展过程中也可以看出，思想政治教育越来越重视受教育者的主体性，也越来越重视人文关怀和心理疏导。随着思想政治教育实践和理论的进一步发展，以及相关学科的理论发展，人们对思想政治教育的认识不断深化，思想政治教育的内涵也随之更丰富、更系统、更科学。

二、思想政治教育概念内涵的研究维度

以上主要是以实践为线索从纵向这个向度来研究思想政治教育的概念内涵，因此第二部分主要从横向向度来探讨学术界关于思想政治教育概念内涵，学界主要有几个研究维度：

第一个维度，从社会实践的角度看思想政治教育的内涵，主要是解决“做什么”、“怎样做”的问题。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为，思想政治教育的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”，这一矛盾是贯穿思想政治教育过程始终的矛盾，思想政治教育是以这一基本矛盾为研究对象而开展的活动。矛盾要得到合理的缓解需要思想政治教育主体、客体、环体和介体的相互作用。从这一角度来说，思想政治教育是一项实践活动，以人为作用对象，目的在于帮助人们形成符合社会要求的思想政治品德，主要帮助人们解决“做什么”“怎么做”的问题。

第二个维度，从学科的角度看思想政治教育的内涵，主要解决“是什么”、“为什么”的问题。思想政治教育作为一门学科，具有规律性、科学性、普适性的特点，能够为尽可能多的受众所接受，得到大多数人的认可。主要以张耀灿等学者为代表，他们认为“把人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律作为自己研究对象的。”从教育主体而言，该学科研究的是思想政治教育的规律，从教育客体来看，该学科学研究的是人的思想品德形成发展的规律，因此，可以说“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们的实际的思想品德水准之间的矛盾”，也构成了思想政治教育学的基本矛盾，这与作为社会实践活动的思想政治教育具有相同点，但不同的是，作为社会实践活动的思想政治教育基本矛盾的展开是动态性、过程性的，而思想政治教育学基本矛盾的展开是静态性、规律性的，它以科学认识思想政治教育领域的各种现象进而揭示思想政治教育的规律为目的。因此，思想政治教育就是关于思想政治教育的规律的科学。

第三个维度，从思想政治教育的政治属性来看，思想政治教育具有鲜明的意识形态性，这也是思想政治教育最重要的内涵。杨生平认为：“思想政治教育是指一个阶级或集团为了建立或巩固其政治统治而进行的符合本阶级或集团根本利益的、包括一定的政治、法律、哲学、道德、艺术和宗教思想的意识形态理论的教育”，显然这种观念的目的是通过意识形态的控制和引导来维护特定的阶级集团的利益，突出思想政治教育的阶级性，强调构筑思想防线的价值意义，忽视思想政治教育规律的客观要求。张耀灿等人认为思想政治教育是“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。不难看出，其内涵的阐述仍是强调其功能性和阶级性，这些概念都难以逃脱思想政治教育意识形态的思维窠臼。尽管目前思想政治教育有加强人文教育、重视素质教育内容的趋势，但思想政治教育的意识形态属性并没有淡化，它还是为执政党服务的，依然承载着浓厚的政治性。

周茜蓉认为从政治性界定思想政治教育的内涵存在着“重意识形态功能价值作用而轻科学性”的问题，因此有学者主张更改学科名称的提议。黄钊认为思想政治教育旨在突出“政治”为核心内容，是与阶级斗争为社会主要矛盾的情况相适应的，今天阶级斗争已不再是社会的主要矛盾，仍沿用传统提法作为学科名称，就难免有因循守旧和固步自封之嫌，因而改名为“思想教育”。王颖认为“思想政治教育的政治内涵和政治特征一贯而又明显，因此没有改动的必要，但必须严格使用这个专有名词”在这争锋过程中，谢祖鹏则从另一路径说明思想政治教育内涵以解除思想政治教育面临的政治性强的尴尬，他强调“思想政治教育的一个重要功能是民族精神、民族凝聚力的根基”，这为思想政治教育存在的必要性做了最好的注脚，也为其科学性提供了理论的前提。

第四个维度，从思想政治教育的内容来看，在关于思想政治教育意识形态性的争锋中，有学者将思想政治教育的意识形态性和科学性统一于内容的教育性，比较有代表性的观点是郑永廷教授提出的，他认为“思想政治教育及其学科坚持素质取向，即以形成、提高我国社会发展的要求和人的发展，遵循思想形成发展的规律，把理论、正确的价值观念、道德原则转化为对象的思想与行为，提高思想道德素养质，这是思想政治教育及其学科的特殊本质，是思想政治教育教育及其学科的本质，是思想政治教育及其学科区别于其他的根本所在”。而张耀灿则从内容上来阐述思想政治教育是“受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育，主要包括思想理论教育、政治方向教育、法纪道德教育、心理健康教育等，在含义上接近于思想政治工作”。周茜蓉从思想政治教育内容的角度纵向切割为三个层面：一是从理论原理的层面围绕人的正确的世界观、人生观、价值观形成与发展这个主题展开；二是从应用层面中围绕教育对象成长和成才的认识、心理、发展过程展开；三是从实践层面中围绕当前社会和思想热点、焦点和思想教育的普遍性与特殊性展开。因此“思想政治教育必然要求深入到具体的历史境遇与时展之中，确立其科学性和意识形态属性两者之间合理的平衡和张力关系”。把思想政治教育内容的层次勾勒清晰，而且首次把科学性纳入到思想政治教育的内涵，在概念的界定上已有很大的突破。在这当中，我们不难发现思想政治教育的一个重要特点是侧重于某种价值判断而不是客观事物的状态描述，但其价值判断必须建立在科学性基础之上，因而“科学性”与“意识形态”是统一的。

第五个维度，从思想政治教育的文化性来看，丰富的文化性是思想政治教育的社会属性。关于思想政治教育的内涵，学界从实践性、意识形态性、科学性等角度做过丰富有价值的探讨，然而学者沈壮海认为我们忽视了从文化性来探讨思想政治教育。首先，思想政治教育作为一种社会意识形态，是一种社会精神文化或寓于社会精神文化之中。其次，思想政治教育有政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、人文关怀教育和人际交往教育等多个方面，政治文化、政治行为、道德文化等相互联系、相互影响、相互渗透、相互交融。思想政治教育内容之间的融合、渗透，呈现出社会文化性。再次，提高人的文化素质，促进人的全面发展是思想政治教育的目标之一，也是社会文化发展传承的目标之一。这就要求思想政治教育不能脱离社会整体的文化环境，而只能在社会整体文化发展的格局中实现自身独特的价值与使命。最后，思想政治教育的作用与价值往往在社会整体文化中得到体现和检验。

三、思想政治教育概念内涵嬗变的现代启示

思想政治教育概念的现代演变与发展，离不开现代社会的基本特征和人类社会实践活动的时代特点。虽然这一概念的发展充分体现现世的特点，但并不意味着忘掉过去，抛弃传统。因为传统并不等同于过去，尽管在习惯上常常把传统视为过去的东西，但事实上传统总是现在存在的、现实的，如果仅仅是“过去的东西”，那它就没有现实性了。传统是“活”在现实中的，是在人们的社会行为和社会事物中发生作用的。

因此，从人们在探求思想政治教育内涵发展的基本历程中，侧重反映现代人自觉提高生活质量和追求生命意义的内在发展成为未来思想政治教育概念内涵演变的一个重要向度。从思想政治教育概念的逻辑内涵嬗变过程中，反映出个体主体依据思想政治教育规律合理确定自身生存方式的过程，实质上就是人的现代特性在生活世界逐步生成的过程。思想政治教育作为提升人的思想政治素质的实践活动，要“引导现实的人的内在生命自觉，激发起对思想政治教育所传播内容的理解、认同和接受，避免知易行难。不仅要突破知识体系的说教，而且要通过所传播的价值理念引导人的行为活动并逐步把它转变成人的思想道德品质。”因此，不难看出，未来思想政治教育概念内涵的发展，应体现现代人的生命关怀意识、生活质量意识和生态环境意识的自觉培养过程，进而在人与自身、人与社会、人与自然的和谐发展中寻求思想政治教育学科的科学定位。

参考文献

[1] 孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社， 1993：290.

