高中语文基本语法大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇高中语文基本语法范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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这里已无须对选修课做界说，但应当强调，高中语文新课程中的选修课相对必修而言，是在其基础上的延伸、拓展与提高。

校本课程是我国三级课程体系（国家课程、地方课程、校本课程）中的最基层，一般意义上，这三级课程是从课程的管理及开发者角度来说的。国家课程是国家规定的课程，由国家委托课程开发机构，根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各学科的课程标准，规定课程内容，编写教科书，并负责监督评估课程的实施，强调课程的统一性与基础性。地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级的教育行政部门或由它授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，强调课程的区域性与差异性。校本课程则是由学校依据教育目标，根据当地的课程资源、学生实际等情况，自行开发研制的课程，强调课程的特色性与自主性。在我国三级课程体系中，国家课程是主体，地方课程、校本课程是补充。

对校本课程开发有两种不同的理解：校本课程52的开发、校本的课程开发。本文论及的校本课程开发指校本的课程开发，即在学校现场发生并展开,以国家或地方制订的课程纲要和课程标准为指导,依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件,由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程；广义的校本课程开发是指在国家课程的总体框架内对学校所有课程进行整体的规划、设计、实施和评价；狭义的校本课程开发包括校本化课程实施过程中的课程选择、修订、改编，也包括对国家预留课程空间的全新的开发。

厘清了这三个基本概念后，可以发现，本次基础教育课程改革中的选修课开发是校本的课程开发,包括校本课程、地方课程的开发，也包括国家课程的开发。

教育部颁布的《普通高中课程方案》（实验）将各科目分为三个板块：必修、选修I、选修n。其中选修I要求根据社会对人才多样化的需求，适应学生不同潜能和发展的需要，在共同必修的基础上，分类别、分层次设置若干选修模块，供学生选择；选修d要求学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。可以看出，选修I系列的课程与必修课是基于社会共同需求基础的，兼顾了学生个人潜能和发展需求，因而选修I课程受课程标准制约较大，强调课程的统一性与基础性，当属国家课程。选修n课程则带有更强的地方、学校特色，其开发在不违背教育方针的前提下，由地方、学校根据当地实际及学生实际自主进行，强调课程的区域性与特色性，当属地方课程或校本课程。

一般而言，课程开发应包括课程纲要、课程目标、课程资源（含教材)、课程内容、课程实施、课程评价等要素。在实际教学中，由于诸多因素的影响，教师对上述课程要素，开发程度各有不同，因 而课程开发也呈现不同的程度或方式，一般概括为课程选择、课程改编、课程新编。

基于这样的理解，高中语文选修课也就形成了不同的开发途径。选修I为国家课程，各模块课程的开发基本是对国家课程的选择、改编，是对已经编制好课程的实施过程的开发，开发程度较低，严格意义上讲是国家课程的“校本化课程实施”；选修n为地方和校本课程，各模块课程的开发应当是完全意义上的课程开发，即课程新编，包括课程规划(如纲要、目标等）、课程实施、课程评价等课程开发的全部要素。但在学校现场发生的课程开发行为，无论哪一种途径，都属校本课程开发范畴。

二、高中语文选修课的课程开发途径

(一）选修I的课程开发：课程选择、课程改编

该系列选修模块的开发主要途径是对国家课程的选择、改编。从目前来看，绝大多数学校采用的是前一种开发途径。

途径一：课程选择。

这一途径对教师的课程开发能力要求最低，也是目前采用最普遍的一种方式，其最重要的任务就是模块的选择。

如前所述，作为国家课程的选修课I,课程标准规划为诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、文化论著研读、语言文字应用5个系列，并对每个系列的课程目标、教学实施、教学评价提出了具体要求，但每一系列有哪些模块，课程标准仅做了部分示范性举例，供课程开发者思考。诗歌与散文系列有唐诗选读，小说与戏剧系列有中外戏剧选读、中外小说戏剧名著精读，新闻与传记系列有新闻通讯的阅读与写作、传记选读，语言文字应用系列有语言文字专题、演讲与辩论，文化论著研读系列有先秦诸子论著选读、《人间词话》选读、《歌德谈话录》选读、中华文化寻根、社区文化专题。

一些国家出版机构或地方出版机构，依据课程标准中的选修课课程目标以及教科书编写建议、选修课举例等相关内容，组织力量开发了供学校选择使用的选修课教材。这些出版机构开发的选修课教材，均按照课程标准规划的5大系列编写，在各系列下设若干模块，一个模块一本教材。随着这些教材的出版，高中语文选修I除了课程目标外，有了具体的课程内容，模块雏形形成，尽管还不成熟，但已经给教师开设选修课提供了较为丰富的选择资源，教师可按照课程标准选修系列目标要求，在各出版社提供的选修课模块（教材）中选择。

途径二：课程改编。

这一开发途径的重点在“改编”对教师课程开发能力要求较高，除了课程选择外，要求教师根据实际情况对选择好的选修模块进行因地制宜的改造,以更好地满足学生需求。

课程改编涉及的因素很多，这些因素大致可以归纳为5大类:(1)目的；（2)内容选择；(3）内容组织；（4)学习经验；（5)学习资料。这种改编必须以课程标准提出的课程目标为依据。高中语文选修系列各模块的开发，课程改编应当是最重要的一种方式，但目前由于师资力量及其他原因的影响，这种方式受到一定程度的制约。

目前高中语文新课程选修中的课程改编主要发生在内容组织和学习资料两个环节。一方面体现为对教材内容的重新组织，另一方面体现为以教材提供的某一内容为中心，进行课程拓展即学习资料的拓展。教师往往把这两方面结合在一起进行课程改编活动。比如人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏?诗歌之部》立足于古诗词的鉴赏，分别从探究诗歌的旨意、把握诗歌的意境、体会诗歌的声韵三方面组元，在教学时我们可以打破这一课程框架，重新组织内容，如该套教材第一单元“以意逆志，知人论世”（即探究诗歌的旨意）选择了宋代女词人李清照的《一剪梅?红藕香残玉簟秋》，第三单元“因声求气，吟咏诗韵”（即体会诗歌的声韵]选择了南唐后主李煜的《虞美人?春花秋月何时了》，我们知道这两首词的作者虽然一个是南唐后主,一个是南宋才女，但两人均有国破家亡的经历，并且词作均以生活中的重大转折为界，内容及风格有很大变化。教材中的两首词均以抒发“愁”情为主题，但一个是国破家亡之后怀念故国之愁，一个是新婚不久与丈夫小别的“闲愁”主题及手法也不尽相同。改编时可根据教材提供的基本内容，进行课程内容的重新组元，以“怎一个‘愁’字了得”为专题做研究性学习，在比较中学习作品，把握两位词人的创作特色。同时，宋词中以“愁”情为题的作品还有很多，可适当拓展、补充，丰富学习资源,拓宽学生学习视野。再如以“光与影的旋律”为主题,整合古典诗词中有关光影内容的作品，进行拓展学习，等等。课程改编的具体方式多种多样，可以是主题统整，也可以是其他方式，不必拘泥。

