语文教育史大全11篇

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篇（1）

教化本体是指语文教育以教化为立足点，语文教育的存在以教化为基石。教化本体表明语文教育是建立在政治思想教育的基础之上。古代最为典型。《学记》中说：“古之王者，建国君民，教学为先。”“君子欲化民成俗，其必由学乎？”在语文教育尚未独立设科的古代，教育包括文史哲的教育。有人说，一部中国教育史，就是一部中国语文教育史。“化民成俗”成为语文教育的基础和首要目的。古代儒家一贯主张：“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。但“明人伦”仅是教化的一个方面。中国古代，教化的内容是很广泛的，主要有“培养爱国主义思想，安贫乐道思想，除暴安良思想，不畏、见义勇为思想，学无止境、精益求精思想，精兵简政、为政清廉思想，自强不息、人定胜天的思想，等等。”①为了实现教化的目标，中国古人将儒家经典著作选为教材。“四书”、“五经”是官方所定的蒙学之后的主要课本。《大学》是十分典型的一套自成体系的道德教育教材。全书提出了一个总纲“三纲领”、“八条目”。“三纲领”即“明明德”，“亲民”，“止于至善”；“八条目”即“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”，“齐家”，“治国”，“平天下”。“明明德”讲修身，“亲民”讲爱民，“至善”则指所要达到的最终目的。“格物”，“致知”，“诚意”，“正心”，“修身”都是讲提高自身修养；“齐家”，“治国”，“平天下”则属于治人的范围，涉及到道德的各个方面。《诗经》本是一部诗歌总集。虽然孔子说过“不学诗，无以言”的话，意思是要学会说话，就要学“诗”。然而，他仍然主要将它视为思想政治教育的课本。他说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识鸟兽草木之名。”“诗”有七大作用：一是感发兴趣，二是考见得失，三是团结和睦，四是怨而不怒，五是孝敬父母，六是效忠君王，七是多识鸟兽草木之名。七大作用中，没有一条真正涉及语言文字教育，除第七条外，都是有关伦理思想、政治教育的。可见，在古人的心目中，《诗经》是进行全面教化的生动教材。即便是在近代初期，中国人仍然认为：“中小学堂注重读经以存圣教”，“中国之经书，即是中国之宗教”，“若学者不读经书，则是尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”②将读经教育的重要性提高到了能否立国的高度，教化本体深入人心。教化本体思想还体现在教与学的方法上。古代中国人很讲究“化”，怎样化？所谓春风风人，夏雨雨人，是“化”的方法，就是在和风细雨中潜移默化。“随风潜入夜，润物细无声。”要象春风那样亲切、温柔，象夏雨那样滋润心田，使受教育者在不知不觉之中受到感染，受到教育：将教化的内容“化”入内心，“化”进脑髓。从学的方面说，就是要得意忘言。言是获意的手段，获意后，言则可忘。在这里，“意”指思想内容，是语文教育的最终目标。这一点，柳宗元的论述较为典型。他将语文教育的目的定为“文以明道”。指出：“学者务求诸道而遗其辞”，“道假辞而明，辞假书而传，要之之道已耳。”③很明显，道在文之上，学文的目的在于“明道，在于接受思想教育。“辞”只是“道”的载体，自然，“明道”之后，可以弃“辞”。根本不是学习运用语言文字，更象是在接受政治思想教育。中国历史上语文教育的教化本体，是由中国社会的泛道德主义决定的。在中国传统社会中，伦理道德渗透于社会的一切方面，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与牵制。整个社会，非常重视伦理道德，强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏；而且，那一套伦理价值观念深入人心，能为一般社会成员普遍接受。伦理价值观的君临一切，独占鳌头，统治者自然就十分重视在学校教育中，特别是语文教育中强调渗透伦理道德思想教育，这是语言的特点决定的。因为，“文”总是要载“道”的，故而，“教化”成了代“文”弃“辞”的本体。

二、智能本体

智能本体是指以培养语文能力、开发大脑智力为根本进行的语文教育。近代中国，国门大开，一批“睁眼看世界”的先进中国人，有感于西方的坚船利炮，认识到开启民智的重要性，纷纷写文章作演说出书报，呼吁开发民众智力，教育成了他们关注的焦点。于是，“语文”独立设科，开辟了我国语文教育的新时代。独立设科后的语文教育，开初，虽然还在一定程度上将“诗书教化”作为追求的主要目标，但社会的发展对人的才智的要求愈益迫切，渐渐地，以“教化”为主旨的语文教育，让位于以智能为本体的语言文字教育。1912年，《教育部颁布中学校令施行规则》，对语文教育在智能上提出了要求：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学兴趣，兼以启发智德。”将“智”提高到了空前的高度，且位居“德”之前。这是在教化本体上的一个革命性的飞跃，表明人们对语文教育的认识在不断加深，意味着语文教育以教化为本体的时代已经成为历史。1923年，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要》在突出智能这一点上旗帜更鲜明。规定中学语文教学的目的：①使学生自由发表思想；②使学生能看平易的古书；③使学生能作文法通顺的文字；④使学生发生研究中国文学的兴趣。简单地说，就是会说，会读，会写，有兴趣。很明显，语文能力的培养已经占据了语文教育的主导地位。建国后，强调进行“双基”教学”。1952年，教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”。“双基”理论的提出，在语文教育领域产生了巨大反响，广大语文教师以给学生扎实的语文基础知识和熟练的运用语言文字的技能为主要目的，提高了教学的效率。随着时代的发展，“智力开发”成为全世界关注的重大课题。特别是随着现代科学技术日新月异的发展，人类知识以惊人的速度增长，人们越来越认识到，在学校掌握的知识，形成的技能，能够终身管用的时代，已经一去不复返。反映在语文教育上，就是教学改革风起云涌，有教材的改革，有教法的改革，在全国形成了许多流派。如魏书生的自学能力培养，刘月出月出的作文三级训练体系，陆继木春的双分体系等。这些改革，都紧紧围绕培养能力，开发智力这一核心。改革者们以敢为天下先的开拓精神，一改传统的以“灌”为主的方式方法，代之以“导”，以“练”，以学生智能的开发与培养为宗旨，将语文教育向前推进了一大步。智能本体，还体现在建国后颁布的几个教学大纲中。1956年的《初级中学汉语文教学大纲》提出：“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力。”还提出了一些思想教育的要求。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》提出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确地理解和运用祖国的文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”1978年的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》明确指出：“中学语文必须用的观点指导学生学习课文和必要的语文知识，进行严格的读写训练，使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1980年的《全日制中学语文教学大纲》把教学目的规定为：“中学语文教学必须以为指导，教学生学好课文和必要的语文基础知识，进行严格的语文基本训练，使学生热爱祖国语言，能够正确理解和运用祖国的语言文字，具有现代语文的阅读能力、写作能力和听说能力，具有阅读浅易文言文的能力。”1992年的《九年义务教育全日制初级中学教学大纲（试用）》将教学目的表述为：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”五个大纲，都有一条“能力”红线贯穿其中。特别需要强调的是，1992年的大纲和1996年大纲，单独提出了智力开发问题。不仅如此，在语文教育的内容上、方法上，近代以来，都以突出智能培养为主要特征，限于篇幅，此不论及。

三、人文本体

人文本体是将语文教育定位于人之上，以人的全面发展和个性发展为根本支点。智能本体是对教化本体的一个突破，使语文教育凸现出它本身的特点。在中国语文教育史上，这是第一次真正以培养学生的语文能力为主要目标的变革，为充分发现语文在其它学科乃至在社会生活中的工具性作用，奠定了基础，使语文教育象语文教育。然而，智能本体只见树木不见森林，它至少有两点不足：第一，只关注语文作为外在工具的一面，忽视了蕴含于其中的人的因素，使语文教学实践变成了象使用锄头、镰刀那样的纯技术的实践，语文课堂成了木工师傅教徒弟使用锯子、刨子之类的状况，冷面无情，只见技巧不见人；第二它无视人的丰富的个性，视学生为接受知识的容器，有待开动的机器。课堂上，我讲，你听；我导，你练；我考，你背。使本来应该丰富生动的课堂，变得单调无味。有鉴于此，语文教育界有识之士大声疾呼：要重新给语文教育定位。其一，语文教育的发展历程足以证明，从本世纪初的“国文教授法”到80年代的“语文教育学”，其间经历了由“教授法”发展为“教学法”和“教材教法”的阶段。80年间，人们愈益深刻地认识到，教学法或教材教法，思路单一，只研究如何教，忽视了如何学，如何育。只重教，忽视学，不见育，只是语文教育的半壁江山，难以满足语文教育全面育人的需求，也发挥不了语文教育全面育人的功能。因而，“语文教育学”应运而生，它更加重视人在智能、道德、情感等多方面发展的需求，全面开掘语文教育的育人功能，“人”的地位日益显露。其二，陈仲梁在1996年第9期《语文学习》上撰文《期待：语文教育的第三次转变》，认为从本世纪初开始，语文教育出现过两次转变。本世纪初，从文字型教育转变为文字———语言型教育；近十年来，又出现了第二次转变，从文字———语言型教育转变为语言———思维型教育。并指出：语文教育将出现第三次转变：语言———人的发展。明确地将未来语文教育定位于人之上。其三，新编高中语文教学大纲“第一次提出了‘发展个性和特长’的教学目的。”④其实，在教育理论界，早已有人提出将教育的支点定在人之上的看法。斯普朗格认为人的本体结构的生成、定向、定格，关键是教育，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一种人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”⑤语文教育，作为整个学校教育大厦的一个主体部分，理所当然，将自身固定于人的个性、人的理智、人的道德、人的情感之上，应当是很自然的，很必然的。

教化本体———智能本体———人文本体的演变，显示出语文教育本体的演变是一个不断扬弃的过程，每一次演变都是一次飞跃，一次提升。智能本体，虽然吸收了教化本体重视化的合理因素，但摒弃了唯教化思想，吸收了在蒙学阶段重视读写训练的经验，从时代的要求出发，使语文教育在能力训练、智力开发的基础上迅速发展。人文本体又是一次质的变革，它力图避免智能本体的片面性，致力于促进人的全面和谐主动发展。

注释：

1 张隆华：《中国语文教育史纲》第20—21页，湖南师大出版社1991年版。

2 舒新城《中国近代教育史资料》上册第199页，人教社1961年版。

篇（2）

是出于个人得失的功利目的研究，还是为探索教育规律、促进学生发展研究，这是研究者首先要面对与回答的问题，也是研究者教育学术道德的分水岭。张志公先生之所以执着于传统语文教育研究，主要是由于在他看来这一研究有总结经验、探索规律等多方面功能。