[2] 鲁洁，王逢贤.德育新论[M].上海：上海教育出版社， 1990：128.

[3] 张耀灿，郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：7.

[4] 张耀灿，郑永廷等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006：5.

[5] 杨生平.关于思想政治教育概念的理解问题[J].首都师范大学学报，1998（6）：16-20.

[6] 张耀灿.思想政治教育及其相关重要范畴的概念辨析[J].思想理论教育，2003（7）.

[7] 周茜蓉.在科学性和意识形态性之间――对思想政治教育学科二重属性关系的思考[J].思想理论教育，2005（4）：16-18.

[8] 黄钊.关于思想政治教育学学科名称的思考[J].学校党建与思想教育，2003（10）：27-28.

[9] 王颖.思想政治教育学学科名称争论之于学科发展的价值意蕴分析[J].思想理论教育，2003（9）：36-40.

[10] 谢祖鹏.思想调节论[J].江汉大学学报，1995（5）：06-09.

篇（6）

学科是科学研究发展成熟或比较成熟的标志，并非所有的科学研究领域都能成为学科，一般认为科学研究发展到成熟而成为一个独立的学科的标志主要有四个方面：①有特定的研究对象；②有特定的研究方法；③有独特的概念范畴；④有相对完善的理论体系。思想政治教育学是关于思想政治教育发展规律的科学，作为一门新兴的综合性学科，它具有区别于其他学科的鲜明“个性”特征，我们可以从标志学科建立的四个方面来透视思想政治教育学的独特性。这一方面可以促进对该学科的进一步研究，又可以“打消”有人因为国外没有设置这一学科或该学科存在某方面的不足而对该学科能否成为一门独立学科存在的疑虑。

一、独特的研究对象

任何一门学科的形成都有其独特的研究对象，研究对象的确定性和科学性是衡量一门学科成熟与否的重要标志。思想政治教育学有其独特的研究对象，具有其他学科所无法解决的特殊矛盾，具有其他学科所无法替代的功能。

说过：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[1]显然，要确立思想政治教育学的研究对象，首先要考察思想政治教育学是否具有特殊的研究领域和该领域中需要解决的矛盾是什么。思想政治教育的对象是人，思想政治教育学就是研究如做人的思想工作，因此肯定要研究人。人具有自然属性和社会属性，相应的学术研究领域也很多。研究人的自然属性的有生物学、生理学、医学等，研究人的社会属性的有教育学、行为学、伦理学等，他们研究的是人的自然属性或社会属性的某一个方面。思想政治教育学研究的也只是人的社会属性的某一特定领域——人的思想政治观念和思想政治素质的形成和发展。其次关于思想政治教育学的特殊矛盾则需要从研究领域中复杂的矛盾运动中去认识。在思想政治教育学的研究领域中，人的思想政治观念和思想政治素质的形成过程始终伴随着社会思想政治教育现象的始终，在对人们进行思想政治教育过程中存在着诸多矛盾，如教育者与社会发展间的矛盾，社会发展的客观要求与社会环境间的矛盾等。但“一定的社会发展的要求与人民实际的思想品德水准之间的矛盾”始终贯穿于思想政治教育过程的始终，并制约着其他矛盾。这一矛盾是思想政治教育学中的基本矛盾，是思想政治教育存在的根据和发展的主要动因。要解决这一矛盾，一方面要对人们思想品德形成和发展规律进行研究，另一方面又必须对如何向人们进行思想政治教育的规律进行研究。思想政治教育学正是以这“两大规律”为研究对象，承担了其他学科无法完成的任务。在其他临近学科中，如：政治学中政治社会化研究影响政治态度、灌输政治价值观念，把政治技能传给公民的政治文化传送过程；教育学中的德育研究对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为思想意识和道德意识品质。他们的研究对象与思想政治教育学虽有一定的重叠性，但都只是研究了思想政治教育的一个方面，只有思想政治教育学把思想政治教育、人们思想政治品德作为一个整体进行研究和把握，完整地揭示出思想政治教育的规律。思想政治教育学独特的研究对象使其与其它临近学科区别开来，成为一门独立的综合性学科存在和发展。

二、独特的研究方法

方法之于理论犹如手段之于目的，是必不可少的 ，特别是思想政治教育作为一门实践性、运用性很强的科学，方法问题的研究更具有突出的意义。思想政治教育学在建立自己概念、范畴和规律的逻辑体系中，在使研究工作进一步深化中，既借鉴吸收了相关学科的研究方法，又根据学科的特点，制定出自身特有的方法。如：文献法、社会调查法、矛盾分析法、实践检验法、系统综合法等。

篇（7）

中图分类号： G642/G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0034-04

收稿日期：2013-03-10

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）

作者简介：邵献平（1964-），男，浙江兰溪人，武汉理工大学学院教授，博士研究生；

何丽君（1989-），女，湖北天门人，武汉理工大学学院硕士研究生。

逻辑起点问题是关于一门学科理论体系科学性的根本问题，它对一门学科的成熟和发展具有重要价值。思想政治教育的逻辑起点，是构建学科理论体系 的基石，因此，对这个问题进行探讨很有必要。本文主要从三个方面对思想政治教育逻辑起点进行分析，一是讲逻辑起点的基本含义及其规定性；二是对思想政治教育逻辑起点的综述，分为相关研究成果和简短评述两部分；三是具体叙述笔者对思想政治教育的逻辑起点的看法。

一、何谓逻辑起点

1.逻辑起点的含义

逻辑起点是指任何事物都有必然的逻辑发展。每门学问，作为科学，必然都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑的结构。黑格尔认为，“哲学若没有体系，就不能成为科学”，他反对仅仅是“零碎知识的联系”的做法。要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。所谓学科逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴（范畴是指事物本质的概念）。[1]学科的逻辑起点区别于学科的研究对象，逻辑起点是指学科结构的起始范畴，例如，《资本论》的逻辑起点是商品，马克思的《资本论》正是从商品出发先推出货币进而一步一步推出资本的。而学科的研究对象是指学科研究要解决的问题。

2.逻辑起点的规定性

黑格尔在其《逻辑学》中对逻辑起点提出三条规定：第一，逻辑起点与历史上、实践中最初的东西是相符合的，即逻辑起点在时间逻辑序列上具有初始性，在逻辑起点时间前不可能再找到包含对象基本矛盾的事物。第二，逻辑起点揭示了对象的最本质规定，逻辑起点包含着各范畴体系一切矛盾的胚芽，是整个体系赖以建立起来的基础。学科研究对象中所包含基本概念、基本矛盾的逻辑推演和展开都是从逻辑起点发展起来的，也即 “从抽象上升到具体”。第三，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，它不以任何东西为前提，不以任何东西为中介，即逻辑起点是相对独立的、客观存在的，它与后续的一切范畴之间没有第三者再作为它们的共同前提或共同条件，它是思维活动的最基本的支点，标志着人们对事物本质认识的深化。