(二）选修H的课程开发：课程新编

高中语文选修n中各模块课程属地方课程或学 校课程，由各地方或学校根据当地实际情况自主开发，这部分课程开发是完全意义上的课程开发，即课程新编，课程目标、课程资源、课程内容、课程计划、课程实施等各要素，均由当地有关部门组织力量或由学校教师自主完成开发任务。

选修各模块课程最能体现地方特色、学校特色，学校、教师有最大的创造空间，但对教师课程开发能力的要求也最高。目前只有很少量的学校能开设出较高质量的选修n系列课程。例如中国古典诗词中有大量以西湖美景为题材的作品，地处西湖湖畔的学校可以开设关于西湖诗词的鉴赏课；杜甫在蜀期间写下大量诗作，地处天府之国的学校可以充分利用丰富的课程资源开设“杜甫蜀中诗作赏析”成都的杜甫草堂、武侯祠有大量经典对联，也可以利用这些课程资源开设对联赏析课程，等等。

再如张爱玲作品大多以十里洋场一旧上海为背景，上海学校的语文选修课可以开设“张爱玲小说欣赏”等，上海建平中学即在高一年级开设有“解读张爱玲”一周一学时，开设一学期。事实上，上海建平中学已经构建了一个较为完备的有利于学生语文素养全面提高的选修课课程体系。该方案一共设有39门选修课，其中有属于国家课程，采用课程选择、课程改编方式开发的课程，如《论语》解析、《孟子》选读、中国古代史传文学选读、中国古代文化常识选讲、中国古代诗歌选读、现代诗歌鉴赏、先秦诸子散文选读、历代古文佳作欣赏、唐宋家散文欣赏与研究、《人间词话》选读、语用与修辞等；但更多的是学校自主开发的诸多新编课程，如“红学”研读、解读张爱玲、武侠小说研究、港台文学欣赏、生活美学等。

总之，不论是哪一种课程开发途径，都应注意学科课程发展与学科素质的基本结构、学生个性的发展、社会与科技的发展等影响课程的三大因素。选修n尤其要注意：第一，补充性，将国家指导的必修课程不能完全满足语文素养培养的那一部分作为校本课程开发的重点，以弥补必修课程的不足；第二，多样性，充分利用校内外资源，开发形式多样、内容丰富的选修课程，以保证学生个性化学习活动的需求。

三、目前语文选修课开发存在的问题

普通高中语文新课程选修课本应成为一个最有价值的板块，但由于各种因素的影响，已实施四个54年头的高中语文新课程还存在诸多问题，课程开发方面存在的问题尤为突出。

其一，教材开发取代课程开发。课程开发与教材开发应当是两个概念，但由于学校不同以及教师专业化程度不足，能完全实现课程开发的学校很少，这使得选修课的课程开发基本上被教材出版机构的教材开发取代，学校选修课教学出现照本宣科的倾向。

其二，教师不具有课程选择权。选修I系列各模块为国家课程，其课程开发的基本途径是课程选择。课程选择应当具备两个基本条件：一是教师要有选择的权力，二是要有可供选择的空间。由于一纲多本格局的形成，各出版机构开发的多种选修教材为教师提供了课程选择的较大空间，但教师并不具备选择的权力，绝大多数学校选修I系列各模块课程的开设“选择权”在高考，课程有无开设的价值与必要由高考说了算，因而各学校开出的选修I如出一辙，并且成为人人“必修”的选修课，如中国古典诗词赏析，因为高考每年都有一道古诗词鉴赏题。这样一来，可供选择的空间也就失去了实际意义。

其三，教师缺乏课程开发能力。教师课程选择权的丢失，一方面是高考制约的原因，另一方面教师不具备高质量课程开发的能力也是重要因素。校本课程开发中教师应当是主角，但事实上有能力承担主角责任与义务的教师数量有限。语文选修课的课程开发，要求教师具备课程论层面的有关课程开发的知识与能力，同时还必须具备该门选修课程的学科知识，并且对这一学科知识的把握应当是深入、系统的，这就对语文教师提出了严峻的挑战。

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文献标识码： A 1.在项目前期规划设计和具体实施中，存在设计与现实相冲突的问题。规划设计与当地群众意愿的关系在农田整治实践中往往产生矛盾。项目区受益群众的意愿是将现有的灌排体系和田间道路进行维修加固，不赞成新修沟渠道路，也反对废除现有的沟渠道路，最终的结局是施工中只能在现有的沟渠道路基础上进行建设，而新修的工程很少，打破原来的布局，重新开创建设的则更少。所以高标准基本农田建设需合理布局、科学规划，更需要在尊重现实的基础上按照有利于发展现代农业，便于规模集约化经营的原则进行科学规划，需对现有田块的灌排道路设施重新进行组织，这就可能带来基于综合效益最优的规划方案和农户习惯的田间管理方式的矛盾。另外，项目建设后形成的良田因为基础设施完善、农业生产便利会成为地方政府优先发展现代农业的示范区，如果不注意推动现代农业的方式方法，可能会产生盲目推动现代农业 经营和农户沿袭家庭承包经营方式之间的矛盾、基于政府推动的 耕作制度和基于农户个体偏好的耕种意愿的潜在冲突，不利于保 持农村社会的稳定。要避免这些潜在的冲突，在规划设计方案制 定环节，不能单方面地追求所谓的 “先进合理”，一定要充分征求群众的意愿，能够让群众接受。在推动现代农业发展相关工作时，更要做好充 分的解释、宣传等前期准备工作，先示范后推广。如果是群众心存疑虑、不理解、不接受的，应充分尊重群众的意愿，允许其沿袭 目前的田间管理、耕作经营方式。