张志公先生在《我和传统语文教育研究》《传统语文教学的得失》等文中具体阐述了自己研究这一问题的动因。首先，是由于语文学科所独具的民族传统文化之特征。任何一种语言既是民族文化、民族传统的最主要载体，又深深植根于传统文化和民族习俗之中，一个民族的传统文化往往在其语言中有着充分的表达、传承与沉淀，这些表达、传承与沉淀就使得语文课程具有鲜明的民族性与传承性。正如张志公先生指出的：“语文是个民族性很强的学科。它不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统及心理的影响。”[2]语文课程要提高科学性，就不能不考虑民族文化特征，就不能不考虑其内含的文化特性。正因如此，张志公先生才十分关注传统语文教育，并试图从民族文化传承、心理特征与语言文字特点等诸多方面探求语文教育的独有规律与方法，为当代语文教育改革服务。其次，是由于语文课程一些基本构成要素所存在着的必然历史传承。我们知道，严格意义上的课程体系、学科设置、教材编写等基本要素始于20世纪初叶，即从1904年“癸卯学制”后才逐步出现。语文学科由于其鲜明的民族性而无法从国外引入，只能在借鉴传统的基础上设立。正是出于对我国教育历史变革的认识，张志公先生在考查了我国中小学各科教育历史流变后指出，在废科举、兴学堂之初及之后的很长一段时期内：“像博物、物理、化学、算学这些课程，都可以直接照搬外国的教材，甚至连历史、地理也可以部分搬用。只有一科没法照搬，连部分搬用都不可能，这就是语文，当时称‘国文’。”[3]显然，无法从国外引进的语文课程只能从源远流长的传统语文教育中继承经验、总结规律、提炼方法、促进发展。最后，是由于传统语文课程中包含着许多可供今天借鉴的经验。为推动社会变革、文化革命、科技普及，众多仁人志士在“打倒孔家店”的历史潮流中，对包括传统文化与教育在内的古代意识形态采取了一概否定态度，客观存在着把“孩子和污水一起倒掉”的倾向。因此，在基本完成从封建社会向现代社会转变后，对有识之士来说存在着一个对传统文化辩证对待、理性选择的问题，在语文课程中也存在着一个如何正确对待源远流长古代语文教育遗产的问题。张志公先生指出：“在中国漫长的封建社会历史中，在许多方面都是既有精华又有糟粕的，当然不可能都是精华，然而也绝不可能都是糟粕。如果都是糟粕，何来光辉灿烂的中华民族的传统文化？教育，语文教学，亦然。”[4]正是在这一认识基础上，张志公先生为正本清源、积极汲取古代语文教育优秀传统与成功经验，以披沙拣金的执着精神对传统语文教育特别是传统蒙学蒙书进行系统具体研究，从中提取了一些值得今天学习借鉴的宝贵经验。

为探求传统语文教育中可供今天学习的宝贵经验而研究，是张志公先生研究这一问题的真正动因。这一着眼于推动语文课程发展提高而不是为显示学识，或只为谋求名利的研究动机，决定了他能如实、辩证、持久地进行研究，也确保了研究的质量与水平。

二、铢积寸累的研究积淀，是确保教育研究质量的重要基础

张志公先生认为，研究传统语文教育“资料是一个困难问题”，因为“研究性的资料有一点，不多；而历代藏书者和书商对蒙书都不重视，所以保存下来的很少，并且很难搜求”[5]。虽所存资料不多、搜寻不易，但从《传统语文教育初探》中众多的对古代语文教育文献的系列陈述、大量引用及该书所附“参考引用书目”与“蒙学书目稿”等来看，张志公先生在传统语文教育史料搜集整理中不是花费了一些气力，而是下了很大气力，才拥有了众多的一手资料。譬如对我国流传时间最久且一直流传下来的识字教材《急就篇》及以此为借鉴而编出的历代蒙书，他就从最早《汉书・艺文志》所载史游之《急就章》查证到《隋书・经籍志》所载崔浩之《急就章二卷》，再从《急就章二卷》考证到《旧唐书》所载颜之推之《急就章注一卷》，又进而考证到欧阳修之《州名急就章》、王应麟之《姓氏急就篇》等，其搜集之不易、收录之完备、考证之详备，可谓世不多见。再如他对蒙书《千字文》及其种种续编、改编本的搜集与考证，也是极为周详备至的――不仅有历朝历代用汉字编写出的《千字文》，且有汉字（语）与梵语、与蒙语对照编写出的《梵语千字文》《蒙汉千字文》等。因此，无论从以上两例简单列举中，还是从他对《百家姓》《兔园册》《咏史诗》等诸多蒙书的详尽考证中，都可看出他对这些极为难得的语文史料的苦苦搜集与不懈整理。这一铢积寸累的资料搜集整理工作，如没有“板凳要坐十年冷”的精神，确实是万难完成的。

三、诚实严谨的研究态度，是确保教育研究质量的重要条件

张志公先生传统语文教育研究成果集中体现在《传统语文教学初探》（以下简称《初探》）之中。由于《初探》资料翔实、论述深刻、阐述科学而受到广泛好评，并分别在1964年和1980年再版。虽《初探》取得了突出成就并获得了良好学术声誉，但他并不自满，而是实事求是、精益求精地继续对传统语文课程进行持久深入研究，并在1992年由上海教育出版社出版了《初探》修订本《传统语文教育教材论――暨蒙学书目和书影》。把《传统语文教学初探》与《传统语文教育教材论》在研究经过、研究资料、内容观点与方法论述加以对比，我们就可发现张志公先生诚实的人品、严谨的学风、谦逊的态度。

一是持续深化研究，不断创新。每个人在研究中，根据对研究问题认识的不断深入和所获取资料数量的不断增多，自然就会有新发现、新结论，张志公先生也是这样。他在对古代语文课程的长期研究中，随着资料的增多、认识的深化，自然会有新发现与新结论。因此在从《初探》到《传统语文教育教材论》中，他力求“适当增多点‘论’，使肯定或否定的态度明朗一些”；而且在“‘论’之中，把作者个人现在认为以前的说法不妥当的地方改一改，没说到的地方补充补充，――其中也包括吸取别人的意见”。[6]具体对比两书的内容，我们可看出他在《传统语文教育教材论》中对《初探》所做的“改一改”“补充补充”，绝不只是对原书中部分词句、衔接过渡等细枝末节方面的小修小补，而是涉及重要观点的转变、主要内容的提升和对语文课程的深刻启迪等多方面。这既显示出张志公先生对所研究对象的执着，也显示出研究的不断深入与深化。

二是对研究过程与结果的如实叙述、客观交代。他在叙述那些“很难搜求”到的古代语文教育史料之来源时说：“恰巧在这个问题上，我有一点便利。有一段时间我曾有志于研究汉语史。为此，需要搜罗几个方面的资料。蒙书是其中之一，因为历代蒙书的编法很能反映汉语的某些特点。这样我曾在十来年的时间里，陆陆续续搜罗到一批过去的童蒙读本，这给我研究传统语文教育的工作带来了便利条件。”[7]这一说明，就表明难以搜集到的蒙书不是自己去刻意搜寻的，而是在研究汉语史时“顺手”搜集积累的。这一诚实说明，使我们看到了他诚实的人品与高尚的学术品格。再如，由于古代语文教育史料常散见于众多古籍典章之中，再加之数量众多，搜集时就难免有所遗漏。对此而造成的瑕疵，他既不讳言更不饰过，而是只要发现有所遗漏就及时加以考证和及时补充。如在1978年版的《初探》“重版题记”中，他说道：“《初探》在资料方面有遗漏。比较重要的一项是，《文渊阁书目》里列有六七十种蒙书，而《蒙学书目稿》全部漏载了。”对此较大遗漏，他筹划在“等全书修订的时候再认真考察一番，补进《蒙学书目稿》里去”[8]。同时，他在《初探》基础上修正出版的《传统语文教育教材论》中对新发现的蒙书（如“对相四言”等）及遗漏掉的《碎金》等蒙书都一一予以及时说明。

张志公先生严谨的研究态度与诚实的学术品德，无疑对进行教育研究具有重要启迪意义。对传统语文课程与教材的研究，从研究动机、态度、过程到结果，时时处处体现出他忠于真理、探求真知、服务现实的良好学术道德。

参考文献

[1]刘国正，庄文中.博采兼中外精研析古今――张志公先生的现代化和民族化相结合的语文教育观[J].课程・教材・教法，1992（9）.

篇（3）

一、人文主义教育的发展

1.古希腊罗马时期的人文主义思想萌芽

人文主义教育思想最早起源于古希腊，并且自那时起就一直贯穿着整个教育史。古希腊的雅典是奴隶主民主政治，经济繁荣，且教育发展水平较高。雅典的政治制度和经济发展要求把他们的子弟培养成为“身心既美且善的人”，即“雅典的合格公民”。雅典还在教育史上首先提出了“人多方面和谐发展”的教育思想，所谓人多方面和谐发展，在希腊时代，主要指一个人在智、美、德、体诸方面都得到充分的塑造。

古罗马时期的教育思想是对希腊文化教育的传承和发展。其教育的主要目标是培养成为善于辞令、精于文学、能言善辩的演说家。雄辩家应具备有广博的学识、独特的修辞修养、优美的举止与文雅的风度等，其教育内容有修辞、文法、历史、文学等诸多文雅学科，被称之为“博雅教育”(Liberal Education)。

然而，古希腊、古罗马时期，“人们对教育的认识尚处于原始混沌的状态， 人文主义教育集中体现在以人文学科训练、培养全面的人。”[1]

2.文艺复兴时期，人文主义教育思想逐渐成形

人文主义最为明确地提出是在文艺复兴时期。袁锐锷指出，文艺复兴时期的“人文主义”有两方面的内涵，一是指新兴资产阶级的思想家从事文化活动时所研究的对象，是与宗教神学相对立的、以人和自然为中心的世俗文化；二是指文艺复兴时期的思想家在各个文化领域中贯彻的基本思想，是提倡“人”或“人道精神”。[2]

文艺复兴时期的人文主义教育尊重儿童，以发展儿童的个性、培养全知全能、身心或人格全面发展的人为目标。同时，还强调使用新的教学方法，如直观的教学方法，用实物来激发学生的兴趣，发挥学生的积极性和主动性。

文艺复兴前后经历了近三百年，虽然这其中的人文主义仍然存有很大的局限性，可它作为当时思想的主流，广泛渗透到西方文化的各个领域，引导着社会和教育发展的方向。

3.启蒙时期至20世纪初，人文主义教育思想遭遇挑战

培根的“归纳法”把科学的理念引进了教育，第一次工业革命促进了欧洲生产力的飞跃。随着工业化的发展，科学发展越来越快，社会也越来越需要科学技术，教育就必须符合这一客观要求，使其培养的人符合经济和科学发展的需要。因此，欧洲的教育由原来的贵族垄断，逐渐向平民开放，教学的内容开始重视实科知识，接近生活实际。唯实主义和实用主义对人文主义形成了很大的冲击力。教育的主要目标是培养能为资产阶级创造更多财富的培训工人和职员，教育体现出极强的功利主义色彩，把人异化成没有精神和情感的“机器”。“人”在这一时期的意义是理性的，是逻辑学、符号学概念上的人，教育所追求的是高效，而不是学生的成长。