我国学者对逻辑起点应有的规定性也做出了具体探讨，如王洪才教授认为逻辑起点至少应具备四种规定性：第一，基本性或单一性。一门学科中高度抽象化的最基本范畴。第二，公设性或不证自明性。作为逻辑起点的概念所代表的物是一种客观存在的事实，人们对该概念所指代的东西具有不言而喻的理解或认同而不需要再对该概念加以证明。第三，内涵的广延性。逻辑起点的全部内涵可以指代该门学科研究对象中每一具体事物；第四，自在性。逻辑起点具有自己的发展方向和目标，这种发展方向和目标不依人的主观意志为转移，而且人们可以通过这种发展方向和目标来认识它本身。[2]周倩认为作为逻辑起点的范畴应符合以下条件：第一，逻辑起点必须是研究对象最基本、最普遍的现象；第二，逻辑起点必须与历史起点相一致；第三，逻辑起点必须蕴含着整个体系发展过程中一切矛盾的胚芽。[3]

无论学者们所称的逻辑起点的规定性有几条，其本质和核心都是一致的，这就是：第一，逻辑起点是标志研究对象的“纯存在”范畴，它是客观存在的。所谓纯存在，就是“直接存在”。黑格尔在《逻辑学》中的话来解释：“从何开始？‘纯存在’……‘不以任何东西为前提’，是开端。‘本身不包含任何内容’……‘不以任何东西不为介’……。”马克思的《资本论》就是以商品为其逻辑起点。马克思曾指出：商品不仅是一种“自然存在”，而且还是一种“纯经济存在”。第二，逻辑起点是整个范畴体系中最简单、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常见的范畴，是构成事物本质的核心因素。正如列宁称《资本论》的逻辑起点（商品）为“直接的‘存在’”、“细胞”、“胚芽”等。第三，逻辑起点应以“胚芽”的形式内在地包含着本学科研究对象的一切矛盾，从它出发能演绎出一系列的后续概念。马克思在阐述《资本论》逻辑起点的基本特点时，曾从方法论上对它做了这样的概括：“最一般的抽象总只是产生在最丰富的具体发展的地方，在那里，一种东西为许多东西所共有。”[4]正如列宁所言，“某种商品和其他商品交换的个别行为，作为一种简单的价值形式来说，其中就已经包含着资本主义的尚未展开的一切主要矛盾”[5]。第四，逻辑起点应该和历史起点相吻合，即它不仅是本学科理论体系的起始概念，也应是本学科历史的起始对象。正如列宁所说，“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”[6]，“从最简单上升到复杂这个抽象思维的进程符合现实的历史进程”[7]。马克思在《资本论》中指出：“社会经济形态的发展是一种自然历史过程”[8]。列宁则进一步阐发这种观点，认为如果没有这种观点，也就不会有社会科学。

二、思想政治教育逻辑起点研究综述

1.关于思想政治教育逻辑起点的相关研究成果

关于思想政治教育逻辑起点的研究，目前学术界还没有达成共识。雷小丽认为：人的本质才是思想政治教育的逻辑起点。[9]刘瑞平认为：只有“现实的人”才能作为思想政治教育的逻辑起点，这里的“现实的人”应当指“有物质需要的人，有社会需要的人和全面发展的人”。[10]徐志远认为：思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点。[11]赵勇、王金情认为：个人需要和社会需要应是思想政治教育领域的“原始的基本的关系”，所以思想政治教育的逻辑起点就是个人需要和社会需要。[12]袁晓妹、王天恩根据对逻辑起点的认识，认为“现实的人”只能成为思想政治教育的研究起点，而不能成为逻辑起点，人性自由才是思想政治教育的逻辑起点。[13]秦在东提出了以社会与思想、教育与精神的关系为其基本问题的两个方面作为思想政治教育的逻辑起点。[14]

2.关于思想政治教育逻辑起点研究成果的简短评述

学界专家针对“思想政治教育逻辑起点”写了不少文章表现了各种各样的看法，归纳起来，主要有以下几种观点：

第一，以关于人的本质理论为逻辑起点。关于人的本质问题的论述是思想政治教育学原理的重要理论基础，为科学认识思想政治教育对象，正确把握思想政治教育的根本目的和任务提供了基本理论依据。马克思把人的本质概括为：人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[15]马克思还认为：人的本质是人的社会性，人的本质是各种社会关系的总和，人的本质是发展变化的，在阶级社会里，由于社会关系具有阶级性，所以人的本质也具有阶级性。但如果单纯地把人的本质理论作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇，因为那会造成在思想政治教育实践中重人的社会性和社会关系而轻人的自然性与心理属性，重人的社会价值而轻人的自然价值和心理属性价值问题。因而，这一逻辑起点与关于人的全面发展理论不能很好地统一。[16]

马克思早期由于受到传统思维方式，特别是费尔巴哈哲学的影响，曾一度把作为一般的抽象的人的本质作为其理论的出发点，分别将人的本质概括为“自我意识”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士论文》中，马克思以“自我意识”为人的本质，强调用体现“自我意识”的哲学去“征服世界”，“给现象打上它的烙印”。在《莱茵报》时期，马克思是把个体的精神自由归结于人的本质，他的理论指向无非是希望个体的精神能够像“每一滴露水在太阳的照耀下都闪耀着无穷无尽的色彩”一样，挣脱“官方的色彩”，达到完全的自由。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认为“真正的劳动”（即完全自由、自觉的劳动）是人的类本质，指出“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[17]。

这种从抽象的本质出发，势必将人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，在现实生活中是没有根据的。用抽象的人的本质来衡量现实、考察现实和批判现实，即从抽象到具体的思维方式，这实际上是对辩证思维方式的一种倒置。马克思也认识到了这点，在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中，他对旧唯物主义与唯心主义进行了彻底的批判，把旧唯物主义的那种颠倒了的思维方式完全颠倒过来了，从而使自己的理论与旧唯物主义彻底地划清了界限。同时，马克思对费尔巴哈的人本观也进行了彻底的批判。他指出费尔巴哈“撇开历史的进程，把宗教感情固定为独立的东西，并假定有一种抽象的——孤立的——人的个体”；“因此，他只能把人的本质理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[18]可见，这里马克思已不再把人的本质归结为某种虚构的、理想的东西，而是从人的现实性上去概括人的本质是“一切社会关系的总和”。

第二，以现实的人为逻辑起点。刘瑞平认为以“人的本质”为思想政治教育的逻辑起点存在以下不足之处：一是过分强调人的社会性，轻视人的自然性。事实上，“社会性”仅是“现实的人”的一个方面，社会性不能代表“现实的人”的全部。二是将思想政治教育内容政治化。他认为将“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，可以克服上述局限性，恢复思想政治教育为人的全面发展服务的本来面目。以“现实的人”作为思想政治教育的逻辑起点，决定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目标具体化、教育方式隐蔽化。[19]这种观点无疑认为：由于人们各自的生活环境、社会经历、受教育程度以及身心发展水平、个体心理特征的差异，人们的思想也就各有其特点。教育者要准确地把握不同类型、不同层次教育对象的特点和差异，根据其具体情况，提出恰当的要求，采取有针对性的措施，才能因材施教，有的放矢地解决不同教育对象的思想矛盾，从而达到思想政治教育的预期效果。

无疑，从现实的人出发，是思想政治教育实践中形成的优秀历史传统，具有科学性和积极的意义。但是，把思想政治教育对象看成是现实的人，只是从现象上对人的差异性特点作了揭示，而未能从根本上总结人的共同特点，从理论上讲，这是不符合学科理论严谨性、抽象性与科学性要求的。

从实践上讲，以现实的人为思想政治教育工作的逻辑起点，只能使思想政治教育工作始终跟在人的思想、感情、作风、情趣、个性形成与发展的后面去做一些“医治”工作。而当思想政治教育对象的上述差异性特征显化后，我们才针对这些不同的思想、个性等去做工作，这无异于亡羊补牢。

最后，根据黑格尔规定性之一——逻辑起点揭示了对象的最本质规定，具体而微地包含着各范畴体系所涉及研究领域的最基本、最原始的关系。单纯地把现实的人作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇， 因为那会造成思想政治教育学这门学科与别的其他学科（比如说教育学、心理学等）没有明确的区别，失去了一门学科所具有的独特性。