2.高标准农田水利建设中资金难题的引发原因

2.1 农田水利建设的筹资机制滞后

在实行改革开放政策以前，农业生产是以农村集体经济组织为基础的，兴修水利与农业生产的利益具有一致性，所以，农民在农田水利建设中的积极性较高。但是在改革开放以后，农村的经济政策发生了巨大的转变，由于农业生产机械化程度的提高，以及农村土地数量的减少，更多的农民选择进城务工，农民对于农田水利建设的积极性明显降低。近年来，农田水利建设呈现出规模大、工期长、投资大的特点，而且强调建设中的专业化与机械化，农民的投工、投劳需求大幅下降，而传统的筹资机制已经不适应新的时代，特别是在取消“农业税”与“两工”的背景下，当地政府自筹资金的能力相对较弱，单纯的依赖于财政拨款是不现实的，从而导致农田水利建设发展滞后的局面。 2.2 资金投入不足，主体责任不清

在我们已经建设的高标准农田水利工程中，各级和当地政府的财政资金投入占据主体地位，其次为社会资金筹集。由于国家对于高标准农田水利建设的资金投入逐年递减。虽然当地政府比较重视高标准农田水利建设，但是由于自身财力资源有限，难以进行大规模的投资。另外，在高标准农田水利建设中，由于受到历史原因与经济因素的影响，普遍存在主体责任不清的问题，导致很多在建农田水利工程因后续资金不足或资金管理不善，而出现管理日渐荒疏的现状，严重阻碍了我国农田水利建设的发展进程。

3.破解农田水利建设资金难题的对策

3.1 广辟投资渠道，用活用好各类资金

在今后的高标准农田水利建设中，应积极开辟投资渠道，如：政策融资、政府投资、银行贷款、社会融资、个人捐资等，以广泛的资金来源渠道，促进农田水利建设的全面发展。在吸引到足够的投资后，应注重各类资金的用活、用好，特别要强调“谁投资，谁受益”的基本原则，而且要逐步完善中小型农田水利工程的建设与管理制度，积极建设民营水利工程，从而实现由存量资产向增量资产的转变。另外，在农田水利建设中，应将民间资本作为主要筹资渠道，并树立民营农田水利建设的主导地位，实行“捆绑使用资金”的方式，有效提升各类资金的使用效益。

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一、关于学案的理论研究

（一）关于学案的理解

要说学案先来理解教案。教案是教师在认真阅读教学大纲和教材后，经过分析、加工、整理而写出的切实可行的有关教学内容及教材组织和讲授方法的方案。其着眼点在于教师讲什么和如何讲；学案是相对教案的一个概念，是指在新课程标准下，学生根据自己的知识水平、能力水平、学法特点和心理特征等具体情况，由教师主导，由师生共同设计而产生的供学生在整个学习过程完成学习目标、任务而使用的学习方案。其着眼点则在于学生学什么和如何学。

(二)基于学案设计的理论依据

1.建构主义学习理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学生自己建构知识，主动地建构知识的意义，根据自己的经验背景，以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，经过同化和顺应这两种学习者认知结构发生变化途径或方式，从而获得自己的意义。而教师精心设计的适合于学生的学案即为——“必要的学习资料”之主要依托材料。

2.生本理论。生本教育理念体系提出：要高度尊重学生，全面依靠学生，充分相信学生，相信学生有无限的潜能，把学习活动尽早地交付给学生，把学生的潜能激发出来，让学生有更多的时间和空间去感悟，在感悟中提升思维，提升生命。学案的提出源于新课改“以学生为本”的教学理念，学案教学是“以学生为本”理念的具体化，是把教学的重心从研究教师的教法上转变到研究学生的学法上，促使教师进行角色转换，这是新课改的精髓。而我们指导学生写学案，正是把教学的重心由研究教师的“教”转变至研究学生的“学”，即“以学定教”，使学生真正成为学习的主人，为生本课堂注入源头活水。

二、学案设计理论研究的编写原则

1.学习目标的优化原则。学案的学习目标要根据教学大纲和教材的要求、学生的知识能力水平来制订，明确教学内容的深广度和教学阶段性，在学生通过该阶段的学习、训练能够反馈检查到达标情况的务实，甚至可以培养学生逐条检测达标情况，在设计过程中要充分考虑学习目标的全面性和重点性相统一，突出重点、难点、关键，并应注重具有能力迁移价值和情感作用的目标。

2.省时高效的原则。教师应尽可能腾出时间让学生按学案规定的程序进行学习，讲解点拨尽量少而精，以利于每个学生在同间内充分发挥自己的能动作用，以达到学生学习目标全面落实，学业结果全体性提升。

3.学生自主能动原则。让学生拥有学案编撰权，学案是融合师生共同心智的学习方略，在学案设计中应让学生积极主动参与。将知识点转变为探索性的问题点，通过对知识点的设疑、质疑、释疑、激思，培养学生的能力品质和创新素质。

4.层级指导原则。在引导学生形成基础性学习方法的同时，重视学生的发展性学习，学生能够用已学方法，去解决新问题。梯度把握问题的设置尽可能考虑到学生的认识水平和理解能力，由浅人深，由易到难，让大多数学生“跳一跳”能够摘到果子，体验到成功的喜悦。

三、学案设计的构成要素

学案应包括学习目标、自学检测、导学思路、思维训练、实践拓展、巩固反思六大部分：

1.学习目标：依据课程标准拟定的学习目标，一股分为三个层次：了解、理解、综合应用。让学生自学时目标明确。

2.自学检测：让学生自己能弄懂的知识编制成基本检测题，上课前，把它们发给学生，学生根据“学习目标”自主钻研教材，并回答“自学检测”中提出的问题。这样，学生在完成“自学检测”问题后，在内心中会有一种收获的喜悦，并对自己的自学能力表示认同，增强学习的自信心和主动性。

3.导学思路：设置有足够思维量的问题情境，把一个个新的知识点化解成由浅入深的问题台阶，学生在教师的指导下沿着思维台阶，逐级而上，解决学习道路上的一个个难关，最终突破所有新知识点。

4.思维训练：教师根据教材的重点、难点、关键点及学生可能遇到的困难精心设计或精选具有一定思考容量、短小精悍的题目设定讨论题，进行思维训练，巩固知识和培养思维能力，充分调动积极性，多角度、多层次地辨析，尽可能让学生在讨论中互相启发，多角度、发散性地组织已掌握的知识，达到最终解决问题的目的，这是培养学生创造性思维最佳的时机。