4.20世纪下半叶，“非理性人文主义”的诞生

20世纪下半叶盛行于美国的“非理性人文主义”是针对科学主义和实用主义的泛滥，使人失去了自由，从而变成机器的奴隶而提出的，它是以人

本主义心理学为基础的一种现代教育思潮。非理性人文主义教育观主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。

非理性人文主义教育与之前古典人文主义教育不同。首先，它更加重视个体本质的生成。古典人文主义主张重视全人的发展，主张对人实施智、德、体的全面教育；而非理性人文主义则重视人的本质的生成，很少关注人的智、德、体的全面教育，使人自由的生成他自己。其次，由于近代科学的发展并未给人类带来福祉，所以，非理性人文主义开始轻视科学，而古典人文主义的知识包罗万象，既有人文知识，也有自然科学知识。

5.20世纪后期，“科学人文主义教育”试图完善“人文主义” 教育理念

在非理性人文主义教育走向另一个极端，受到社会的谴责时，联合国科教文组织国际教育发展委员会提出了“科学人道主义”的概念：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现[1]。这一观点反映到教育上就是提倡科学主义和人文主义的高度融合，即科学人文主义。

科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。但科学人文主义并不是人文主义和科学主义的简单相加，它对于社会和人的发展是极为有利的。

二、人文主义教育思想对语文教育思想的影响

人文主义教育的发展，同时也影响到现代语文学科指导思想的变迁，主要分为三个时期：

1.唯工具论盛行

语文学科唯工具论的盛行是由于受到科学主义思潮的影响，即人文主义发展的第三个时期，人文主义遭遇挑战。科学主义思潮过度注重分解和抽象描述，高度赞扬理性，重视技术因素，忽视人的情感。他们无限的扩大科学主义的影响，认为科学主义是万能的，产生科学主义万能论，认为科学能够解决一切社会问题和人生问题，主张把科学主义应用到所有的学科领域中去。

转贴于

在科学主义万能论的影响下，语文教育出现了唯工具论，即把自然科学中的理性化方式放到语文教育中。唯工具论认为，语文是学语言的，语言是工具，因此语文也是工具；认为语文的目的是为了使学生学会、掌握和运用语言文字，忽视了语文教育中思想文化熏陶，把语文当做一门“技术”来学，把形式上的目的当做其根本目的。语文教育工具论表现出对本学科偏执，而忽视学生个体的存在；强调知识的系统性、结构性，忽视学生的发展需求；片面强调科技知识的重要性，忽视了人文素养的培养。在工具论的指导下，现在的语文教师在对课文进行分析时，往往将文章分解得支离破碎，探讨文章用了多少比喻、多少拟人，用科学的手段来分析文本，强调学生对知识点的把握，要求学生掌握多少，忽视学生的人文素养方面的熏陶，同时也与教育的根本目的，语文教育的根本目的相偏离。无论是教育还是语文教育其根本目的是促进人的发展，而唯工具论严重忽视了这一点。

正是在这种“生存危机”的冲击下，现代人开始反思、批判语文教育的唯工具论，开始呼唤人文性的诞生。

2.人文性的回归

科学主义在主张科学技术万能的同时，忽视了“人”自身的发展。科学技术带给人类的一些灾难使世界各国开始了对科学主义的反思，越来越多的人开始提倡人文主义的回归，但人们又走向了另一个极端，即注重人文性，忽视科学，放弃科学对社会的重要作用。新人文主义即非理性人文主义产生。

新人文主义思想反映到语文中就是语文教育界要求其人文性的回归。吴治中说过：“语文教育人文性是一个古老而年轻的课题，它包含三层意义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。概括地说，语文教育人文性就是教人如何做人。”[3]由于科学主义思潮的影响，原本丰富多彩的语文教学变得呆板和沉闷，为了还语文以它原有的面貌，新人文主义教育家极力呼吁语文人文性的回归，希望以此来促进语文这门母语课程的发展。新人文主义融合到语文教育中去，开始注重学生的发展，注重学生德育的发展，然而，新人文主义者想要单凭人文性就把语文引向成功，培养出合格的人是不可能的，因为它摒弃了科学主义，否定了科学的价值，制造了科学教育与人文教育之间的对立。

3.工具性和人文性的统一

语文课程标准中提到：“语文学科的性质是工具性和人文性的统一。”这一观点符合当前科学人文主义思想的需要，是对以上两种偏激教育观的纠正和综合，是对语文学科的正确认识。

有关语文教育的任务，陆俭明教授认为，语文教育一是给学生真、善、美的熏陶和教育，二是培养学生的文学素养，三是让学生掌握恰到好处的语文能力和知识。[4]陆教授说的语文教育任务，前两个方面是指语文的人文性，第三个是说语文的工具性，我们要明确语文的工具性是其基本属性，可是语文教育的目的并不仅仅是教会学生语文能力和知识，而是在此基础上促进学生个人的发展，培养其文学素养。

学生只有在语文知识的积累达到一定的程度时，才能提高其语文能力；也只有在语文知识和能力得到实现和完善时，才能通过感受与鉴赏、思考和领悟、发现与创新等高级思维模式和致思途径，使学生欣赏感悟到语文的文字美，感受到语文中所蕴含的内容美。语文教育的这两方面属性是不矛盾的，两者可以很好的交融。语文新课标指出：“‘工具性与人文性统一’，不是二者机械地相加，也不是简单地融合，二者之间应有一个递进的循环，这个递进的循环就表现在语文课程目标的积累与整合、感受与鉴赏、思考和领悟、应用与拓展、发现与创新的顺序中。”[5]

我们把科学人文主义思想应用到语文教育中来，就是要以其工具性为基础来促进其人文性的发展。工具性离不开人文性，没有了人文性，工具性就变得毫无意义；而没有了工具性，人文性就很难实现，工具性是人文性实现的基础。

三、人文主义教育思想对语文教育的启示

1.语文教材改革的人文主义方向

教材是教师传授知识的主要依据，也是学生知识建构的认识客体和学习活动的认知对象，它对于学生和老师人文性思想的建立是非常关键的，因此，我们要认真研究教材，对教材进行开发，制备出符合学生发展需要的教材体系。我国的教材出现过不同方面的改革，但都是小修小补，它已经很难适应语文发展的需要，为了促进语文的进一步发展，就要对教材进行新的改革，以使它适应当前的发展趋势。

首先，我们的语文教材应尽量选取学生身边的生活，选取学生熟悉、感兴趣的题材。比如鲁迅的作品，《社戏》《从百草园到三味书屋》就很富有情趣，接近学生的真实生活，学生也能从中体会到快乐，从而激发学习兴趣，所以这类文章要多选。而像《纪念刘和珍君》、《药》、《拿来主义》这类文章则晦涩难懂，读起来毫无生机，远离学生的生活，是特定时代背景下的产物，所以我们要少选甚至是不选。我们的教材是拿给学生用的，所以要尽可能满足学生的需求，符合学生的成长过程。自从新课改以来，许多一线教师开始在这方面做出努力，比如苏教版语文教科书就把学生作品选进了课本，给课本增添了生机和趣味。另外，在新课改精神的指导下，校本课程的开发如火如荼地展开，把学生能亲身感触的文化吸引进来，激发学生的兴趣，促进学生的不断进步。

虽然我们强调课本要符合学生的需求，关注他们所关注的问题，但这也不是意味着要牺牲选材的审美性和思想性。由于学生年龄和生活阅历的限制，学生对一些事物还不具有辨别力，他们所喜欢的东西有可能是低俗的，不雅的，所以我们在选材时要考虑到这一点，不要一味地迎合学生，而是要正确地引导学生，使他们转变自己的想法。

其次，我们在考虑到选材关注学生，满足学生的同时，还要考虑到选材在排列上的系统性和渐进性，它们的排列要符合学生成长的规律。例如苏教版中采用“模块”来构建知识体系，在关注人文性的同时考虑到知识的排列，使其系统化，让学生学习时循序渐进，在知识点不断累积的基础上，逐步提升语文能力和语文素养。

2.语文课堂教学的人文主义方向

课堂教学是一种双边关系，这种双边关系是指教师和学生的一种互动，而不是教师独自讲授。以往的语文课堂教学中，教师只管教，学生只管学，教师不会去考虑学生是否听得懂，只负责教“书”；学生也不会去思考自己是否理解，只是不停地往脑袋里灌输。长时间下来，学生语文课变得越来越厌倦，语文也很难取得发展。

语文课堂教学的改革，首先是要立足于学生，强调学生的自觉性和个性，使用多种方式来提高学生的语文知识和能力，促进学生人的发展，教师不再是主导者，而是参与者、指导者。在这里，我们要注意一个问题，教师为了改变课堂教学，使用了多种多样的手段，比如，多媒体，组织各种各样的活动等，但在考试的压力下，这些手段往往只流于形式，没有实质性的东西，对于学生的全面发展仍然是没用的。

学生是灵动的生命个体，有自主性，课堂完全可以成为探讨式、研究式课堂。教师在课堂上要注意引发学生的思考，教师抛出引子，让学生自己进行调查、研究、讨论，并不断获得成长。教师在课堂上要真正做到以学生为中心，教学方法和教学手段要适应学生发展的需要，而不是学生被动地适应教师教什么和怎么教。通过课堂教学改革激发学生的积极性，使他们成为知识的探索者和创新者。

其次，我们在语文课堂教学时还要注意到，课堂教学强调学生的主体性，但并不是放任自流，老师要对学生进行积极的正确引导。让学生发表自己的观点和见解，同时教师要注意到学生思想中存在的问题，要对其进行正确的引导。所谓“一千个读者一千个哈姆雷特”，可“他还是哈姆雷特”，尊重学生主体，但也要对课本有基本的尊重，这样才不会偏离教学目的，让学生在学习课本基础知识的同时，其主体意识也不断增强。

3.师生关系调整的人文主义方向

由于语文这门学科的特殊性，教师对于师生关系的把握很模糊，而师生关系往往会影响到语文教学的效果。语文学科中师生关系的特殊性主要表现在作为一门人文学科，我们在与学生交往过程中要注重学生的情感，关注学生个体的存在，强调学生的主体性和个性；但同时，语文学科所具有的工具性，使得教师在与学生的交往过程中还要注意使用科学的管理教育方法，使语文学科的基本任务得以完成。

语文学科中的师生关系要求教师要时刻关注学生的生活，关注他们的心灵世界，为自己的教学创建一个和谐的环境，促进语文学科的发展。语文不像数学一样，它本身含有浓厚的人文气息，它应该生活在一种和谐的人文环境当中，所以师生关系的构建应该奔着人文主义方向前进，改变过去师生关系冷漠、教学环境紧张的局势。

另外，语文教学的师生关系还要强调教师在与学生交往中的一种科学性。教师在对学生关注的同时，要学会使用适当的科学方法，积极引导学生的发展，引导学生的方向，这样老师巧妙地运用科学手段，促进学生的发展，师生关系也会在这种进步、科学的环境中得到改善。

所以，我们在处理师生关系时要沿着科学和人文两个方向同时进行，不断融合完善。

4.教师评价体系的人文主义方向

我们的教师评价体系应该改变过去单一的评价标准，使我们的评价体系多样化，不要以考试分数作为评价学生好坏的唯一标准，而要全面的关注学生，学会欣赏学生的优点，肯定学生的长处，促进学生个性化的发展。