第三，以思想与行为为逻辑起点。到目前为止， 张耀灿和徐志远两位教授对思想政治教育学的范畴起点研究比较深入，他们所阐述的“思想与行为”是思想政治教育学的逻辑起点也是相当严密、深入与完善的，但是这个“思想与行为”不是一般的笼统的概念，而是特指现实的人的思想与行为。

三、思想政治教育逻辑起点是现实人的思想和行为

思想政治教育学和其他任何一门学科一样，其范畴体系必然有一个符合客观实际的逻辑起点。科学的逻辑起点必须符合以下四个基本条件：第一，要看该范畴是不是该学科中最常见，最简单，最抽象的范畴；第二，要看该范畴是不是与该学科的研究对象相互规定；第三，要看该范畴是否是该学科研究领域一切矛盾的“胚芽”，是不是该事物全部发展的雏形；第四，该范畴作为逻辑起点是不是同时也是历史的起点。[18]据此，思想政治教育的逻辑起点，只能是现实人的思想与行为这对基本范畴。

第一，现实人的思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的范畴。逻辑起点必须是理论体系中最简单、最基本的概念。在任何理论体系中，大量纷繁复杂的具体问题最终都要简化为基本问题，因而只有回答基本问题的关键概念才真正符合这点要求。思想政治教育的基本问题或者说基本任务就是 “社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[20]。归根结底，实际上就是要改变人现实的思想与行为，使之符合统治阶级的要求。

第二，现实人的思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定。思想政治教育学的研究对象有其特殊性，这种特殊性表现在对思想政治教育领域中的特有矛盾的研究。笼统地讲，心理学、医学、教育学、人类学都以人为研究对象。而思想政治教育只研究人的一个特殊领域，即人的思想观念、政治观点和道德观念等方面，这在人完成其社会化的过程中具有非常重要的作用。思想政治教育领域的特殊矛盾即一定的社会发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾，解决这一矛盾是其他学科所难以承担的。而要解决这个特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成发展的规律和对人进行思想政治教育的规律，这两个规律就是思想政治教育的研究对象。要对人们进行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社会要求，就要研究现实人的思想与行为这对范畴。另一方面，这对范畴又规定了思想政治教育的研究对象和任务。只有深入研究现实的人的思想与行为，使思想政治教育更加深入人性，在二者之间形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握两个规律。

第三，现实人的思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着以后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。现实人的思想与行为这对基本范畴，以“胚芽”的潜在形式内在地隐含着所有后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理地、有序地演化出来，因此它一定是整个范畴体系得以进展下去、赖以建立起来的客观根据和实在基础，它“不以任何东西为中介，也没有根据；不如说它本身倒应当是全部科学的根据”。

第四，现实人的思想与行为同时也是思想政治教育形成和发展的历史起点。历史和逻辑的统一，理论地再现历史，这是构建学科理论结构体系的基本原则，也是我们确立思想政治教育逻辑起点要遵循的一个根本原则。列宁认为：“在为阶级矛盾所分裂的社会中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[21]马克斯·韦伯认为：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[22]无论哪个国家，也无论哪个统治阶级都离不开其思想统治。统治阶级必然会以本阶级的政治价值观为中心，设法对整个社会进行文化意识整合和行为定向，通过各种方式将他们的思想观念提升为主导性的意识形态，培养公民意识，形成政治认同，以达到维护统治、降低治理成本的目的。所以，从发生学的角度看，思想政治教育起源于现实的人的思想与行为的辩证统一。

第五，从思想政治教育概念本身出发，现实人的思想和行为是思想政治教育的实际指向。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。首先从概念分析指向现实的人；其次具体的人要具体分析，个人在不同时期思想行为不同，以现实人的思想和行为作为思想政治教育的逻辑起点可以避免“一刀切”。

教育过程是个体思想品德社会化和社会思想品德个性化相统一的过程，即既包含内化的过程，也包括外化的过程。思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾。思想必须通过行为来体现，因而思想和行为缺一不可。现实人的思想与行为是思想政治教育存在和发展的依据，是思想政治教育领域中的“原始的基本的关系”。由此我认为，现实人的思想与行为作为思想政治教育的逻辑起点更为合适。

参考文献

[1] 陈平水，温海燕.高等教育经济学逻辑起点探析[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2008（2）：78-82.

[2] 王洪才.论高等教育学的逻辑起点[J].江苏高教，1997（2）：9-12.

[3] 周倩.高等教育学理论体系逻辑起点的规范问题[J].南阳师范学院学报（社会科学版），2005（2）：85-87.

[4] 马克思恩格斯全集（第四十六卷）（上）[M].北京：人民出版社，1979：42

[5] 列宁.哲学笔记（第一版）[M].北京：人民出版社，1956：163-164.

[6][7] 马克思恩格斯选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：43，20.

[8] 马克思恩格斯全集（第二十三卷）[M].北京：人民出版社，1979：12.

[9] 雷小丽.初探思想政治教育学的逻辑起点——人的本质[J].办公室业务，2012（6）：11-12.

[10][19] 刘瑞平.思想政治教育的逻辑起点[N].光明日报，2006-10-16.

[11] 徐志远.思想与行为：思想政治教育学的逻辑起点[J].中国青年政治学院学报，2004（2）：41-46.

[12] 赵勇，王金情.思想政治教育的逻辑起点新探[J].思想政治教育研究，2010（5）：44-46.

[13] 袁晓妹，王天恩.人性自由：思想政治教育的逻辑起点[J].南通大学学报（社会科学版），2011（5）：98-103.

[14] 秦在东.思想政治教育学理论结构探究[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（1）：99-105.

[15][18] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：60.

[16] 徐国民.论马克思理论的逻辑起点与出发点[J].求实，2007（4）：4-7.

[17] 马克思恩格斯全集（第四十二卷）[M].北京：人民出版社，1979：31.

篇（8）

思想政治教育系统近年来变化巨大，表现之一便是思想政治教育主客体关系的发展变化。传统意义上思想政治教育主体的中心地位得以减弱，思想政治教育客体的主体性愈发彰显。学界甚至已经出现思想政治教育“双主体”说，认为“思想政治教育主体，是指在思想政治教育过程中具有主动教育功能的组织和个人。按照这个定义，教育者是思想政治教育的主体。受教育者由于在接受教育过程中，也进行自我教育，具有主动教育功能，因而既是教育的客体，又是教育的主体”[1]（P351）。这一观点的出现表明学界已经开始重视思想政治教育主体性研究，意识到新时期加强思想政治教育客体主体性是有其必要性的，这对于提高思想政治教育有效性与实践力具有深远意义。

一、思想政治教育客体主体性日益彰显的原因

（一）是由思想政治教育的基本矛盾决定的

思想政治教育的基本矛盾就是一定社会的思想品德发展要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。坚持进行有效的、科学的思想政治教育，就是要使人们的思想品德与一定社会要求之间所存在的差距不断缩小，形成符合社会主流意识形态的思想品德。教育者在思想政治教育过程中处于先发地位，要把一定社会所要求的政治理论、思想品性、道德规范有目的、有规律、有计划地施加给教育客体。现代社会信息资源共享范围逐步扩大，教育者不是各种信息的唯一掌握者和拥有者，教育者也有必要向受教育者学习，从而不断丰富自身的知识体系，以便能够更好地开展思想政治教育工作。教育者对受教育者施加的教育影响也必须通过受教育者积极主动地去接受并消化吸收才能达到应有的效果。