5.实践拓展：根据学习内容，精心编制有利于培养学生创新精神与实践能力的创新题目，提供学生创新活动与实践机会，力求让学生联系自己实际生活，达到学以致用的效果。

6.巩固反思：让学生归纳总结本节课所学的重点内容、规律和解题思路、方法、技巧。把知识梳理成线，形成网络，加深印象；要突出易错，易混，易漏的知识、薄弱点，引起全体同学足够的重视；并让学生在总结基础上反思自己所学，形成文字，帮助理清思路、归纳重点、突破难点及呈现问题。

四、学案教学模式探究

第一步：导学探究

在学案的开头部分，设立各知识点的“导学探究”，主要是自学完成。让学生在《学案》的引导下“先行一步”，钻研教材。随后学案又导出知识重难点问题。

第二步：目标描述

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就初高中语文教学如何衔接的问题，本工作坊自2011年10月成立以来，共举行了三次较大规模的研讨，探讨内容有初高中作文教学如何衔接、初高中语法教学如何衔接、初高中文言文教学如何衔接。每次研讨，由初高中各展示一节课例，从中我们看到，在语法教学、文言文教学、作文教学方面，初高中教师在教学规律方面保持了相对的一致性，但在教学目标、教学容量、教学方法上还存在较大的差异。我们要解决的是，通过什么途径缩小这些差距，使初高中语文教学做到互相弥补，共同构建语文学习的大系统。

首先是作文教学中的记叙文写作，初中生写记叙文存在以下问题：①内容简单，创新意识和创新能力不强。②写作思路不够清晰，逻辑不够严密。③写作过程欠科学。④缺乏修改作文的习惯，修改能力较差。高一学生的记叙文写作也存在不足，表现在：①写人记叙文与叙事记叙文不分。②典型材料和非典型材料不分。③概括叙述太多，细致描写不足。因此，在作文教学衔接上要注意几点：教师要调动学生练习写作的积极性，引导学生学会讲故事，关注细节；鼓励学生接触现实生活，扩大作文的容量，增强议论能力；弄清记叙、描写、议论、抒情、说明等表达方式的基本要素与要求；注重学生写作速度的训练，养成修改作文的习惯。

语法教学在初高中差异较大，首要的问题是，现在的初中教材对语法教学的要求提得不够具体，并且一再强调对语法知识不做考试要求，要“淡化语法”，许多初中老师上语法课较随意。到了高中，文言文的篇目增多了，要求掌握词类活用、宾语前置、状语后置等特殊句式，现代文语句也变得更长更复杂了，这就对学生的语法知识提出了更高的要求。学生面临复杂、容易混淆的语法知识无所适从。其次是怎样教的问题，工作坊成员黄敏老师认为，课标要求“淡化语法”，不是说“不教”，而应“随文而教”，进行阅读教学时，应把语法知识融入其中，让学生对语法知识有一定的了解。而高中老师认为，对语法知识的教学，不管是从考试的角度来讲，还是从学生长期发展的角度来讲，都是必要的。初中在讲授语法时可以简单一点，但是不能缺少相对集中和完整的语法知识的讲授及练习，高中应该讲得更深更透彻些。

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带着家人的嘱托，带着青春的希冀，又一批初中毕业生走进了高中校园，开始生命中又一段重要的学习旅程。但很多同学在进入高中不久，新鲜劲还没有完全消退，便陷入了学习的迷茫、困惑中。课听不大懂了，思维跟不上老师的节奏了，作业做起来吃力了……凡此种种，给学生带来了巨大的心理冲击。如果忽视学生的这种心理落差，势必对学生的学业成长不利。作为一名高中语文老师，我觉得语文学科在新课程背景下应着力抓好初高中语文教学的衔接，帮助学生走出学习困境。而这衔接的关键点之一，便是汉语语法教学的衔接。

一、高一新生语文学习现状

初、高中语文教学的衔接问题一直是困扰中学语文教师的一大难题。在高中语文教学中，我们常常发现学生学得很吃力，学习语文的兴趣日渐减弱。即便是一些在初中语文学得不错的学生，进入高中后，对高中阶段的语文教学也出现了不同程度的不适应现象，个别同学甚至对语文学习产生了畏惧感，动摇了学习的信心，失去了学习的兴趣。他们说：“高中语文没边没沿，浩如烟海，上至天文地理，下至鸡毛蒜皮，我实在是老虎吃天，无处下口啊！”“初中的课文我读得很透彻，但到高中有很多文章读不懂，只能一知半解”“文言文在初中比重少，而高中内容太多太难了”“初中语文老师的课挺简单，有意思，但高中语文课容量大，我已投入了大量的时间和精力，可还是学不好”。与此同时，老师们也觉得刚升入高中的学生难教：“一些问题已经讲得很清楚了，但学生还是不懂”“初中就应掌握的知识，学生却一问三不知”。“高中语文教学课堂普遍出现“教师教得累，学生学不会”的现象，结果一到考试，许多学生的语文成绩是“大红灯笼高高挂”。

二、原因分析

其实，高一新生语文学习出现困难，既不是初中老师没有完成任务，也不是高中老师没有全力工作，在我看来，有如下一些原因：

初高中语文教学系统不完全一致。高中和初中是两个区别比较大的学段，它们几乎各自成为两个封闭的系统。现在高中语文教育和初中语文教育之间未能很好地衔接起来。随着高中招生规模的不断扩大，许多在初中基础并不是很扎实的学生进入到高中学习就会举步维艰，给学习造成了许多困难。

新课程标准对初高中学习目标的确定有脱节之处。新课程标准体现了人民意志，规定了国民素养或公民素质的基本要求。国家将高中和初中分为两个阶段，这就决定了课程标准的基本要求会有所不同，会有各自阶段性的特点。这也是造成高中语文和初中语文在教学上互不衔接的一个主要原因。整个中学阶段无论是教学方式、学习方式、思维方式、学习习惯还是知识技能、情感态度、价值观都应该体现着系统化和一致性。因此由于教学目标的不一致，必然导致教学内容、教法学法、教学评价等等方面的区别。而初高中教学要求的脱节在语法方面表现得尤为突出。让我们来比较一下初高中的课程标准：

（一）全日制义务教育《语文课程标准（实验）》淡化现代汉语语法知识

1．《语文课程标准（实验）》“教学建议”：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法和修辞知识教学。”

2．《语文课程标准（实验）》“评价建议”：“语法、修辞知识不作为考试内容。”