语文教育评价体系首先应该是多元化的。语文中含有丰富的内容：基础知识，写作，朗读能力，口头言语表达能力……像口头言语表达和朗读通过我们平时的笔试是无法进行评价的，而它们在日常生活中却是非常重要的，一个学生可能考试考不好，但在这些方面可能就很优秀，这样的能力对于今后的发展也是很有利的，甚至会成为学生生存的本领。教师不应该忽视学生的这种能力，教师要促进学生个性的发展，这不仅对于学生来说是正确的评价方式，而且对于国家来说也是很重要的，它可以为国家培养出一批富有个性的学生，使国家的人才多样化，使我国的教育界充满生机和活力。

其次，语文教育评价还要制定可行的、科学的、能操作的评价体系。语文学科不像数学、生物、地理等自然学科一样，作为自然科学的评价体系，对就是对，错就是错，即使是些问答题，其主要观点仍是确定的，可是语文的评价体系有很大的灵活性。语文基础知识部分的评价已经是可操作的，可是像一些阅读和作文方面的评价则主观性很强，很难有效地实施。比如作文部分，大家都知道诗歌在我国古代是非常流行的一种文学体裁，可是在我们的考试中却对诗歌进行了限制，一般的体裁要求都是“除诗歌外”，这是为什么呢？这是因为，诗歌没有很好的可以具体操作的评价体系。另外，像其他体裁的作文，对于不同的阅卷人就会产生不同的感触，其好坏也就不同，所以其评价体系也是比较薄弱的。对于语文教育中存在的这些无法操作的评价体系，我们要制定出科学的、可以执行的评价体系，以促进语文学科的发展。

因此，我们的语文教师评价体系应该是人文性和科学性的有机融合和统一。

人文主义在人类存在的几个世纪中，不断被提出，不断成为教育的主要研究思想，可见它对我们教育的意义之深远。语文作为教育中的一个分类，自然要受到人文主义的影响，而且在它的影响下，语文教育不断向前发展。语文学科人文精神的回归，形成工具性和人文性并重的局面，这更有利于学科的发展，更有利于培养出21世纪合格的有健康人格的人才。

参考文献：

[1]陆建平，田金美.人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J].山东师范大学学报，2005，（3）.

[2]袁锐锷.外国教育史新编[M].广州：广东高等教育出版社，2006.

[3]吴治中.人文性—语文的根本属性[J].职教通讯，1997，(3).

篇（4）

关键词：文化传播；历史返观；语文教育

中国传统文化讲究天人合一，以儒家文化为核心，在教育上主要是传播儒家文化、弘扬儒家的文化价值观（兼有释、道等的文化价值观），这些无不是对儒家文化观的体现和融通。我国古代文化是儒释道并举、海纳百川的文化，其间道家一直在和儒家的融通中起着自己独特的作用，使得我国古代的文化在儒家经世致用的价值观下保持着超然物外的气度，保持着文化对我们民族精神的塑造和提升，他们强调“行不言之教”，强调潜移默化的文化对人的影响。

1、汉代语文教育文化传播

汉代教育崇尚儒术，对后代的语文教育影响甚大，“把语文教学看成是经学的附庸，认为学语文只是治经的手段”，“重视识字写字教学”，“重视教师的讲解”。由于重视经学，就形成了对先秦书面语言的高度重视，为经学的进一步传播奠定了基础，也奠定了以经学为代表的传统文化长久占据我国古代语文教育主阵地的基础；由于重视识字与写字，逐渐形成了以“文字”、“音韵”、“训诂”为基础的“小学”，这为进一步巩固经学和强化我国古代以汉字为载体的文化教育打下了坚实的基础；重视教师的讲解，保证了传统的主流价值观的传承。但这些也为后世的语文教育带来了不小的消极影响，比如，造成了在教育内容上书面语言和历代口头交际语言的长期断裂（这一局面直到五四才得以纠正）；教育方式上的食古不化，缺乏创新，这也导致了长期以来经学文化的垄断和新文化的举步维艰。值得一提的是，这一时期出现了《三苍》、《急救篇》等蒙学教材，为后世的语文教育开辟了蒙学之路。

2、魏晋南北朝语文教育文化传播

魏晋南北朝时期虽然政治混乱，官学时断时续，教育时兴时废，但语文教育却有不小的成就：家学盛行，父子传授，形成了古代教育史上的家学传统，如王羲之一家的书法教育，这一传统深刻影响着当时的语文教育，也为后世开辟了一条家学的传统；清谈玄学，为避言论得祸，这一时期清谈玄学风气大盛，虽使当时的语文教育无论在内容还是形式上都远离了时代的需要，但对时人的语言训练却起到积极的作用；蒙学兴起，其主要内容是识字写字，出现了以《千字文》为代表的蒙学教材，它们成为我国古代基础教育和文化渗透的有效工具；佛教大兴，在传播佛家经典时，为使大众听得懂，采用了当时的比较口语化的讲解方式，对一般群众进行了基本的语言教育，虽主观上起到了麻痹大众思想的作用，但在客观上对大众文化素质的提高也有着积极的作用，同时佛家文化和汉民族文化进一步融合，汉民族文化价值观里融进了新鲜的血液；文学作品获得了应有的地位，以南朝梁昭明太子萧统组织编写的《昭明文选》为代表，这时期人们对“文学作品有了一定的认识，当时人已经能够把文学与经学、史学、玄学分开，这种认识反映在《文选》的编撰上，就是经书不选，子书不选、说话的记录不选、史书一般不选，只选其中有文学价值的{论序述”18，再加上曹丕《典论・论文》、刘勰《文心雕龙》等文论的出现，文学作品得到了空前的重视，这在语文教育上这是一个可喜的进步，它不仅开启了我国语文教育文选型教材的先河，还重视文章的艺术成就，使得文学作品独立出来，是一种新的语文教育观的确立，对以后的语文教育产生了积极的影响；“官话”教学和“双语学习”得到重视，这一时期是一个民族文化（包括异域文化如佛教等）大融合、大发展的时期，由于战乱和政权的迭次更替，为满足不同地域、不同文化背景人员的交流，南朝兴起了“官话”教学，北朝兴起了“双语” 学习，在满际需要的同时，各种文化也得以传播和交流，这一时期是我国古代多元文化传播与交融的黄金时期，中华民族文化海纳百川的特性得以张扬，文化内涵得以丰厚，奠定了以汉民族文化为核心融通各民族文化包括外来文化的多元向心文化的文化品性，这种文化品性为隋唐的大发展奠定了文化基础。

3、宋元语文教育文化传播

宋元时期，宋代政治的封闭性导致了汉文化在哲学和文化思想上追求道德思想的完美、明心净性精神提升的理学思想，语文教育思想也随着“理学”（“新”儒学）产生和发展而演变。宋代的理学家大都是历史上的文化名人，教育名师辈出，唐宋家中宋代的六大家不仅继续发展着韩柳古文运动，还以他们的文学业绩极大地影响了语文教育；民族文化的交融继续发展，特别是元代文化，以汉文化和的蒙族文化交融为核心，来自国内外的各种文化进一步交融。虽然这一时期的科举考试逐渐失去了隋唐时的文化活力，但在考试之外，为了满足民间的交往，在交际上民间语文朝着实用化发展，元曲的繁荣就是适应这一需要，其代表成果是关汉卿等人的创作不仅成为语文教育的典型内容，更成为一种重要的文化流传物。宋元时期，颜真卿、柳公权、欧阳洵、赵孟\等人的书法、绘画异彩纷呈，流派众多，成就斐然，作为文化因素深刻影响着我们这个民族。在语文教育上值得提倡的还有以“三”、“百”、“千”为代表的蒙养教育和修身教育，其主旨还是通过这些教育实现“教化天下”的文化价值观。

4、明代语文教育文化传播

明代是一个旧传统教育思想逐渐僵化、新思想萌芽的时期。一方面，自明太祖朱元璋始，科举考试必须以南宋朱熹的《四书集注》为范本，强调“代圣人立言”，封建科举考试逐渐僵化，至明成祖朱棣永乐年间，敕命翰林学士胡广等编撰《五经大全》、《四书大全》、《性理大全》等作为钦定语文教学内容来传播正统儒家思想19；另一方面，明中后期在我国历史上被史家认为是不同程度地出现资本主义萌芽的时代，在文化教育方面，有的已经渗透了反封建、追求个性解放的民主精神，具有近代的启蒙思想，如当时被视为异端邪说的思想家李贽就是一个突出的代表。只可惜这种思想的亮光，由于本为游牧民族的满族入主中原而没能发扬光大，清朝建立以来，资本主义生产关系萌芽没有继续发展，封建道统得以继续维系，科举考试继续僵化；民族文化的融合逐步走向，汉、满、蒙、藏还有西方文化之间的文化交流不断加强，这无疑也促进了语言教育的发展；在教育思想上，黄宗羲等人提倡办学校要崇尚实学精神，“不是为了空学儒家经典，而要有用于天下”20；民间文化有了进一步的发展，以四大古典小说为标志的民间文学创作渐入佳境；种种态势无疑是对当时社会主流的文化观、教育观和价值观的一种反拨。明清以来，西方文化在和中华民族文化的交流中逐渐呈现出一种优势的地位，西学东渐，中国传统的教育观、文化观和价值观发生了巨大的变化，特别是在以后，中华文化第一次面临着强势的西方文化而涤荡、迷失、自省，语文教育从思想到形式发生天翻地覆的变化，直至开始并逐渐完成了一种凤凰涅似的文化变革――从文言文走向白话文。

5、结束语

以人文化成为主体的文化传播在我国古代Z文教育中一直是隐藏并立在教化明线后面的暗线，以口头语言、器物上的刻画标记、书面语言等为主要媒体的文化潜移默化在教育过程中，传统文化的传播与语文教育同呼吸共命运。文化传播在内容上的丰厚性、形式上的多样性给今天的语文教育提供了不少借鉴，特别是在文化育人、人文化成方面的极大成功无疑是今天处于价值多元化社会的语文教育应该努力学习的。

参考文献

篇（5）

[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号] 2095-3712（2014）07-0022-02[作者简介]叶徐婷（1992―），女，广西南宁人，广西师范大学文学院对外汉语专业2011级在读本科生。

于漪，毕业于复旦大学教育系，从教授历史转行投入教授语文，成为语文教育史上的一个传奇人物。她是20世纪七八十年代语文教坛上的一颗新星，更是21世纪语文教坛上不朽的明星！就正如她自己所述：“一辈子做教师，一辈子学做教师！”[1]从教近60年，于漪对语文教育有着“宗教般的虔诚”，教育是她的生命，学生是她的全部。在教坛上她被公认为“教书育人”的代名词，而她在教育教学生涯中却在不断地探索和学习。《于漪与教育教学求索》较为完整地阐述了于漪的教学理念和语文教育思想。于漪对语文教学的认识，包括语文的性质观、语文的教学观，以及语文学习的兴趣说等，都启发着当代语文教师去培养和要求自己。