（二）是由思想政治教育的目的决定的

思想政治教育在总体目的上旨在提供正确的、符合社会发展规律和人的发展规律的价值引导，并充分考虑教育对象的个体特性，启发教育对象的自觉意识和主体建构，进而实现思想政治教育观念的内化于心、外化于行。思想政治教育在具体目标上具有层次性，应该同时关注社会的发展与个人的发展。所谓关注社会的发展，就是通过思想政治教育，受教育者形成符合一定社会所需要思想品德；而关注个人的发展，就是思想政治教育要满足受教育者的思想品德的个性化发展目标，服务于受教育者的自由全面发展。两者是互为条件、互相促进的，在关注社会发展的同时重视个人发展，是思想政治教育目标的要求，也是对思想政治教育目标的完善。

（三）思想政治教育客体本身具有主体性

哲学认为，人具有主观能动性，这是人区别于动物的基本标志。人的本质是一切社关系的总和，必然兼具主体与客体两重属性。思想政治教育的对象是人，在特定的条件下是客体，是被教育、被改造的对象，但他同时具有相对独立性，他们能够进行独立的思考、判断。教育者不能对受教育者只进行一味地说教和灌输，应该尊重受教育者内心真实的想法，重视教育客体的主体地位，建立起教育者与受教育者之间平等、和谐、民主的关系，推动思想政治教育收到更好的实效。

二、新时期加强思想政治教育客体主体性的必要性

（一）是充分尊重人全面发展的本质要求

思想政治教育注重人的全面发展，而人的真正的全面发展，就是以一种全面方式，按照人应有的发展需要，占有人的类本质，而人的类本质是自由自觉的存在。人的需要是思想政治教育的重要依据，人的本质规定了思想政治教育的内在属性。思想政治教育客体的主体性是思想政治教育客体之所以为人的根本属性，是思想政治教育客体的首要内在属性。“现代思想政治教育不仅重视教育客体的积极性、能动性、创造性在思想政治教育活动中的发挥，而且把教育客体主体性的培育和发展作为重要主体。”[2]（P197）加强思想政治教育客体主体性的挖掘，适应了马克思关于人的全面发展的理论要求，即适应了人的主体性的发展和提升的要求。

（二）是适应现代社会性发展的必然要求

随着现代社会，特别是市场经济的发展，对人的自我意识、独立意识提出了更高的要求。思想政治教育过程的展开离不开一定的社会环境，任何关于思想政治教育理论与实践的研究都要还原到社会环境、社会生活中去。现代社会激发了人的主体意识和自我意识，人的个性得到全面解放，个人和社会都展现出强大的发展动力，同时人与自然、人与社会和谐相处成为社会发展的现实要求。思想政治教育客体，既是被改造被教育的对象，同时也是教育方法的适用者和教育环境的适应者，因此不能将其“当作某种驯服的自然力来驱使，而应当当作主体来看待”[3]P250。只有在思想政治教育过程中充分发扬客体的主体性，才能适应和应对现代社会的新发展和思想政治教育环境的新变化，才能以积极能动的姿态配合、接受思想政治教育，并凭借自觉意识进行自我教育，才能通过主体意识，以自然和社会的主人的自我意识来处理和谐调人与自然、人与社会的关系，推动现代性社会的全面发展。

（三）是新媒体发展境况的时代要求

现代传播媒介与方式的迅猛发展，特别是互联网的广泛应用，大大改变了人们的生活和生存方式，传统的思想观念和思维方式也在改变，教育客体的思想和思维都发生了不同程度的变化。新媒体的出现使知识和信息可以快速、大规模地交换和延伸，大大拓宽了教育途径，教育客体的知识获取来源不再仅限于教育者。这种全新的知识、信息传播手段和交往方式使得教育客体可以更广泛和自由地去了解和交流不同的知识和信息，这种网络化、信息化的生活方式为教育对象主体性的成长提供了一定的条件和空间，使得思想政治教育对象的平等意识、主体参与意识在新媒体环境下愈发彰显，并以客体自身的自主创新意识推动新媒体的现展，实现由传统社会向信息社会的转变。

参考文献

篇（9）

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）09－0069－02

一 认知失调理论

费斯汀格在《认知失调理论》中指出：“失调理论的核心是颇为简单的。它认为：（1）在认知元素之间可能存在着失调或‘不合适’关系；（2）失调的存在产生了减少失调和避免增加失调的压力；（3）在这些压力下，操作上表现包括行为改变，认知改变，以及慎重地接触新信息和新认知。”鉴于本文的角度是研究认知失调理论对思想政治教育的启示，以下选择几点和思想政治教育关系较为密切的观点加以论述。

1．“失调”的内涵及产生原因

费斯汀格认为，元素就是认知，而“失调”和“协调”这两个术语指的是存在于成对“元素”之间的关系，这些成对元素之间存在着三种关系：无关、失调、协调。当一个认知元素对某个其他元素全然没有含义，它们之间就存在着无关的关系。当一个元素紧跟着另一个元素的反面，那么，这两个元素处于失调关系中。相反，当一个元素紧跟另外一个元素的同方向，那么，这两个元素间存在着协调关系。为什么人们的认知会产生失调？费斯汀格认为是由以下几种原因引起的：（1）发生了新情况或者知道了新信息，它们同已经有的知识、观点或行为有关的认知产生了至少暂时的失调；（2）在日常生活中即使不出现新的、不可预见的事情或者信息，日常生活中也可以产生失调的现象；（3）逻辑上的不一致、文化习俗的差异等都可以产生失调现象。

2．减少失调的方法

失调的出现，产生了减少或消除失调的压力，促成了减少失调的行动，费斯汀格认为，有以下几种方式可以减少失调：（1）改变一个行为的认知元素。如果有关环境的某些知识的一个元素同一个行为元素之间存在着失调时，通过改变行为的认知元素，使它与环境元素相协调，能够消除失调。（2）改变一个环境的认知元素。通过改变与该元素相应的环境，有可能改变一个环境的认知元素。（3）增加新的认知元素。

3．来自强迫服从的失调

强迫服从是指由提供奖励或由威胁性惩罚所产生的表面上的服从，但内心观点并未改变的情况。这样，一方面存在着与所涉及的观点或信念相应的认知元素，另一方面存在着与外在或陈述相应的认知元素。这两组认知元素明显地彼此失调。很显然，奖励或惩罚的程度，即提供奖励的吸引力和希望程度，或威胁性惩罚的不愉快和不希望程度，是一旦服从表现出来后产生失调程度的重要决定因素。太大的奖励或惩罚只会产生很少的失调。

二 认知失调理论与思想政治教育的“三个契合”

“失调”的内涵、原因与思想政治教育的基本矛盾相契合。“失调”即一个元素紧跟着另一个元素的反面，而造成失调的一个重要的原因是发生了新情况或者知道了新信息，这些信息同已有的知识、观点或行为有关的认知产生了至少暂时的失调。而思想政治教育的基本矛盾是“一定社会的要求同人们实际的思想水准之间的矛盾”。这一矛盾是进行思想政治教育的根本原因。在实际生活中，人们的思想政治表现总是同一定社会的思想政治要求有距离，很难完全一致，进行思想政治教育就是要帮助人们逐步缩小这一距离，使两者趋于协调。在某种程度上讲，“失调”的内涵、原因正是思想政治教育基本矛盾在个体心理上的表现，它们只是在不同学科上的表述不同，却有着相同的实质。

社会支持与思想政治教育主体相契合。社会支持理论认为，社会群体是个体认知失调的重要来源，也是消除和减少可能存在的失调的主要来源。而思想政治教育的主体是社会或社会群体。如此看来，思想政治教育的主体与认知失调理论中的社会支持理论相契合。思想政治教育的主体所传递的思想政治观点，正是引起人们认知失调的来源，但同时思想政治教育的主体也正是消除或者减少人们认知失调的主要来源。