3．语法知识在初中语文课本中所处的位置：散见于《汉语词类表》、《句子成分简表》等附录部分。

4．教学与评价现状：因地方考试大纲皆有“语法知识不作为中考内容”的要求，故中考语法知识的考查只能隐性地进行，例如通过仿句、改病句来间接地考查语法。多数老师平时在阅读教学中虽然都会讲授一定的语法知识，但也程度不同地存在以下现象：随意性大，缺乏系统性；语法专项训练较少或根本没有训练；语法教学的要求尺度不统一。

（二）全日制义务教育《语文课程标准（实验）》淡化文言词法与文言句法

1．《语文课程标准（实验）》“评价建议”：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度。”

2．教学与评价现状：因地方考试大纲皆有“古诗文不考查词法、句法”的要求，中考对文言虚词、词性活用与文言句式的考查亦属隐性考查，例如借助句子翻译试题考查学生对文言虚词、词性活用及文言句式的掌握情况。因此，虽然老师们平时在初中文言文阅读教学中都不可避免的要涉及一些文言虚词、词性活用与文言句式，在总复习时也都会有意识地进行一些归纳整理工作，但随意性仍较大，城乡之间、学校之间、老师之间在文言虚词、词性活用与文言句式教学上尺度亦不统一。

（三）高中对现代汉语语法、文言词法、文言句法要求较高

1．高中《语文课程标准》“课程目标（阅读与鉴赏）”中提出：“（现代文）根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。”

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语法是语言基本规律的提炼和总结，是培养语言运用能力的基础，其在语文教学的地位几度沉浮。语法曾是中学语文教学中的重要内容，可以说在先前语法教育与文学教育是并驾齐驱的。可是后来，语法的地位发生了动摇。近几年来，很多人认为，主、谓、宾、定、状、补在语文学习中，最让孩子头疼，从而大大削弱了学生对语文这门科目的兴趣，同时语法耗时多而收效小，所以语文教育界发出了“淡化语法教育”的呼声。以至近期的语文教育在语法教育方面着重在语言文字的解释方面，并没有有计划地教给学生以系统的语言规律的基本知识，其结果是使学生缺乏严格的语言训练，在写作中形成语法、修辞、逻辑上的严重混乱。

对教师而言，语文教学围绕着高考的“指挥棒”进行，高考不考语法，教师也只好不负责任地对语法知识充其量只作一下“蜻蜓点水”而已。学生语文能力的逐年下降不能不说与近年忽视语法教学毫无关系。事实上，掌握了一定的语法知识，也就是掌握了一定的语言规律，这样可以帮助学生更好地与文本沟通，并且在一定程度上提高口语与写作实践能力。语法学习也就是一种语言技巧的学习，是可以作为提高听说读写能力的重要手段的。

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    一、心理疏导,走出认识误区

    对于语文学习,许多人有一种错误的看法。他们认为学习语文不像数理化以及外语那样,平时稍微积累一些就够了。只要坚持多看书,能够写出几篇好文章,语文学习就万事大吉了。语文也不像数理化以及英语学习那样会产生很大的差距,语文学得再好,考试成绩也不会悬殊太大。于是,许多学生会忽视语文学科的学习。以至于到了高中以后,仍然错误地认为自己已经学了那么多年语文,无论什么样的考试都能够应付得了,即便有时候可能会出现一些难度稍大解决不了的问题,别人也不见得比我强。毕竟,大家基本没有太大差距,没有谁很优秀。其实,这是一种非常错误的认识,也正是因为这种错误的认识导致许多学生到了高中以后,语文成绩悬殊越来越大。所以,对于刚刚入学的高一学生,我们务必对他们进行心理疏导,晓之以理,旁征博引,让他们尽快从原有的错误认识误区走出来,切实转变思想认识,了解语文学习的基础性、重要性和必要性,努力学好语文,促进其终身学习能力的培养。

    二、方法引导,实现学习方法的转变

    “授之以鱼,不如授之以渔”有效的做事方法是必要的。高中阶段,学生要获取更多的知识、培养多方面能力、发展潜能等,所有这些不能单纯依靠教师。学生要学课本知识,要进行必要的文本写作和口语交际训练。教师要对他们进行学法指导,要放手给学生,让他们个性地发展。《新课标》也要求学生要能够根据各自的特点和需要,调整学习心态和策略,探寻适合自己的学习方法和途径。

    初中生的语文学习,强调的是知识和技能目标,要求能够“了解、理解、应用”相关知识,重在掌握语文基础知识和初步培养学生的基本技能。但是,高中语文学习的重点则是侧重于学生的认知发展水平,旨在培养学生的语文能力,提升他们的语文素养。在教学目标、知识点要求、教材的体例和呈现方式以及学习方法等方面都存有差异。高中阶段的语文学习,背诵一些基础知识以及名篇是必要的,但是,这只是一个初步阶段,更重要的是学生学习能力的培养。那么,我们应该怎样培养学生的语文能力呢?

    语文学习不同于其他学科,课堂很重要,但更需要课外的加工。我们要培养学生阅读的习惯,引导他们加大课外阅读量,帮助他们养成好读书、读好书、读闲书的习惯。根据新课标要求选取合适的书目,有效阅读,学会如何接受和处理信息。同时,要养成思考的习惯,要能够善于思考,敢于思考,乐于思考,勤于思考,精于思考,在思考中收获,在思考中进取,形成自己独特的见解和主张。这样,才能够让他们在语文学习方面体现出自己的独特性。我们还要引导他们学会观察生活、积淀生活、品味生活和表达生活,让他们亲身感受世界、感受自然、感受人生,让他们发现美、品味美和表现美,进而提升自己的写作水平。当然,要做到这些,不仅是工在课堂,更要重视课外,正所谓“汝果欲学诗,功夫在诗外”。教师只是学生学习活动的组织者、合作者和指导者,要引导他们发挥自己的能动性与积极性,自我感悟、消化、掌握和提升,学好语文,提升各自的语文素养。

    三、学法指导,重视语文语法教学

    《新课标》要求我们要“适应时代的需要,调整课程内容和目标,变革学习方式和评价方式,构建具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程,是基础教育改革的一项重要任务”。 对于淡化语法教学的提法,有人错误理解为不要进行语法教学了。其实,高中语文需要用语法知识的地方很多,而且,其中有许多是初中阶段没有学习的,即使学过老师也没做太多要求的,这也就成为学生语文学习的一个薄弱环节。体现在实际运用中,他们对语法掌握的是云里雾里,考试时错误连连,笑话连篇。特别是有关文言文的语法知识,学生必须掌握,否则,学生在文言文学习上就会大打折扣,很难有太大的突破。高考试卷,文言文的知识考查会占有二十多分,试想一下,假如我们的学生没有必要的语法知识,何谈取得这二十多分。所以,在学生刚入高中校门的时候,我们就要重视对他们进行语文语法知识的教学,师生在思想上都要高度重视,并在语文教学活动中落实好语法知识的教学工作,帮助学生对语文的基础知识进行系统梳理归纳,同时,要求学会使用工具书,参照有关讲解、注释,对字形、词语、标点、句法、修辞、文学常识、写作知识等注意搜集,积极构建起各自的语文知识网络。帮助他们切实学好语法知识,特别要把初中阶段忽略的语法知识学好,顺利地进行语文教学。