从她的语文教育理念中，笔者认识到，正如语文教学目标有三个维度（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）一样，语文教师的培养目标也应该有对应的三个维度（专业性与人文性、教育性与德育性、情感性与艺术性）。

一、语文的性质观与语文教师的专业性和人文性

关于语文学科性质的讨论，一直众说纷纭。于漪在探索这一问题时提出了“人文说”。在《弘扬人文，改革弊端》一文中，她明确提出，语文不但有鲜明的工具属性，而且有鲜明的人文属性。语文教育的基本特点应该是工具性和人文性的统一。没有人文，就没有语言这个工具；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。人文性和工具性对于今天的语文学科定位都有着非常重大的意义。[2]如今，《义务教育语文课程标准（实验稿）》也正式提出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。[3]

正是这样的性质观，亦决定了语文教师的性质。语文教师应该是专业性与人文性相统一的。语文的教育应是语言知识的教育，更应是思想素质的教育。专业性决定了不是任何人都能成为语文教师，他必须有扎实的文字、文学、文化功底。人文性决定了死读书的人亦不能成为语文教师。真正的语文教师更应该具有独特和开放的思维，应该具有从单纯的知识中抽离出来的能力，应能带给学生更多人文性的思考。中学语文课程的性质要求学生要增强和提高语文素养，要求学生具有较强的语文应用能力和审美能力、探究能力，形成良好的文化和思想道德素养。所以，作为在校师范生的我们，在培养学生之前，自身必须做到专业性与人文性的统一。不仅仅要积累和建立语文教师所必备的知识结构和体系，更重要的是教师要培养自我人文素养。除了所学的中文专业的系统的学科知识及教育相关的学科知识之外，作为语文学科的师范生，需要在学习、生活中慢慢培养一种语文情怀和素养。

二、语文的教学观与语文教师的教育性和德育性

于漪的语文教学观是“教文育人”，即是语文教学的目的观。于漪“教文育人”的观点就是指语文教学的目标是培养人。语文学科就是要树立“育人”大目标，既教文又育人，要全面培养学生的综合素养。语文教学“教文育人”的大目标又是建立在“目中有人”的教育理念之上，建立在时代的要求和使命意识之上，建立在语文教学培养目标的整体性之上的。

这样的教学观决定了教学过程绝对不是单纯的教师教、学生记的过程，而应是一个人的综合素养形成的过程。于漪在接受《中国教育报》采访时曾经提到过：“如果只是教书，那么你就是教书匠、知识的二传手。不忘记教书的目的是育人，这是大目标。”[1]这样的教学观更决定了教师特别是语文教师应该是教育性和德育性相结合的。即语文教师在教学过程中应具备教书育人的能力和道德素养，懂得从文本出发，教会学生为人处事，促进学生在精神道德上的升华。所以，当下作为学生的我们既要学知识更要学习做人。知识指导告诉我们如何做一个大写的“人”，更告诉我们如何在道德层面上培养学生。只有具备了一定的知识和道德修养，当我们走向教师岗位的时候，我们才懂得如何教书育人，如何去实现语文教学过程教育的全面化。

三、语文教学的兴趣说与语文教师的情感性和艺术性

学习兴趣是学习动机的一个重要组成部分，它是推动学生探求知识和获得能力的一种强烈的欲望。于漪强调的兴趣观是一种“情趣观”，强调情感在引导学生学习兴趣过程中的重要地位。学生能否有效地进行语文学习，兴趣在学习过程中占了很大一部分的因素。而学生兴趣的激发与引导，更是教师用情感去美化文本、感化学生的一个过程，只有真正让学生在语文学习中有了情感的体验和感悟，学生才能有所获，才能产生兴趣。

这便要求我们的语文教师应该是情感性与艺术性的结合。正如吕叔湘先生所说：“语文既是一门科学，也是一门艺术。”[4]把情感融入语文教学中，才能让语文绽放美丽；把艺术融入语文教学，才能让语文彰显魅力。有了情感性，才能充分体现语文教育的精华所在；有了艺术性，才能有效地运用一系列的教学方法，激发学生的学习兴趣。情从何而来？艺术又从何而来？于漪说：“情是文章内在的、固有的，贵在咀嚼语言文字，深有领悟，教师只有自己真正动情，才能以情感染学生。”[5]所以，我们只有自己真正解读了文本，咀嚼其内在意味，融入真实的感情，才能使我们的课堂教学体现出情感性与艺术。

教育是对受教育者身心发展施加的影响，而语文教育是中国人的母语教育，是对受教育者全面而最根本的影响。语文课程改革有几大基本理念：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程，其目的在于充分实现语文教育的价值和意义，更实现语文教育改革的立体化、全面化。伴随着教育改革，未来的语文教师该如何培养和发展自己，是一个值得每一位师范生思考的问题。

于漪的语文教育教学理念，给予我们思考和启示的是语文教师培养目标应有这样三个维度：专业性与人文性、德育性与灵活性、情感性与艺术性。这也正对应了语文教学目标的三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。语文教学的性质和最终目的决定了语文教师应具备的性质和素养。所以，从教育的根本出发，从语文教育改革的精神出发，从语文教学目标出发，才能知道我们该如何发展和培养自己。

参考文献：

[1]张滢，于漪：育无止境爱满天下[N].中国教育报，2010-10-15（3）.

[2]于漪.弘扬人文，改革弊端[J].语文学习，1995（6）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：实验稿[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

篇（6）

古代语文教育内容丰富、博大精深，本文仅从“师生关系”这一命题的角度作分析综述，探究其师生关系方面对现代语文教育教学的积极影响的部分，即现代元素。

一、古代语文教育师生关系分析综述

按照教育史的分期作一综述。

原始氏族社会时期：

大致从虞舜时代开始就有了学校的设立。“国老”、“庶老”等部落的长者就成为负责教育工作的老师，“庠”、“序”就是供他们教育学生的场所。这个时期的师生关系并不是真正意义上的师生关系，它更多地表现为一种单向的经验传递。

奴隶社会时期

（一）随着社会生产和生活的发展，教育也在发生变化，周朝的学校比起前代更加完备了。教师多是一些官员，而学生则是奴隶主们的后代。教育是少数人的特权。那么这一时期的师生关系更多地被染上浓厚的阶级色彩。

（二）春秋战国时期官学衰微、私学兴盛，百家争鸣的学术繁荣给教育的革新提供了可能。涌现了孔丘、老聃、墨翟、孟轲、庄周、荀况等教育家和标志性理论专著《学记》。

这个时期的师生关系可以从诸家教育思想中略见一斑。

1. 孔子的教育思想

“不愤不启、不悱不发”，“举一反三”，师生之间的互动已有了雏形。强调学生主动的思考探索和积极的心理准备状态在现在看来都是有重要意义的。“因材施教”承认并尊重学生的个别差异，要求老师充分了解学生个性，扬长救短，有针对性地教育正是素质教育的基本原则。“当仁不让”体现了作为老师对学生的激励以及应有的博怀。

2. 墨子的“虽不扣必鸣者也”表现了积极主动的教育思想和师生观。

3. 孟子以“深造独得”为基本追求，师生关系中强调学生个体的独立思考、独立见解，“如尽信《书》，不如无书”。

4. 荀况开创了以“外铄”为特征的教育思想。强调教师的重要性，尊师则国兴，贱师则国衰。师生之间是“师云亦云”，不得背叛。对老师的要求也因其地位的尊贵而变得更高。

5. 道家倡导仰慕自然，追求人格的独立和精神的逍遥的自然主义教育思想。提醒人们须注意教育的负作用，减少人为干预，遵循自然发展，富于启发。

6.《学记》是对这一时期主流教育思想的总结。它强调教师的启发诱导对学生学习的重要影响。还提出了“教学相长”的观点。

封建社会时期

（一）确立“独尊儒术”的文教政策，开始读书做官时代的汉代经学教育。

这一时期的师生关系又退后到了单向传授。守师法，重依据的风气在当时是受到尊重的。对教师讲解的重视在当时是有其时代的需要，但对现代语文教育无疑是有其局限性的。

（二）魏晋南北朝时期

由于政治的动乱和分裂，官学呈现衰落的趋势，家学盛行成为这一时期的特点。这种家人之父子传授在语文教育中更为普遍。师生关系与父子关系的叠加使教学更容易实施，但具体的教学关系却因为个体处理的不同而很难把握其规律性和整体特征。

（三）形成完备的教育管理体制并开始与科举制度相结合的隋唐教育。

科举考试的产生和确立促进了社会民众读书进取的积极性和自觉性，促进了教育的下移。但科举取士的功利性，教育内容、人才标准的单一化也制约了语文教育的发展。这一时期师生关系的状况可以从韩愈的《师说》中有所了解。不以师传为荣反以求师为耻。尊师重道的传统在这里有了一个断点。但韩愈对于教师的全面阐述对后代有积极的影响。“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，这种亦师亦友，视徒如己的理想师生关系承前启后，给后代一个效仿的范例。

（四）以书院为学术活动中心，推动教育理论取得进展的宋明理学教育。

这一时期的师生关系呈现多元化的特征。

1. 私塾

私塾为民间私人所办，是针对青少年进行启蒙和基础教育的教育组织。教师多由落第秀才、举人充任，大多生活贫困而责任重大。存在注入式教育和体罚现象。但教师也会根据儿童的认知特点灵活组织教学内容。

2. 书院

书院有点类似现代高等教育的研究生院，兼有读书讲学与学术研究等多种功能。师生质疑问难、学生因材而习、师生共同研究等民主的师生关系已经可以看到。这也跟书院重品学而轻功名，远离科举的影响和制约的特性有关。

3. 著名教育家的语文教育思想

胡瑗讲经，“每有要义，恳之为诸生言其所以制己而后制乎人者”。教师应是学生的典范。另外，他还倡导快乐教学，重视通过灵活多样的方式增强传授知识的效果。

张载主张“教须绝四”，教师教学不要臆测（毋意）、不要武断（毋必）、不要固执（毋固）、不要主观（毋我）。这一思想对于建立和谐的师生关系有着积极的意义。

朱熹是宋学的集大成者，我国古代著名的教育家。“存天理，灭人欲” 的教育观点维护的是统治者的利益，其所起的保守作用使理学逐渐走向僵化和没落。`但是朱熹反对科举制约下的学校引导人逐利而去义，并继承“外铄说”的教育观，强调求知和力行，以达到“治国平天下”的境界。师生共同追求一个理想。

王守仁的心学教育思想继承孟珂的“内发说”，提出“致良知”与朱熹的观点相抗衡。他重视人的精神世界，强调教育要符合受教育者的天性。以达到“必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已”的效果，与“视师长如寇仇而不欲见”的恶劣的师生关系所能达到的效果肯定不可同日而语。这与近现代的教育思想有了更多的沟通。在我们实施应试教育向素质教育的思想转变中是否可以借鉴一番呢？