减少失调的方法与思想政治教育方法相契合。在实际应用中，思想政治教育方法也是减少失调的方法。减少失调的方法主要有改变行为认知元素、环境的认知元素、增加新的认知元素等。而这三种方法也是思想政治教育方法。思想指导行为，行为反映思想，而当通过组织、引导受教育者参加各种实践活动，通过在活动中改变人们的行为，从而改变人们的主观世界，达到思想政治教育的目的。

三 认知失调理论在思想政治教育中的应用

1．利用认知失调理论，引起思想政治教育对象认知结构的不协调

认知失调理论认为，认知或认知结构是个体对环境、他人及自身行为的看法、信念、知识和态度的总和。认知失调将会造成特定的心理压力，并使人们产生一种求得协调的动机。传统的思想政治教育不是使教育对象产生认知上的不协调，而是怕他们产生认知上的不协调，因此，就造成了老师说什么，他们听什么、记什么，从来不问为什么。这种“师道尊严”，忽视了学生的认知规律，使得一部分学生不能在言语与行动上产生不协调。因此，在思想政治教育工作中，应该使教育对象产生认知上的不协调，只有这样，教育对象才能产生学习与认知的积极性。首先，应充分尊重教育对象的主体地位。在思想政治教育过程中，注重培养学生自主选择、自主内化的能力，才能使教育对象自身的认知图式产生由不协调到协调的过程。其次，发挥课外教育在思想政治教育中的重要作用。思想政治教育工作者应尽量把课外活动组织成“三贴近”实际内容，来调动学生主体的积极性，促使学生积极主动参与各种类型的课外活动。学生只有接触、了解社会，接受丰富的信息，产生信息与信息之间的矛盾，激发学生对社会、对道德认知的不协调，激起求知的欲望，达到认知协调。

2．利用认知失调理论，丰富思想政治教育原则

第一，激励原则。认知失调理论认为，处于强迫服从情境中的失调，往往是因为有奖励及惩罚措施在制约着人们，使他们为了获得奖励或避免遭受惩罚而“违心”地做出外表上服从的行为，这样就产生了认知失调。这种认知失调因奖励和惩罚而产生，也可以通过奖励和惩罚来消除或减少。认知失调理论研究指出，太大的奖励或惩罚只会产生很小的失调。因此，在奖励和惩罚过重的情况下，从改变个体内心观点的角度来讲效果并不理想。与惩罚或奖励过重相比，当惩罚或奖励相对较轻时，常常更容易发生紧跟着公开服从之后的内心观点的改变。这样，如果除了公开服从之外，我们还想使教育对象的内心观点得到改变，那么，最佳的方式就是：提供的奖励或惩罚刚刚足够引发外在的服从。实施严明的奖惩措施，鼓励先进、鞭策后进，也是思想政治工作的重要内容和手段之一，但为了收到最佳的效果，在实施奖惩时，既不能太轻，也不能太重，要把握好一个度，使人们真正在思想上有所转变，做到表里如一，从而达到治标又治本的理想效果。

第二，渗透原则。根据认知失调理论的研究，处于被动接触信息的情境时，人们是否避免或规避会产生或增加失调的信息材料，要取决于他们对材料的预期或对材料的早期判断。那么，如果能够创造出这样的情境，对某些信息的预期和早期的判断能减少失调，材料本身实际上是增加失调的，促使人们在不知不觉中产生更大的失调。这样可能更容易使他们改变原有的观点，接受新的观点。因此，在思想政治教育的实施过程中，教育者要善于发现受教者认知不协调的地方，发现其思想状况的薄弱点，找准症结，精心创设特定的教育氛围，对教育对象进行特别教育，使受教育者在无意识和不自觉的情况下，受到影响、熏陶、感化而接受教育。

3．利用认知失调理论，完善思想政治教育方法、内容

通过改变行为的认知元素，行为元素所代表的行动或情感也就改变了，失调就能够消除了。社会的快速发展、信息的大量涌现，只有在实践中才能使学生的理论与实际相联系，使自己的行为与社会的要求相一致。因此，在思想政治教育中，教育者要倡导学生积极参加劳动。劳动教育是把学生培养成为理论与实际结合、学用一致、全面发展的新人的根本途径，如参加义务劳动、实习劳动、家务劳动等。只有使学生主动地、积极地参加劳动，不断总结在劳动过程中的体验、感受与认知，巩固劳动锻炼所取得的成果，才能使学生认识劳动的价值，并在价值的实现中感受愉悦。

通过增加新的认知元素，而这些认知元素又能产生新的协调关系，就会减少失调。在思想政治教育过程中，教育者应该引入新的认知元素，使教育对象的认知结构趋于和谐。面对日益变化的社会环境与社会关系，人们的认知结果不稳定，极易变化，也缺失一些必要的认知元素。尤其是青少年，他们的自我意识和主体性的发展还不完善，对自我和外界对象的认识缺乏客观性，评价水平较低，新的认知结构正在构建，在思想政治教育过程中，要针对其某些认知元素的缺失，及时地引入新的认知元素，增加那些能减少整个失调的新信息，从而减少失调的程度或消除失调。

参考文献

［1］〔美〕利昂・费斯汀格.认知失调理论（郑全全译）［M］.杭州：浙江教育出版社，1999

［2］陈万柏、张耀灿.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2007

篇（10）

[作者简介]杨媚，德州学院社科部讲师，硕士，山东德州253023

[中图分类号]G41　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2011)10-0163-03

近年来，随着思想政治教育动力这一概念越来越多地引起社会各方的重视，学界对于这个问题的研究也日益增多，广大学者从不同角度、不同深度就此进行的探讨对我们进一步的研究大有助益。

一、研究现状

王礼湛、余潇枫认为，教育者及思想政治教育目标、任务所体现的社会发展对思想政治观点、道德品质的要求与教育对象思想品德现状之间的矛盾，是思想政治教育存在的主要依据，也是思想政治教育发展的根本动力。社会发展对思想品德的要求与教育对象思想品德现状的矛盾、教育对象自身发展的要求与其思想品德现状的矛盾、思想政治教育工作者与教育对象的矛盾、思想政治教育与实践环境的矛盾等思想政治教育过程的基本矛盾既规定着过程的性质和基本方向，又是它的动力和源泉，随着矛盾的不断解决和不断产生，推动着思想政治教育不断由较低层次向较高层次的进展。

朱仁宝有关德育心理学的研究指出：动机是激励人的行动以达到一定目的的内在原因，是直接推动受教育者接受德育内容并转化为自身行为活动的内部动力。而需要则是动机产生、发展的前提条件，在动机产生的内部因素中包含着人的信念、道德理想、个性的心理品质等因素引起的动机。动机是需要的动态表现和反映。激励内部动机是培养受教育者正确动机的根本方法。激励内部动机可以主要从受教育者的迫切需要、有效兴趣、追求理想、坚定信念、树立牢固的世界观及提高抱负水平几个方面着手。

刘居安从思想政治教育接受主体方面谈动力，认为思想政治教育接受主体动力，简言之，就是接受主体接受思想政治教育的内在动机。动机因需要而产生，没有接受主体的需要，接受主体的行为就不可能存在和发展。因此，复杂多样的接受主体动力可以概括为四项，即物质利益的需要、获取知识的需要、追求真理的需要、政治参与的需要。

段文阁认为在个体道德发生发展的动力问题上，一方面要看到个体内在道德需要在个体道德发生中的价值，但又不能夸大这种价值，甚至把个体道德需要看成是个体道德发生发展的唯一动力。另一方面则要充分认识到社会道德需要在个体道德发生发展中的作用。