篇（8）

进入高中以后，越来越多的学生明显感觉到语文学习越发吃力，成绩也出现明显下降趋势;而语文老师更多的感受到当下高中学生语文素养和水平低，甚至有的学生连基本的词性都混淆不清，在区分名词、形容词、介词等方面存在困难。由于学生现有素养和水平无法满足语文教学的要求，也给语文学习带来了一定的阻碍。

 

一、语法知识补习的重要性

 

较之初中语文教学，高中语文教学更加重视学生语法知识方面的学习，并运用这些知识分析文章层次及整体构架、辨析句子正误及改错，要学会运用特殊句式、活用文言词汇。

 

虽然这些内容是高中语文教学的重点，但由于中考并不涉及相关内容，因此，在初中教学中老师甚少将其作为主要内容进行教授，学生也很难对其有一个较深的认识。在进入高中学习后，这部分内容由一个“被漠视“的地位突然转变为重点学习内容，之间没有进行很好的衔接，从而使学生无法有效适应高中阶段的语文学习。

 

为了使学生更好的完成初、高中语文学习的衔接，更好的接受语法知识学习，语文教师需要在学生进入高中阶段学习时，要结合高中语文教学重点，第一时间系统地给学生补习相关语法知识，并在后期学习中不断强化和巩固，逐步扫清高中语文学习的障碍。

 

二、语文基础语法知识补习的重点

 

(一)词语的词性

 

要使学生明确名词、动词、形容词等词性的基本知识，能够正确分辨某个词语的词性。要重点掌握名词和动词、动词和形容词、名词和形容词之间的差别，避免使用混淆;同时注意各种词性在文言文中的使用和辨析。

 

(二)短语的结构

 

短语的补习主要从短语结构、短语辨析等方面着手。要明确主谓短语、并列短语、偏正短语、动宾短语、动补短语等结构形式。例如：学生学习、老师教书，是由主语+动词组成，是主谓结构;漂亮女孩、蓝色天空由形容词+名词组成，漂亮是蓝色都是用来修饰后面的主语，是偏正结构。

 

(三)句子的划分

 

句子是现代汉语中的重要组成部分。在补习句子划分相关语法知识前，需对句子的定义有明确的认识。任何一个句子都是由词或者词语组成，句子需具备语调且能够表达完整的意思。语文中句子划分通常有两种形式，一是根据用途和语气，可将句子分为陈述句、疑问句、感叹句、祈使句;二是根据结构，可将句子分为单句和复句。

 

句子的构成主要包括主、谓、宾、定、状、补六种成分，其中主语、谓语、宾语是句子的基本成分;定语、状语、补语虽是作为句中的补充成分而存在，但在特殊句式中，也可单独成句。现代汉语中句子的正常语序是(定语)+主语+(状语)+谓语+(补语)+(定语)+(宾语)+(补语)。

 

三、补习语法知识，扫清文言文学习障碍

 

“词类活用”常见于文言文中，是指部分词语基于特定语境具有新的含义和用法。在文言文学习中，常常因无法正确判断词性、句式结构而出现翻译和解释错误等问题，而掌握现代汉语语法知识有助于学生对其进行推断和理解。

 

(一)名词的活用

 

在现代汉语中，名词一般不作状语，也不带宾语。但是在文言文中，这些情况都可能会出现，在句中起到修饰作用。

 

状语放在谓语之前或句首，用来修饰或限制谓语，多为交代谓语动词发生的时间、地点等情况。“而相如廷斥之”中的“廷”原本是名词，表示“朝廷”;在此句中作状语，表示“在朝廷”。

 

文言文经常出现的另一种名词活用形式是在名词后接宾语，将名词作为动词使用。主要有三种形式：第一，名词直接作动词。如“大楚兴，陈胜王”中的“王”，意为“称王”，是名词直接作动词;第二，名词使动用法。“生死而肉骨”中的“肉”，意为“使……长肉”，是名词的使动用法;第三，名词的意动用法。如“鱼肉百姓”中的“鱼肉”，意为“以……为鱼肉”，是名词的意动用法。

 

(二)动词的活用

 

文言文中，动词的活用形式通常表现为两种：第一，动词作为名词使用。文言文中常常出现动词直接充当句子主语或宾语的情况，而在一些句子中又受到“其”“之”等词语的修饰限制，这就使该动词具有了名词的特点。如：“亡”本为动词，而在“追亡逐北”一句中，“亡”意为“逃兵”，是名词;第二，使动用法。如《鸿门宴》中“项伯杀人，臣活之”一句，“活”本意为“活着”，但在这里表示“使……活”。

 

(三)形容词的活用

 

形容词原本是用来描述事物性质的词语，但是在文言文中，也有多种活用形式，主要表现为四种：第一，形容词作名词使用。“红”是表示颜色的形容词，在“晓看红湿处”一句中，借其颜色代替某一类事物，“红”意为“红花”，是名词;第二，形容词作动词使用。“穷”为形容词，与“富”相对，表示“穷困”、“尽”。但在“欲穷千里目”中，作为动词使用，表示“看尽”;第三，形容词的使动用法。如“富国强兵”中的“富”和“强”，在此句中翻译为“使……富裕”、“使……强大”;第四，形容词的意动用法。如“孔子登东山而小鲁”中的“小”，意为“认为……小”，是形容词的意动用法。

 

四、补习语法知识，扫清语句错误的障碍

 

病句通常都是语法错误造成的，例如：语序不当、搭配不当、成分残缺、结构错误等等。因此，辨析和修改病句需要能够很好的掌握词组搭配、句子结构等语法知识。即便是面对较为复杂的复合句，在正确分析其主干及结构、理解句子的中心意思后，便能够迅速判断句子的正误、找出其病因所在。

 