（五）明清之际的早期启蒙教育思想

批判教育的专制，讲究实用对语文教育有很大影响，但师生关系的特征未能有创新意义的突破。

二、中国古代语文教育中师生关系的现代元素

纵观中国古代语文教育中的师生关系，有以下几点认识：

其一，周以后历代对于教育的认识和实践的理论总结几乎都是诸子百家各学派的进一步发展和沿袭。

其二，古代语文教育中的师生关系的类型有以下描述——强调师道尊严的专制型、尊重儿童身心特点的民主型；授业承传的单向传递型、教学相长的交互型；父子宗亲型、官教合一型；亲密型、冷漠型等等。可能这样的概括不一定准确和全面，但古代语文教育中的师生关系确实是丰富多样的。现代教育教学中存在的形式基本都有可以找到参照的模型。

其三，古代语文教育以德为先，以文为主的传统使老师拥有双重角色——经师和人师合一，教师自身的严格要求和社会对他的高期望使得尊师重教形成一种影响至今的传统。而且师生之间的交流不仅仅是知识的传递，还会有精神和信仰的承续。这一点是现代语文教育教学中师生关系的理想追求。

其四，师生之间除了学术思想的传承，还有政治地位的相互依附。生荣师贵，师显徒高，这一方面的影响至今不绝，需要辩证理智地去看，当然这一点对中学语文教育教学的影响不大。

从以上综述中不难看出古代语文教育中的师生关系的现代元素，现代教育理念所提倡的一些积极的师生关系类型在古代就已经存在并被实践了。这可以为我们建设积极的现代师生关系提供借鉴和范本。这也是我们了解和探讨古代语文教育中的师生关系的意义所在。

三、师生关系的现实意义

“教学，这不是机械地传授知识。它是人与人之间极其复杂的关系。”任何教育，只要它一开始，它就必然形成一定的师生关系，而这一关系肯定会对教学产生影响。

在教育过程中，教师和学生都是相对独立的主体，只有做到教师主体和学生主体亲密合作，才能取得良好的教育效果。与教育相匹配的教育条件和教学设施固然重要，但优良的教育装备，并非必然产生高质量的教育。这不像工厂里的产品，高投入就一定会高产出。师生关系很有点像电路适配器，相同的教育条件、教育对象，通过一定的师生关系配置，或许能爆发出强劲的教育能量，产生积极的教育效益，或许完全相反，会产生短路，使学生厌学。 和谐的师生关系对教育教学有着潜教育影响，其意义就在于此。

“传统的教育”这一与现代教育相对应的名词，有时会被人等同于“落伍过时”“需要摒除”。古代语文教育师生关系中“重教轻学”的特点使人们对古代语文教育的认识误区是：僵化生硬，甚至违背学生的身心发展规律。其实所谓传统是一个相对概念。几千年的教育实践积累终究有它存在的理由，去除时代的局限影响，有很多好的传统我们应该继承和发扬，而不是一概否定和丢弃。

鉴于此，在倡行素质教育的今天，在“建立一个什么样的师生关系才适合我们的教育需要”的讨论中，我们一方面借鉴西方先进的教育理念，另一方面也可以顾盼千年，从我们的古代先贤那里寻求智慧的灵光。

总之，了解过去是为了更好地走向未来。在教育迅猛发展的今天，探讨古代语文教育中的一些问题是为了在我们古代文化的智慧中寻求可以滋养现代文明的养分，让现代中国语文教育更符合我们的文化特点，从而在结合西方先进思想时多一份理智。

参考书目：

[1] 张隆华 曾仲珊著 《中国古代语文教育史》 四川教育出版社 2000年

篇（7）

1905年，清朝废除旧科举，兴办新学堂，学校设“国文”“国语”课，到全国解放后“国语”和“国文”合二为一，改称“语文”，从此，“语文”成了中小学的一门主课。随着“语文”课程的历史变革和发展，关于语文课性质的争论在语文教学界持续了几十年。由于语文教学工作者看待这个问题的视角以及表述的不同，人们对语文的理解及语文教学实践也各不相同，如“语言+文化”“语言+文字”“语言+文学”“语言+文艺”“口头语言+书面语言”等；在语文教学改革的过程中，亦出现“文道结合”“思想性和人文性相结合”“人文性和工具性相统一”的不同说法；特别是新课程改革以来，语文流派纷呈，理论繁杂，风格多样。尽管各家之言皆有其理，但因为审视问题的视角不一，所言重点不同，学者们在阐述各自观点时难免挂一漏万。凡此种种，让一线教师莫衷一是。任何事物都有其所特有的属性，或称本质属性。正确认识一种事物，就是要把握其本质属性。认识论语境下，揭示一个事物本质属性最好的办法就是给它下定义。一个准确的定义，涵盖了这个事物客观存在的内涵和外延。而下定义，则必须遵循逻辑学中定义的规则，而非强行加以规定，或者以“同仁之意”去猜度。现今对语文的各种不同认识，根源何在？盖有以下二种：一是语文教学工作者看待问题的视角有所不同，从而导致对语文根本属性的把握存在偏差。对于把握不准的事物，我们通常习惯于通过对比的方式来认识。

比如把语文和自然科学这两个非“同位”概念放在一起来进行比较，或是把“人文教育课程”“语言课程”等同“属”下的母语教育课程和外语教育课程这两个同位“种概念”进行比较。这种寄希望于通过和其他课程的对比来认识语文课程本质属性的方法，在比较两门课程的差异（种差）时是有效的，但一般不能准确把握其本质属性。二是在表达认识的言语方式选择上不恰当，造成语言表达与客观本质的错位。最常见的描述语文课程性质的方式是“语文的性质是……性”或“语文具有……性”。这种方式最大的问题是容易导致认识的肤浅化。比如，以“工具性”判断语文性质，就容易和作为交通工具的汽车、作为数理逻辑工具的数学、作为认识世界的工具的哲学等相混淆；比如，以“人文性”判断语文性质，就容易和表达人类终极思考的人文学科哲学、承载民族历史文化的民俗建筑学等相混淆；比如，以“工具性和人文性统一”判断语文性质，更容易和一切具有实用价值的人文类课程（如教育统计学、逻辑学、文物鉴定学及上文所述哲学、民俗建筑学等）相混淆。相对于众多对语文简单化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的认识和界定，较为科学的定义方法是“属”加“种差”的表达方式。在学科总类之下，语文处在人文学科“分类”人文教育学科“子类”下的基础学科“属”，和同“属”的其他“同位概念”相比，语文的“种差”有三：以典范的汉语作品（古今汉语，书面语言和口头语言）为教学媒介；以学生智力的启迪和发展为根本目的；以学生学习和运用现代规范语言（书面语言和口头语言），传承并弘扬中华民族共同的社会生命、精神生命为任务。这样的定义，足够与同“属”的其他“同位概念”如政治、历史、地理、外语等相区分，进而比较客观地反映语文学科的本质属性。

二、理性地认识课程实践

只有具备科学的思维方式，在科学性定义的基础上，方能准确地把握语文课程实践理念。《小学语文课程标准》（以下简称《课标》）在“课程性质和地位”“课程理念”两部分集中阐述了两个观点：语文的特点是人文性和工具性的统一；语文的目的是提高学生的语文素养。在上述定义的语境下，再论“人文性”和“工具性”就不会再有认识上的偏差。那么，“人文性”是什么？“工具性”又是什么？两者如何统一？学生的语文素养又如何培养呢？由于认识的不同或者语文教学工作者的个性差异，不同理论指导下的语文教学实践异彩纷呈，风格、流派层出不穷。以于漪、李吉林等为代表的情感派（情境派）主张声情并茂，熏陶感染；以钱梦龙、靳家彦等为代表的导读派主张“三主”教学（学生主体、教师主导、训练主线）；以宁鸿彬、张伟等为代表的思维派主张基于思维分析的语言能力训练；以魏书生等为代表的管理派主张将管理学、控制论运用于语文教学；以洪镇涛、王尚文等为代表的语感派强调“感受、领悟、积累、运用”；还有目标教学派、快速写作派、快速阅读派、大语文教学派及各种以“xx语文”冠名的教学风格或流派，都是相对成功的范式，但也因为风格过于鲜明，却又经常让一线教师舍本逐末，得其皮毛而遗其精髓。于是，我们常见一些泛课堂的教学现象：或虚无缥缈，执着于感悟，使母语根基遗憾缺失；语文试卷的标准答案非此即彼，机械死板；有些老师甚至如贾志敏先生所言，“认认真真地做着愚蠢的事”……就客观现实而言，不管是母语实践和素养的缺失，还是诗意和精神的僵化；不管是工具性的刻板化，还是人文性的虚幻化，都是语文教学的悲哀，是无视生命，是对人生的摧残。

篇（8）

关键词：语文教师；阅读经典；阅读原著

中国语文从它存在起就是华夏民族文明的精神象征。语文教学具有较强的文学性。语文的文学性决定了语文是一门学无止境的课程。一个语文教师应该有远比“语文”更宽阔的人文视野。语文教师在教学时面对的不仅仅是文本本身，更是浩瀚无边、广袤无垠的文学殿堂。我们也许一辈子都只是一名普通的语文教师，但这并不妨碍我们在三尺讲台上通过语文教育传播人类文化精华，因为我们是文明的传播者、思想的启迪者、人生的导航者。我们的阅读和语文教学并非没有关联，相反它能直接让语文课变得丰满而更有深度。我始终认为一个语文教师，首先应该是一个阅读者。一位教育家说：教师的读书不仅是学生读书的前提，而且是整个教育的前提。可见，没有书籍的滋润，难以得来深厚的学识和素养。

从教几年来，我一直在不停地阅读，这已成了我的习惯。很强的“阅读欲”源于自身的危机感。学问的功底，学识的功底，使我如饥似渴地阅读。曾任上海市市长的徐匡迪在《今天我们怎样做老师》一文中说：“没有人能将自己没有的东西献给别人。”“问渠那得清如许，为有源头活水来。”教师在教学中连自己的源头都无从谈起，又怎么能期待在学生身上看到源源不尽的活水呢？前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经在《给教师的一百条建议》里说过：“这就是读书，每天不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河……在你的科学知识的大海里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当只是沧海之一粟。一些优秀教师的教育技巧的提高，正是由于他们持之以恒地读书，不断地补充他们的知识的大海。”

语文教师的阅读范围不应该只停留在课本上，而应该以课本为依托，广泛阅读。譬如：读历史可以增加生命的长度，读哲学可以增加生命的深度，读文学可以增添生命的色彩，读科普可以增添生命的理性。在当前的教育形式下，我们很难设想，一个“工具”式的教师能在新课程教学改革的大潮中去中流击水。语文教师不应该只满足于做一个教书匠，而应该做一个闪烁着人文精神光芒的文化传承者。在教育实践中，一些书籍对提高教师的教育理念大有益处，如《给教师的一百条建议》、《教育哲学》、《叶圣陶语文教育文集》、《外国教育史》、《民主主义与教育》、《多元智能》、《爱心与教育》、《走进心灵》等。而你获得的这些知识，通过你的言语传授给你的学生时，往往会使学生得到无尽的启发。