梅子、尚金声指出：良好的情感是良好品德行为的动力。情感在个体的品德形成过程中有着重要作用。

于钦波提到：知识经济与经济全球化的趋势也会对思想政治教育工作产生影响，在这样的大背景下，经济因素也将成为个体思想道德形成的动力之一。

亓凤香认为：个体的思想政治教育接受活动的启动和展开，是由个体的内在动力系统和外在动力系统有机结合共同推动的。思想政治教育的外在接受动力是由个体所感受到的外界客观存在的、支持思想政治教育个体接受并能推动个体践行各类社会规范的压力。它以社会需要为核心，通过社会推动、社会强制和社会反馈等方式使思想政治教育获得外部支持。思想政治教育的外在接受动力是必要且重要的，社会应该通过制度建设等途径以保障适度的外在动力。

张军指出：新媒体环境下信息的多端性，“受者”和“传者”的双重身份，决定了要提高思想政治教育的实效，必须转变观念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受机制；开设媒介素养教育课程，更新思想政治教育内容；构筑主体间性思想政治教育；创新教育途径，形成载体合力；建设高素质的思想政治教育师资队伍；建立健全新媒体信息的监管机制，从接受主体角度出发，对受教育者的接受过程和接受规律进行研究，才能转化为现代思想政治教育的创新动力。

何琪峰认为，高校思想政治教育的动力机制具有生活性、复合性、动态性的特征。要完善高校思想政治教育动力机制就要树立动力意识和观念；完善高校领导体制；在思想政治教育创新过程中引入竞争机制。

二、总结

学界有关思想政治教育动力的观点众口不一，但从中可以总结出以下四点：

(一)　的确存在推动思想政治教育活动进行的动力。虽然对于思想政治教育的动力到底是什么，不同的学者有着不尽相同的见解和观点，但是无论如何，有一点是大家都肯定的，那就是的确存在推动思想政治教育活动发展的动力，并且这一动力贯穿于思想政治教育的整个过程之中，不仅对思想政治教育的教育主体发生着影响，也同样影响着思想政治教育的接受主体，共同推动着思想政治教育活动的进行和开展。研究思想政治教育的动力是为了更好地施行这一教育活动，有针对性地开展工作，从而提高思想政治教育活动的实效性，准确实现教育目标。

(二)　重视思想政治教育接受主体即受教育者在思想政治教育活动中的主观能动性。思想政治教育的对象是特殊的，是有意识、有思想、会行动的人。这就决定了这一教育活动不可能像往盘子里倒东西一样，倒进方的就是方的，倒进圆的就是圆的，一成不变。受教育者的知识背景、文化积累、社会关系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已经客观存在了，因而在整个思想政治教育过程中，不可能只是被动地接受教育者的施教，一成不变，而是必然要发挥主动性、积极性、创造性，结合自身的实际情况，把接收到的思想政治教育信息加工整合，变成自身思想体系的一部分，然后体现在行动上。鉴于受教育者的这种特性，研究思想政治教育受教育者的动力就成为整个思想政治教育动力系统研究的重要组成部分。

篇（11）

一、思想政治教育过程的前提性矛盾是以教育者为中心构成的矛盾

思想政治教育过程运行首先是教育者始终以自我能动性为矛盾的主要方面解决自身思想水平和业务技能，建构和维护主体资格，发挥和实现主体功能的矛盾运动过程。因为，教育者是按照一定社会要求，运用一定教育手段方法，对受教育者的思想观念、政治观点、道德规范、行为取向等施以有目的、有计划、有组织的教育影响的人。教育者的这种内在规定性决定其地位和作用，而教育者的地位和功能展现于思想政治教育过程之中，构成教育过程运行的首要因素，居于主导地位，起着主导作用，即教育者是一定社会思想道德规范的表达者、传播者，是一定教育手段方法的选择者、运用者。当然，教育者对这种角色和职能的把握并不是“天赋观念”，也不是“内发于己”，而只能是教育者与这种角色要求矛盾运动与转化的结果，也即是教育者必须通过自觉接受教育、培训以及不断更新教育理念和方法等来实现自身的角色定位和职能发挥的结果。因此，为了解决这种职业角色要求与教育者自身主体性之间的矛盾，思想政治教育过程运行首先要形成一个以教育者为中心的矛盾（教育者自身的矛盾）运动过程。

思想政治教育过程形成教育者为中心的矛盾主要表现为两对具体矛盾。第一，教育者与社会内容要求的矛盾。虽然在多数情况下教育者对自身与社会要求的矛盾是能够正确解决和把握的，但也会有不能够全面理解社会要求，甚至曲解教育内容，抑或不能真信、真用教育内容的情形。第二，教育者与教育手段方法的矛盾。教育者是运用一定的教育手段方法的人，教育手段方法是教育者实现教育目的、完成教育任务的“船”和“桥”，但囿于教育者思想水平、认识能力、个人经验等时常与教育手段方法产生矛盾，会出现不能充分掌握和运用教育手段方法以达于思想政治教育目的的实际情况。在现实中，以上这两对矛盾突出表征着思想政治教育过程运行中以教育者为中心的矛盾的客观存在。

实际上，这种以教育者自身为中心构成的矛盾是教育过程运行的前提性矛盾。因为：一方面，思想政治教育过程的主体建构需要教育者解决自身与社会要求内容的矛盾。教育者只有自觉认同、掌握社会要求内容，才能具备和获得思想政治教育过程主体资格，才能使思想政治教育过程得以开启和主导。另一方面，思想政治教育过程推进需要教育者解决自身与教育手段方法的矛盾。教育者只有灵活借助一定教育手段方法作用于受教育者，才能使受教育者的思想品德发展符合社会要求发展方向。相反，如若没有教育者认同、掌握社会要求内容，选择、运用教育手段方法，尤其对它们进行及时调整、更新和优化，思想政治教育过程运行是不堪想象的，也是没法想象的。同时，以教育者为中心的矛盾是思想政治教育过程的前提矛盾，还在于它是其完成教育使命和履行教育职责进而有效引导和促进受教育者的思想品德发展而必须首先克服和解决的矛盾。进言之，教育过程形成并解决教育者为中心的矛盾也是“教育者必须首先受教育，当好学生才能当好先生”的道理所在，而这里的“受教育”抑或“当学生”就可以引申为在教育过程中教育者对社会内容要求和教育手段方法的认识和把握。实际上，教育者自身的诸多矛盾的运行与转化是教育过程主体建设范畴，是教育过程得以开启和主导的前提条件。因此，以上观之，以教育者自身为中心的诸多矛盾在思想政治教育过程具体矛盾体系的客观生成中构成教育过程运行的前提性矛盾。

二、思想政治教育过程的目的性矛盾是以受教育者为中心构成的矛盾

思想政治教育过程运行不仅是教育者自身的矛盾运动过程，更是受教育者以自身内在的思想运动来提升自我思想道德品行，成为思想品德形成和发展自主人格的矛盾运动过程。思想政治教育对象是人，是（在教育活动下）通过自身内在的思想矛盾运动而接受、实践相应教育内容要求的人。思想政治教育的任务是帮助受教育者树立正确的思想、观念、规范、品德和思维方法，以克服各种错误倾向，并自觉努力达到社会所要求和期待的思想品德。实际上，受教育者的思想品德形成是教育内容要求作用并经过他们大脑反映的结果。受教育者的思想品德的形成遵循“三维律”即环境、教育、自我三因素共同作用的结果，［2］并且基于改造或塑造受教育者的思想品德的教育目的实现主要不是外在强制性灌输，而是内在的引导性生成。因此，为了解决教育内容要求与受教育者的自身主体性之间的矛盾，思想政治教育的运转必然要形成以受教育者内在的思想运动与转化为中心的矛盾（受教育者自身的矛盾）。