例如：“由于采用了科学的复习方法，他的学习效率有了很大改进。”主干是“学习效率改进”，但是主语“学习效率”和谓语“改进”之间搭配不当，因此，需要将“改进”修改为“提高”;“随着秦兵马俑在沉寂24年后的再次发掘，引起国内外媒体的关注。”通过对这句话的分析，可以看出其存在成份残缺、缺少主语的错误，因此，对此句进行修改时需要删除“随着”，使“秦兵马俑”成为主语，保证句子结构完整。

 

五、结语

 

篇（9）

初中语文课程改革（以下简称“课改”）已经进入第五个年头，第一届课改学生已是高中二年级的学生，笔者在担任了第一届初中语文课改时期的教学工作后，又担任了高中语文教学工作，在近两年的高中语文教学工作中，特别是在初高中语文教学的衔接过程中体会颇多。《高中语文新课程标准》中提到：“建设高中语文课程，应继续坚持义务教育语文课程标准中提出的基本理念，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，按‘知识和能力’、‘过程和方法’、‘情感态度和价值观’三个维度的目标，全面提高学生的语文素养。”初中语文课程改革是高中语文教学的基石。初中语文课程改革中的成功之处将极大地促进高中语文教学的发展，但其中的不足之处也将影响高中语文教学，站在初高中语文教学衔接的角度上，回顾初中语文课改既有得也有失。

（一）

从教学方式、教学内容上来说，初中语文课改都为高中语文教学开拓了新的局面，为高中语文课改奠定了良好的基础。

一、初中语文课改开拓了多元化的教学形式，为高中语文教学的课堂带来了生机。

初中语文课改就像一块实验田，在教育改革的大形势下，按照《语文课程标准》来进行播种。这实际上为教师们提供极大的发挥空间，在这样的教学形势下，创新、多元化的教学形式便产生了。“教无定法”，为提高学生的语文素养，教师利用一切行之有效的方法，比如信息技术与语文教学的整合、合理利用大众传媒手段等，这其中不乏教师个性化的教学方式。可以说，这些多元化的教学形式在极大丰富初中语文课堂的同时，也为高中语文课堂带来了生机。经历过语文课改教学的学生们，在形式多样的课堂熏陶下思维是异常活跃的，他们会给高中的语文教师们提出各方面的知识欲求，这势必会促进高中语文课堂的教学形式的发展与变化，促使高中语文课堂的改革，高中语文教学的课堂活跃了，才能激发学生进一步学习高中语文的兴趣。

二、初中语文课改促使教学过程中师生关系的转变，为高中语文教学课堂中“双主体”教学关系奠定了好的基础。

新的教学理念中，强调新型的师生关系，即教学过程中教师是教授知识的主体，学生是学习知识的主体。而初中课改一项很重要的内容就是实现这一“双主体”的新型师生关系。事实上，初中语文课改已经实现了这一目标，学生的主体意识已被唤醒，这为高中语文课堂教学奠定了良好的基础，师生之间是平等的对话关系，为师生研讨问题，共同成长提供了一块肥沃的土壤。

三、初中语文课改中的综合实践活动，激活了高中语文教学中研究性学习的教学。

初中语文课改教材中出现了“语文综合实践活动”的章节，在这些活动中有许多丰富的内容，比如中国的京剧介绍、广告设计、设计导游词等。这些活动培养了学生探究、合作的能力，激发了学生创新、发散的思维，这为高中语文教学中研究性学习做好了充分的准备。学生进行研究性学习的基本能力已在初中阶段得到很好的培养，在高中阶段再进行研究性学习就能使学生的各种能力得到进一步的提升，从而提高学生的语文素养。

四、初中语文课改中注重学生的情感体验，为高中语文教学中提高学生的审美、鉴赏能力提供了极大的帮助。

《全日制义务教育语文课程标准》中提到：“注重情感体验，……能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”因此，在初中语文教学过程中教师很重视对学生审美情趣的培养，通过一些行之有效的方法提高学生的审美、鉴赏能力，比如大量阅读、古诗词鉴赏阅读等，甚至在中考试题的设置上都对这一方面有所涉猎。在高中语文教学中，对学生的语文鉴赏能力的要求是很高的，初中打下的良好基础有力地推动了高中阶段学生审美、鉴赏能力的整体提高。

五、初中语文课改注重对学生的学习过程作出评价，为高中语文的评价体系改革提供了可参照物。

“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能”。①“突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”。②初中语文课改注重对学生的学习过程作出评价，不以分取人，这为习惯了以高考指挥棒为唯一评价标准的高中语文教学做了一次示范，为高中语文的评价体系改革提供了可参照物。

（二）

但是，在初高中语文教学的衔接过程中，笔者也发现一些初中语文课改的不足之处，对于知识强调体验，对于基本技能却不够重视。

一、语法知识的淡化处理，为高中语文教学带来了难度。

语文语法知识早已作为非考试知识，在所有的初中语文课改教材中找不到一章关于语法知识的内容，许多学生连什么是主、谓、宾都没有听说过，而这块极其重要的知识实际应该在初中时期得到补充、巩固、加强，但遗憾的是这块知识却成为盲点，因为这块知识的缺失使得高中的许多知识点无法讲透，特别是古文教学更是让教师头疼，教师只能生硬地将一些语法现象讲给学生听，而学生也无法做到真正理解，更加不会举一反三。语法知识向来是语文学科的基础，它可以不是考试点，但却应该是知识点，而且应该是最基础的知识，可以毫不夸张地说语文语法知识没有系统地学习的话，不仅语文学习会受到影响，甚至连英语学科也会受到不同程度的影响。

二、初中语文课改中重视语文学科的人文性，对工具性的重视不够。

“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。③初中语文课改对培养学生的人文知识非常重视，重视培养学生的过程体验及思想上的升华，却忽视了对学生运用语文能力的培养，比如学生对一些基本的应用文体掌握得不够好，学生口头表达能力较好，而书面表达能力尚不足等。这对于高中语文教学而言，又增添了负担，学生对知识的体验不少，但却无法将这些体验表达出来，这无疑没有体现工具性与人文性的和谐统一。

（三）

总而言之，初中语文课改应更具科学性，为高中语文教学铺好路、搭好桥。初中语文课改下一步的主要研究方向是针对教材的改进与研究，反思初中语文课改可以是我们在下一步的教学及研究工作中更具研究性、系统性。初中语文教学应该是高中语文教学的基石，这块基石的厚重与否，取决于我们语文教育者的努力探索，相信在我们的努力下，初高中语文教学定能成为一条线索明晰、流畅的教育过程。