很多教师不愿意像原来在象牙塔内那般“埋头苦读”而是通过网络快捷得选取所需要的资料，通过杂志短篇来消磨时光，通过影视媒体来娱乐生活，又有多少教师能在繁重的生活压力下抽出身来，静下心去思考一本书的价值呢？教师在阅读有文化底蕴的书籍时，不仅是在阅读文字，感受意境，更是透过文字与作者进行心灵的对话，达到灵魂与灵魂的对接。

周国平说：“真正的阅读必须有灵魂的参与，它是一个人的灵魂在一个借文字符号构筑的精神世界里的漫游，是在这漫游途中的自我发现和自我成长，因而是一种个人化的精神行为。什么样的书最适合于这样的精神漫游呢？当然是经典，只要我们翻开它们，便会发现里面藏着一个个既独特又完整的精神世界。”“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的出于不同的理由，以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书。”（博尔赫斯语）经典的博大精深能够在一定程度上超越时间与空间的限制，影响着一代又一代的人们。

阅读经典的目的，在于教师自主的人格建构与文化建构，教师自身的发展才是阅读的根本目的。所谓文化的继承与弘扬，也只能在学生的自我选择与自我建构中进行。经常阅读经典，能促使你不停地思考。阅读经典，会在无形中提升你的品位，强化你的人格魅力，从而影响你的学生。

《“读图”时代阅读向何处去》一文中指出读各种快餐书不能替代读原汁原味的原著。读经典就要读原著，并忠实于原著的精神内涵。现代传播技术的进步和思想文化的开放性，更给人们接触经典提供了新的方便与可能。

篇（9）

一、循序渐进

《学记》中写到：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；使驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”

语文是有着严密的逻辑性、顺序性、系统性的学科，这是由语文学科的自身特点决定的，因此语文的学习要遵循由简单到复杂，由个别到一般的过程，环环相扣熟能生巧，切勿急于求成，揠苗助长。另外，循序渐进也要遵循学生的年龄特征，根据学生对知识的理解和接受程度来安排教材的难度和讲授的进度。

语文的学习是一个日积月累的过程，教师在教学中要做好课程安排，每个阶段都要完成什么样的教学任务，要做到有规律的、系统的、循序渐进的进行。再此基础上教师还要善于细心观察，根据学生对知识的掌握程度进行适当的调整，如增加难度，减缓速度，改变方法等，做到张弛有度，一切为了学生。

二、启发诱导

以孔子为代表的中国古代教育家非常注重运用启发诱导的教育方式，他们认为学习不是教师一味的灌输，而是在教师的启发下去主动学习知识，提高学习的能力。《学记》中提出：“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。”启发诱导是教师为主导学生为主体的双边活动，教师以不同的方法、策略为学生提出问题和所要达到的目标，从而使学生开动脑筋，积极思考激发学生学习的积极性和主动性。以语文教学为例，启发性教学应从以下几个方面着手。

（一）激发学生的学习兴趣。兴趣是最好的老师，赫尔巴特也将兴趣放在了他课程理论的首位，他认为课程的内容必须与学生的兴趣相一致，只有能够引起学生兴趣的教学内容才能使学生保持一种积极的学习态度，获得更多的知识。在语文教学中，教师可以运用多种手段来引起学生兴趣，激发学生的学习动机。

例如，在讲授生字的时候用一些顺口溜，在讲“蒜”字的时候，老师告诉学生可以记为“二小，二小，头上长草”：在讲“碧”字的时候，可以记为“王大娘白大娘，并肩坐在石头上”。教师还可以运用展示图片，视频等方式再现课文所描绘的场景，这种方式是最直观、最生动的，这种外部刺激能使学生产生强烈的好奇心，激发他们的学习兴趣。

（二）创设问题情境。在教学活动中应让学生主动发现问题，主动探究、学习，像这样通过学生的自主学习而获得的知识可谓是感受最深的。教师应该在教学过程中精心设置课程，为学生营造积极的学习氛围，要适时适量的为学生提出问题，让学生带着问题去学习，以自身已有的知识为踏板，去观察、探索，发现问题解决的策略，解决当前所要解决的问题。

例如在讲《小桔灯》时，教师可以利用“小桔灯”来进行课文导入：在日常生活中，我们曾见到过各种各样的灯，老师今天带来的这盏“小桔灯”与平时大家所见的灯有何不同，它有着什么样重要的意义呢？请大家带着问题来和老师一起学习课文。在课堂进行中，教师可以再次展示“小桔灯”，并提出问题：“小桔灯”是如何制作的，作者为何要对制作过程进行细致的描写呢？在讲到文章的中心思想时，教师可以将“小桔灯”点燃，借助情境提出问题：“小桔灯”的光是朦胧的，但为何作者却说我眼前有无限的光明呢？像这样进行问题情境的创设对于学生的学习是起重要引导作用的。

三、相关而善

《学记》中提到：“相关而善谓之摩”，“独学而无友，则孤陋寡闻”。所谓相关而善就是要互相观摩，做到取长补短。《学记》中的这种教育思想对当前的教学是有借鉴意义的，它强调了在学习过程中学生相互切磋，共同探究的重要性。

教师是教学的组织者，一堂生动的语文课是需要师生相互配合完成的，教师可以通过多种途径为学生创造互相学习的机会。首先，在课堂上教师可以给学生们分成小组，对学生提出问题，让他们进行小组讨论，各抒己见，然后统一观点，派代表发言。以《荷塘月色》为例，教师带领学生通读全文后可以进行提问，例如，文章中对哪些景色进行了描写？运用了那些手法？这样做有什么好处？这样，学生的合作探究能力就会被发掘出来。其次，教师可以安排同学们进行分角色朗读课文，例如讲《祝福》时，教师可以让学生分别朗诵祥林嫂、鲁四爷等人物对白，这样不仅能生动的展现课文、活跃课堂气氛，最重要的是能够使同学之间相互配合，培养团结合作精神。最后，在课程结束时教师要为同学安排课后思考题让同学们共同完成，下次上课的时候进行提问。

四、举一反三

“授之以鱼，不如授之以渔”，教师的职责是教学生学习知识，但更重要的是教会学生如何去学习，使他们掌握一定的方法尤为重要。在日常的教学中，教师要善于用举例说明的方式将抽象的定义、原理生动的展现给学生。比如在讲成语“抛砖引玉”的时候，教师首先要给同学们解释这个成语的实际意思，它是用来比喻用粗浅、不成熟的意见引出别人高明、成熟的意见。接下来要为同学们实际举例，正确的用法是“我先抛砖引玉，粗浅的谈谈自己的想法，希望在座各位畅所欲言；错误的用法是“多亏李老师抛砖引玉的一段演讲，大家的发言才逐渐踊跃起来，然后再让学生自己造句，这样同学们就真正掌握了这个成语的含义，在以后的阅读写作中熟练运用。

综上所述，《学记》中的教学原则和教学方法对当前语文教学与改革来说是具有重要的启发意义的。对于语文教师而言，要深入研究《学记》中精粹的教育思想，更新教学观念、丰富教学内容、创新教学手段，以促进教师与学生的共同发展。

参考文献：

篇（10）

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2014）01-0000-02

胡瑗，字翼之，北宋泰州海陵郡人氏（今江苏如皋人），祖居安定（今陕西安定县），故后人称之为安定先生。生于宋太宗淳化四年（公元993 年），卒于仁宗嘉佑四年（公元1059年）。胡瑗少年时代就气度不凡，时人誉之“此子乃伟器，非常儿也”。“即冠，则设帐授徒，安定门下逾千人”。而立之年，他远赴泰山求学，一坐十年不归，“遇有家书，见“平安”二字，即弃于山谷，唯恐乱其心志。不惑之年，他回到苏州，再次设帐授徒，以经学教授吴中。宋仁宗景佑元年（1034年），胡瑗开始在苏中一带创办私立学校，这是他从事教育事业的开端。次年苏州知事范仲淹经朝廷批准建立苏州郡学，聘请胡瑗为教授，这是胡瑗举办地方学校教育的发轫。庆历二年（1042 年），应湖州知事滕宗谅之邀，胡瑗出任湖州州学教授。四方之士，云集受业。胡瑗在苏湖官学工作了近二十年。庆历四年，宋王朝将其教法定名为“苏湖教法”.之后，又被聘为国子监直讲。“先生在太学，其初人未信服。使其徒之已士者盛侨、顾临辈分置执事，又令孙觉说《孟子》，中都士人稍稍从游”。朝廷开科选举人才，选中者十之四五是胡瑗的学生。从此胡瑗声誉大震，“苏湖教法”也得到了宋代朝野的盛誉。“苏湖教法”集中体现了胡瑗的教育思想，包括教育目的、教育制度、教育方法与方式等，现对其“苏湖教法”略作探究，以发掘其对现代语文教育的启示。

一，“明体达用”的教育目的

何谓“明体达用”？胡瑗没有一个明确的说法，他的弟子刘彝说到：“臣闻圣人之道，有体、有用、有文。君臣父民子，仁义礼乐，历世不可变者，其体也 、、、国家累朝取士，不以体用为本”。自此可看出胡瑗的“明体达用”包含了三方面的含义，即有体、有用、有文。“有体、有文”属于理论层面，“有用”则属于实践层面。

北宋沿袭唐代科举取士制度，以名利劝学。当时科举考试重词赋，一般士人便专习词赋以应对考试，崇尚浮华之风而鄙视真才实学。当时虽设国子监，但都逐渐沦为考试的工具，有教育之名而无教育之实，“每逢解试期，国子监招集四方学子前来应试，优者选送、、、迨考试终结，即烟消云散”。胡瑗对这种浮夸之风甚为忧虑，在他看来，学校是实行教化、为国家培养栋梁之才的场所。他指出：“治天下之治者在人才；成天下之才者在教化、、、而教化之本在学校。”为了纠正取士不以体为用而专究声律浮华辞藻的学风，胡瑗明确提出学校教育的目的不在于单纯的应付科举考试，而在于培养“明体达用”之人。“明体”即懂得君臣、父子、仁义、礼乐等封建伦理纲常和道德规范的基本内容和要求；“达用”即将封建伦理纲常在实践中运用，而不仅仅是为了科举取士。从当时师道沦丧、体用文三者割裂、教育与科举制度百弊丛生的现状来看，胡瑗提出的“明体达用”无疑具有很强烈的批判精神和革新精神，是整个时代改革精神在教育中的体现，对重建教育理念、革新育人宗旨、培养体用结合、理数兼长的新型人才产生了深远的影响。“明体达用”批判宋代社会取士风气，但仍然顺应了宋王朝初期的“昌礼兴儒”政治要求，所以依然促进了科举取士的发展。此外此法也是对汉唐以来的“训诂注疏”之学的批判，开宋学的先声，对后来的程朱理学和以王安石、陈亮为代表的学派产生了重大的影响。