思想政治教育过程运行形成受教育者为中心的矛盾主要表现为：其一，受教育者品德的“理想自我”与“现实自我”矛盾。在教育过程中，受教育者是拥有对象意识与自我意识的存在，受教育者的对象意识使其接收、分析、加工、理解教育信息，而自我意识是其对自己本身以及自己与客观世界关系的一种意识(自我思想、品德、情感、能力和行为的反观)，因而两者发生着自我认识、自我评价、自我调节的内在思想矛盾运动。其二，受教育者知与行的矛盾。受教育者从知到行的转化是一个能动过程，不是自发过程，解决不畅就会经常表现为知而不行、深知浅行、浅知假行、知非所行、假知错行、错知逆行等实际矛盾。同时，受教育者自身矛盾还表现在受教育者的思想品德心理要素之间发展不平衡和心理发展水平高低之间的矛盾。现实中，这些以受教育者为中心的矛盾解决不利极易使其形成行为前后不一、内心外表不一、言论情感不一等人格分裂现象，因而它们都是思想政治教育过程不容忽视的重要矛盾。

实际上，思想政治教育过程运行就是要促使受教育者内在思想矛盾运动与转化。因为思想政治教育的理想追求就是使受教育者形成教育信息意识的基础上，促进受教育者自我的品德意识萌发与完善、分化与同一，这是思想政治教育接受过程的内在机制和心理依据，思想政治教育的一切措施都要直接落实到自我品德意识矛盾分化与转化。受教育者这种自我意识能否实现“现实自我”统一于“理想自我”的矛盾转化，直接决定着思想政治教育过程运行成败及其目的实现。同时，思想政治教育过程的最终指向是受教育者知与行的矛盾运动与转化。受教育者只有把内化的思想道德认知转化为行为习惯才算形成真正的思想品德，也才标志着思想政治教育任务的最终完成。显然，这些以受教育者为中心矛盾的形成与转化决定着思想政治教育过程运行目的的实现状况、程度和水平。

反过来看，思想政治教育过程的目的性归宿也必然要形成以受教育者为中心矛盾运动与转化。因为教育过程如果不能促进和实现受教育者自身的矛盾运动与转化，那么基于改造或塑造受教育者思想品德的教育目的就没法实现和完成。在现实中，思想政治教育存在接受难、受教育者不愿意接受的问题，这在一定程度上与人们没有实现受教育者自身的矛盾转化密切相关。实际上，“思想政治教育最佳效果的实现是建立在受教育者自觉将教育内容内化为自己的内心道德准则和理想信念，并自觉将形成的准则和信念外化为自己的行为。这一过程最终要通过受教育者自身的思想矛盾运动来实现，受教育者通过对外界教育信息认知、辨别、思考、实践后才能被受教育者接受，这是他人无法替代的内化过程。没有这样的内化过程，一切外界教育只能停留在自身之外。”［3］因此，总的说来，思想政治教育过程既为受教育者的身心发展所制约，又以促进受教育者身心发展为指向，因而受教育者自身为中心的诸多矛盾是思想政治教育过程运行的目的性矛盾，也因而是思想政治教育过程矛盾体系客观建构的目的性矛盾。

三、思想政治教育过程的核心性矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾

思想政治教育过程运行的主干或核心是教育者与受教育者双向交流、互动，并不断进行着思想、信息、情感的交换与交互作用的矛盾运动过程。尽管两者以各自为中心分别形成矛盾而客观构成思想政治教育过程运行的前提矛盾和目的矛盾，推动着教育过程运行。一定意义上讲，教育者与受教育者却在两者的相互关系中存在与发展，双方各自以对方的存在与发展为前提，失去任何一方，另一方将会失去存在与发展的依据与意义。显然，教育者与受教育者之间相互规定与相互依存，互动活动是否协调与和谐将对教育实践活动及其顺利进行起着至关重要的作用。事实上，在思想政治教育过程的运行中，教育者与受教育者的相互规定与相互依存必然构成特定互动场域（主要是施教系统与受教系统的场域），并且在这个场域中必然存在教育者与受教育者互动构成的矛盾系统，而这也是推动思想政治教育过程运行的动力所在。

思想政治教育过程的教育者与受教育者互动是由如下诸多矛盾组成。首先，教育者与受教育者存在差异与对立构成的矛盾，这表现为：一是人格因素引发的矛盾。教育者在施教过程中不以身作则、言行不一，或受教育者在受教育过程中，屡教不改，人格分裂。二是人际关系处理不当引发的矛盾。这里的人际关系问题不仅包括教育者对自身与受教育者的关系处理不当，也包括受教育者对教育者的关系处理偏颇。另外，行为方式类型、气质类型、性格特点、能力倾向等都会使双方互动产生不协调、摩擦甚至冲突。［4］教育者与受教育者互动矛盾还表现为施教与受教的矛盾。例如，教育者传播的思想观念、行为规范与受教育者期待接受思想观点、行为模式的矛盾；教育者没有正确的反映受教育者的思想、行为现状及本质和规律的矛盾；教育者的教育方式、教育方法不符合受教育者的身心发展特点的矛盾；教育者的思想政治素养、业务素质等与受教育者的实际需要和要求的矛盾。［5］因此，以上由教育者与受教育者存在差异与对立构成的矛盾和施教与受教构成的矛盾，突出确证着思想政治教育运行过程中的教育者与受教育者互动矛盾的客观存在。

事实上，思想政治教育过程运行的核心矛盾是教育者与受教育者互动构成的矛盾。其一，正是由于教育者与受教育者差异与对立的客观存在，双方就能够以这些冲突的协调和缓解为契机不断推进教育者与受教育者之间的各种思想信息、观念、情感交流来实现思想政治教育过程的持续深入运行发展。其二，教育者与受教育者互动中施教与受教的矛盾是思想政治教育基本矛盾支配和制约思想政治教育过程运行的集中体现。施教与受教实际上是一个教育过程的两方面。施教包括教育者及其使用的教育内容、方法等要素构成的整体，并以合力的形式对受教育者的受教活动发生作用，而受教包括受教育者及其需要和目的等内容构成，也以整体的形式对施教者发挥功能。思想政治教育过程运行动力主要来自处理和解决施教与受教中的矛盾。因为施教与受教之间的作用力与反作用力推动着思想政治教育活动的运行变化，规定着思想政治教育过程的发展趋势。也即是，教育者与受教育者互动矛盾形成的深层依据是教育者掌握社会思想品德要求与受教育者的实际思想品德水准的矛盾，而这正是思想政治教育过程运行发展的力量源泉。

因此，思想政治教育过程的主干或核心就是教育者与受教育者互动构成的诸多矛盾，没有教育者与受教育者之间不断进行着信息、思想、情感的交流与互动，教育过程运转将失去持续的动力和轴心。同时，教育者与受教育者互动构成的矛盾还制约和影响着思想政治教育过程其他具体矛盾的形成发展。教育者为中心矛盾的功能发挥要在双方互动中实现和落实，而受教育者为中心矛盾的运行和转化也有赖于双方的良性互动。正是基于以上，从思想政治教育过程具体矛盾体系的客观生成角度看，教育者与受教育者互动构成的诸多矛盾将在思想政治教育过程运行中具有核心性矛盾的地位。

四、思想政治教育过程的协调性矛盾是整体运行协同共向构成的矛盾

整体看来，思想政治教育过程本身的存在和发展方式是思想政治教育整体运行的横向要素协同、纵向阶段共向的矛盾运动发展过程。思想政治教育过程运行所以充分调动各个要素协同运行是因为其作为社会的组成部分同社会进行着广泛的接触和联系，社会内容的广泛性与教育活动的广泛性决定思想政治教育过程影响因素的广泛性。同时，受教育者的思想品德形成发展的连续性和阶段性等也赋予思想政治教育过程运行充分调动各环节、阶段协同共进的必要性。因此，在思想政治教育过程的系统推进中，无论从横向的要素协同，还是从纵向阶段协调，都客观存在思想政治教育整体运行的协同共向的使然性。