注释：

篇（10）

我们都知道，初中属于九年义务教育的范畴，难度相对较小，学生主要学习一些基础性的知识，而上了高中之后，学生的目标是高考，是考大学，难度自然就会上一个台阶，而且高中时段的课业比初中繁重得多，没有过多的时间分给语文。高一是整个高中阶段的起步，这一步迈不好，会影响整个高中语文的学习成绩，高一是初中与高中的过渡阶段，也是学生需要好好调整状态的关键一年。所以，初高中语文教学课程的衔接工作是很重要的。高一这一衔接的关键时期不仅是奠定学生高中语文学习基础的时段，还是培养学生良好的学习习惯和态度的时期。学生只有利用好了这一阶段，才能不失去语文学习的兴趣，提高学习语文的自信心，不偏科，更好地在语文高考中发挥出水平来。

二、初高中语文课程存在的差异

1教育目标的差异

我们判断学生学习是否达标的一个重要指标就是看是否完成了教学目标，这也是我们教学时的依据。初高中语文课堂教育目标的差异非常明显，如在现代文阅读方面，初中语文要求学生“熟练、运用、略读、浏览”，而高中语文就提升了一个档次，需要考查学生除“识记、理解、分析综合”的能力外，还要考查“鉴赏评价、表达应用和探究”能力。再如文言文教学目标方面，对高中学生提到的要求就更多了，要求从“读懂基本内容”上升到了“掌握常见的文言实词、虚词、句式。并用现代观念审视作品的思想内容和评价作者的观点态度”。单从这两方面，我们就不难看出，高中语文的教学目标难度明显上升了一大截。从初中的基本理解上升到了灵活运用，培养学生的综合运用能力和与现实结合的能力，这种能力的培养是需要时间和实践的，这就体现了高中语文学习的难度。

2教学理念的差异

我们知道，初中语文是学生语文素养的形成和起步阶段。而到了高中阶段，我们需要学生的语文素养得到进一步提高，要求学生有较强的语文应用能力和审美能力。

3语法教学的差异

新课标要求初中语文教育要淡化语法，所以很多学生的语法功底不够深厚。高中语文新课标对学生有新的语法要求，比如学生需要读懂简单的文言文，读懂内容，并且掌握一定的实词和虚词，如果学生没有一定的语法功底，是很难做到这一点的。

4对学生学习能力要求的差异

初中语文更多地还是倾向于基础知识的教学，中考的语文试题也大多数是由背诵和基础知识组成的，都是以课本为主，能力的考察相对较少。而升入高中之后，如果学生还是过度地依赖对课本的死记硬背，是不能顺利通过高考的，因为高中语文教学的要求是培养学生语文的能力，不但需要平时的积累，还需要学生对语文有一个综合的运用能力。

三、初高中语文课程教学衔接策略

1前引后连，自然过渡

学生刚刚进入高中，学习环境改变了，很多学生不适应，这个时候就需要教师的引导。教师一定要在这个关键的时候，针对高中新生，及时地对自己的教学方法做出调整，引导学生不断适应高中学习生活。

在课堂教学中，语文教师需要不断引用一些初中时候的语文知识，连接上高中的语文教学，让学生不但对旧知识有一个巩固，还能对新知识更快地理解。比如，我们在学习《祝福》的时候，可以提前让学生复习一下初中学过的鲁迅先生的几篇文章，以此为铺垫，对鲁迅先生的作品来一个全面而深刻的复习，从这个过程中引出高中的新知识点。这样的衔接过程，不会让学生感到生硬，可以培养学生对新学作品的兴趣。

2创设情境，优化教学

从初中升入高中，教师更应该为学生营造一种学习语文的环境，利用身边可以利用的资源，优化课堂教学。比如利用多媒体设备引入课堂教学，在讲授《沁园春・长沙》的时候，可以先利用多媒体播放《沁园春・雪》的诗歌朗读音频，回忆一下当时描写了什么样的一种情境，了解的诗词风格，给学生营造出一个优化的教学环境。这样学生既可以对旧知识进行复习，也可以很快地接受新知识。

3注重实践，培养能力

俗话说：“授人以鱼，不如授人以渔。”我们不能把所有掌握的知识一股脑地灌输给学生，而应该改变教学思想，把学生变为学习的主体。在学生有了一定的学习基础之后，教师应注重培养学生的良好的学习习惯和自学能力以及语文学科的综合运用能力。通俗点说，高中学习更多地应该培养学生多听、多读、多写、多说的能力。

篇（11）

二、重视文言文基础知识，加强语法教学

高中文言文学习的要求是使学生能够基本了解文言文的基础以及语法知识，进而使文中的文言文学习难点能够得到有效的理解。在进行文言文阅读的教学时，教师应教授学生文中所涉及到的修辞手法与知识，进而能够更好的理解文言文中所表达的含义。高中语文教师应当对文言文基本字词知识有足够程度的重视，并对语法的教学给予格外的关注，使教学能够真正取得成效。基于文言文基础知识乏味而枯燥的学习特点，文言文学习也具有了较大的难度。语法的基本知识以及学习语法的基本观念需要教师在日常教学进行不断的渗透。并且应当将文言文中较难理解和掌握的基础知识进行分类以及总结，对学生进行知识学习的引导，降低其对于文言文的学习难度，帮助学生养成良好的文言文学习习惯，便于其进行文言文的理解与记忆。例如在进行苏教版高中语文必修三《廉颇蔺相如传》的教学时，教师务必将文中的重点词汇与语法教给学生，使之在充分掌握字词的基础上进行整篇文章的理解与学习，并掌握高效的文言文学习方式与养成良好的习惯。

三、鼓励学生进行课外阅读，提高诵读与理解能力

文言文虽然较难理解与朗读，然而由于其是中国传统的语言形式，仍然需要学生进行学习与朗读，并培养自身亲切的文言文诵读语感。高中语文教师在进行文言文的教学时要注重鼓励学生进行课外的文言文朗读，不仅可以提高学生的语感能力，还能够使学生的基础知识得到巩固和加强，更好地进行文言文的理解。教师要善于引导学生自主进行课外文言文的朗读与诵读，使其能够亲自发现并感受到文言文的音律美、文字美等等，同事在不断的朗读过程中感受到传统文化的博大精深与吸引人之处。在课堂上学习到的文言文基础知识必须要通过课外的大量阅读得到反复的记忆与验证，进而被学生完全掌握与吸收。教师可以向学生介绍与选文相关的文言文，拓展学生的文言文学习视野与阅读范围，使其阅读能力得到提高，教学成效得到显著提升。