二，“分斋教学”和主副修制度

“分斋教学”即“分科教学”，是苏湖教法的核心和精华，也是胡瑗教育思想和实践中最富创新意义的内容和实质所在。

汉唐以来，学校教育和选拔人才均以经书词赋为主要内容，既不能了解圣贤之遗意，又缺乏道艺、德行之实，更缺乏有治国理政的真实本领和才能，针对这种情况，胡瑗在他主管的学校当中设立分科教学的制度。据《安定言行录》记载：学中故有经义斋、治世斋。经义斋者，择疏通有器局者居之；治世斋者，人各治一事，又兼一事，如边防、水利之类。”胡瑗把学校的教学组织分为经义和治事两斋，经义斋讲授经学，学生要学习六经六义，通晓儒家经典；治世斋（又称治道斋），分治民、讲武、堰水、历算等科。

分斋教学制度，是中国教学制度发展史上第一次在同一所学校中分设经义斋和治世斋，第一次将实用学科与儒学经典放在同等地位上，第一次创立实施分科教学和必修、选修制度，在中国教育史上独树一帜。

胡瑗创立分斋教学制度，其目的在于提倡实学，反对当时崇尚的专讲声律浮华的词藻、以应对科举考试的空疏之学，根据学生的不同材质，把他们培养成为通经、治事的有用人才。《中国教学论史纲》评价说：“胡瑗的课程改革大大突破了以儒家经典为正统课程的藩篱，引入了实科课程并将其置于与经学课程平等的地位，具有开创意义，影响到元明清三代学校课程。”

分斋教学除了为自然科学和专门技能的教育开辟了较为广阔的天空，还让学生在一个主课以外可兼修一个或者多个副科，这些内容既能兼顾学生身心的全面发展，还能培养出德才兼备、文武双全的实才，这种教学制度完全改变了过去学校“所学非所用，所用非所学”的弊端，对当时及后世的教育产生了良好的影响。清初实学思想家、教育家颜元曾说：“秦汉以降，则著述讲论之功多，而实学实教之力少，宋儒惟湖学立经义、治世斋，虽分析以差，而其事颇实矣。”

三， 教育教学方法的革新

宋代初期基本上沿袭了唐代的教学方法，京师讲经以讲解法为主。枯燥的讲解往往会使学生感到索然无味，胡瑗革新教法，给教学增添了活力。

首先，胡瑗的分斋教学和主副科制度贯穿着一条基本的教学原则，即因材施教原则。胡瑗采取“推诚”、“甄别”、“相与教习”，然后“以类群居，相与讲习”的方法教学，李焉的《国子先生胡翼之》记载：“胡翼之瑗、、、即专学政，遂推诚教育多士、、、胡亦甄别人物，择其过人远甚；又各其所好，类聚而别居之、、、皆所以类群居，相与讲习。”傅任敢先生把“诚”解释为“学生的内心的要求”，而“甄别”含有审查学生的个性特点和才能之意，即胡瑗是按照学生的特征以及内心的真实需要，把“崇尚经义的、喜欢讨论兵战的、爱好文艺的、喜好义节的”类编成组。陈澧在《东塾读书记》中写道：“胡安定之教，可谓尽其才者也。”对胡瑗的分组教学给予了高度评价。由于胡瑗采用了分组教学形式，他取得了“人皆乐从而有成”的教学效果，培养出了许多济世之才。如范纯仁、欧阳发等人。

其次，实行学生分组讨论、教授辅导相结合的方法，胡瑗继承了孔子的“学思结合”、“以友辅仁”及《学记》中“相关而善”的思想。在具体的教学过程中，实行因材施教的分组讨论法，根据学生的兴趣特长，围绕不同的专题，进行分组讨论，并在讨论中启发诱导和鼓励学生主动提出问题并发表自己的意见。在当时“师道尊严”氛围的笼罩下，学生容易迷失自己的个性，丧失创新能力，而在胡瑗创立的讲习所中，学生则可以自由大胆的发言，打破了师传生受的局面，从一定意义上说，这在中国古代教育史上是一个重大的突破，也是对集体教学的较早探索。

在教学氛围上，胡瑗给学生创造了一个寓教于乐融“投壶、习射”的愉快教育氛围。胡瑗十分重视体育、音乐、游戏对教学的作用。《邵氏闻见录》中记载：“胡先生瑗判国子监，其教育诸生皆有法。先生每语诸生，当习射投壶游息焉。”胡瑗强调课内、课外必须结合起来，特别是课外自由活动，更有利于发挥学生兴趣、个性和特长，在拓宽知识面的同时，又可以学习各种技艺，体现了胡瑗教育教学的全面性。

胡瑗的“苏湖教法”不仅仅是教学方法的一次开拓性创新，更重要的是对教育宗旨、教育内容、方式和方法系统完整的改革。通过浅谈胡瑗之教法，可以看出他的教育思想在当下仍然闪烁着光辉，充满了智慧，依然值得我们借鉴。

四， 对当代教育的启示

韩愈曾说，人非生而知之者，孰能无惑。当今社会知识和技能的获取方式变得多元而快捷，能传播信息的也并不只有教师，新语文教育思想的构建，“新课程文化”大背景下开放式学习格局的确立，这一切都对语文教师提出了巨大的挑战。

学生各有差异，学校教育的内容不再局限于几本语文书，因此，教师应该在准确把握教科书编写意图上，从学生的实际出发，创造性的、灵活多样的运用教材，开发课堂资源和课外资源，改革传统的课型和课堂模式，构建学校大语文的氛围，从而培养出符合现代社会要求的，具有较高语文素养的新学生。在基本的听说教学、阅读教学和写作教学之外，拓展学生的兴趣爱好，发展学生的特长。

通过语文课促进学生全面发展，应突出重点，联系实际。素质教育要求受教育者身心全面发展，“发展”对人而言是全面的，不是单一的，因此，素质教育的目标不应该是升学率或者高分，而应该是“为生活”而教育。这也有必要重视选修课程的开设，将指定教材和校本教材相结合，实现语文课程的多样化，在提高学生学习成绩的同时教学生如何生存、如何做人，中学语文应该通过“教文”这一基本任务达到“育人”的终极目标。

在对待学生方面，孔子早就认识到因材施教的重要性，尊重学生的自觉性和创造性。首先应尊重学生，将其作为一个完整的、平等的人对待，语文老师在设计课程的时候应该充分考虑学生的差异性和特征，善于创设情景，发挥每个学生的积极性和主动性，所以，要多开展学习指导活动，让学生掌握分析、解决问题的一般方法，进而培养出学生独立的追求和创新意识。由此看来，教师应该使用教材教学生，而不是利用教材考高分。

最后，语文教师应建立大语文的观念，拓宽视野，增长见识。应扩大学生的学习空间，把语文的学习与了解时代、社会相结合，让学生了解社会、熟悉生活。不能一味的在课堂上进行，要变封闭为开放性，多组织学生到大自然、工厂、农村、博物馆去，培养学生观察事物的眼光，使学生具备较多的社会文化生活的实际感受。

参考文献：

[1] 邵伯温.宋，邵氏闻见录[M]上海，上海古籍出版社，2001年

篇（11）

教师的劳动是一个复杂的劳动、创造性的劳动,要成功的完成教学任务,首先要精通所教学科的知识,对自己所教学科的全部内容有深入的了解。“资之深,则左右逢源”。语文学科是一门综合性很强的学科,从传统的知识观来说,有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等;从现代知识观来说,则包括言语知识和言语行为知识。统而言之,语文教师的语文知识素养主要体现在语言学、文字学、文章学、文艺学等方面。

(l)语言学。语言学概论,了解语言的本质、结构及其发展规律,了解语言与社会以及其它学科的关系,了解语言学的研究方法及其最新成果,了解语言学的发展趋势;学习现代汉语,掌握现代汉语的系统知识。懂得普通语音学,熟悉汉语的声、韵、调,掌握汉语拼音方案和普通话语音系统;了解语义学和词汇学的基本原理,通悉语义和语境的关系,掌握词的构成和组合规则,明确词的基本意义与引申意义、比喻意义之间的关系,熟知辨析词义的方法,把握词语的感彩,熟悉词汇的发展变化。学习古代汉语,具有较为系统的古汉语基础知识。掌握常用的文言实词和虚词,熟悉古今词义的变化了解古汉语的句型结构,熟悉古代重要辞书的查检方法。

(2)文字学。学习文字学,把握文字的性质和作用,熟知文字的起源和发展规律,了解一般文字的基本原理。尤其要学好汉字学。了解汉字的起源和发展,掌握汉字的音、形、义的构成,熟悉汉字的笔画、笔顺与各种结构,掌握规范汉字,掌握查检汉字的各种方法,掌握识字法,正字法和写字法。另外,要明确标点符号是书面语言中不可缺少的组成部分,正确使用标点符号。

(3)文章学。学习文章学,首先要了解文章学的基本理论,掌握文章本身的构成规律,熟悉文章的主旨、结构、表达方式等要素,了解它的内部联系。学习阅读学,研究文章的阅读、分析和鉴赏。掌握各种实用文章的阅读方法,熟悉各种阅读方式、明确各种阅读方式的目的要求,研究阅读的反应过程和训练方式,懂得阅读与写作的关系。学习写作学,掌握写作的基本理论及常用文体知识,对内容与形式、素材与题材、思想与思路、语言与文风等有深刻的理解,能对中学生的写作起到切实而有效的指导。

(4)文艺学。学习文艺学,了解文艺学的基本理论,掌握文学作品的结构规律,学习中外文学史,了解中国古代文学、现代文学和当代文学的基本内容,熟悉各个时期主要的作家与作品,对驰名中外的作家作品特色有所了解,熟悉常见的作品。学习美学,懂得一些美学知识,懂得结合语文教材的特点进行审美的教育。懂得一点文艺和文艺批评的的基本理论,提高对文学作品、艺术作品的分析与鉴赏能力。还应对电影、电视、戏剧、曲艺、音乐、美术知识有所涉猎。

二、普通文化知识素养。

(l)思维科学。首先,要通晓它的基础理论――思维学,其次,要懂得它的技术理论――科学方法论,再次要熟悉它的应用理论――思维培育学。思维培育学,包括抽象思维的培育、表象思维的培育、直观动作的培育以及创造性思维的培育等等。

(2)社会科学。语文课程有着广泛的社会内容,语文教师要具有很强的理解语言的能力外,还必须有丰富的社会科学知识,才能准确地把握思想内容。要学习中国历史,尤其是近代史;经济学、法学、文化学、学习民族习俗、风土人情:学习人际交往等。此外,还要关注哲学、伦理学、地理学、环境学、军事学等的发展。总之,要博览群书,了解社会,体味人生。

(3)自然科学。语文教师虽不直接向学生教授系统的自然科学知识,但无论如何不能是“科盲”。小而言之,要教好语文教材中的有关介绍自然科学的说明文,就必须弄懂文中所介绍的有关科学知识,如宇宙学、气象学、物候学、生物学、生物学、物理学等等;大而言之,‘要培养21世纪在世界上有竞争力的建设者,使他们从小就具有很强的科学意识。如果语文教师对课文涉及数学、物理、化学、地学等方面的知识知之甚少甚至一窍不通,就势必会在教学中出现科学性、常识性的错误。

三、教育学科知识素养