德育规律和德育原则大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇德育规律和德育原则范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

陈望衡先生说过，“物种的尺度”是属于物的，而“‘内在固有的尺度’这一句主语应该是人”，因为“‘内在固有的尺度’应理解为人的尺度”；“‘物种的尺度’讲的是客观的特征，‘内在固有的尺度’讲的是主体的特征，两者的结合，才构成‘美的规律’”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。蒋孔阳则认为马克思所说“美的规律”至少包含四层意思：“一、美的规律是人类劳动的一个基本特点”；“二、美的规律应当符合不同客观事物本身的规律”；“三、美的规律与人类劳动实践的目的性是密切联系在一起的”；“四、美的规律是具体的，不是抽象。只有在‘塑造物体’或‘造形’中才能谈得到美的规律。因此把美的规律运用到抽象思维中去，或者运用到精神与概念中去，都是格格不入的”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，P209～210、P210）。

结合蒋、陈先生的阐释，马克思关于美的规律的观点的要义可以概括为这样一个公式：美的规律=“任何物种的尺度”“内在固有的尺度”，前者反映客观对象的客观规律性，后者反映主体活动的目的性或自觉性，两者的结合则形成或给予人类以创造主体的自由。因此美即是合规律性和目的性的统一，立美则是这一统一的达成。

然而蒋先生的解释中也有一个不能令人满意的地方，那就是他对“形象”的过分强调。蒋先生所说“只有在‘塑造物体’或‘造形’中，才谈得到美的规律”，其中造形的“形”实指“形象”(他给美的定义为“美是自由的形象”)。为了说明美的规律不能运用到抽象思维、精神与概念领域中去，他曾举例证明：“数学家看到数学的公式，可以心花怒放，神采飞扬，但那只是他个人对于自己成果的陶醉，他没有办法叫不懂他的公式的人，也同他有同样的感情”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，P209～210、P210）。这样一种解释的错误在于：(1)它无法解释包括数学美在内的科学美形态。数学家“心花怒放”和“神采飞扬”均已证明了数学公式中美的存在。(2)就象不懂数学公式一样，也有大量听众听不懂经典交响乐等等，这只能证明部分人类个体不具有“音乐的耳朵”而不能否认音乐的美。因此数学公式所包容的人类智慧形式的美，也将随着人类实践对审美主体的历史生成方面的进步而为越来越多的人所领悟、产生共鸣。现代艺术的抽象化进程即证明人类不仅可以观照形象的美，而且可以欣赏抽象的美。道德教育内容中存在的大量的逻辑、理性的美正是这样一种生动的理性直观的美。在德育活动中片面追求“形象”性，往往使德育内容中的逻辑生动和理性直观被淹没、被庸俗化，这是德育美的健康追求所要坚决否定的。所以判断对象是否具有美的价值，要看这一对象的形式中是否反映了美的本质即主体的自由。美学界三种著名的美的界定“美是自由的象征”(高尔太)、“美是自由的形象”(蒋孔阳)、“美是自由的形式”(李泽厚)中，我以为李泽厚的把握是较为准确的。因为“形式”的界定既避免了“象征”之过浓的主观性，也避免了“形象”的狭隘。

那么，何谓“自由的形式”?赵宋光先生作过较为具体的回答。赵先生云“美，是自由运用客观规律(真)以保证实现社会目的(善)的中介结构形式”，“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。赵氏所谓“中介结构形式”指的是人类实践活动中所采用的工具、语言符号系统及其使用的活动形式。前者(工具、符号)是“中介结构的外化方面”，“美以真为形式而善为内容。客观现实因果联系的规律性在手段中显现出来，但它并不可能以任何形式显现，中介结构所规定的具体条件使从因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出来”，故美的规律不同于纯粹的真的规律之处在于它的合规律的形式中包含了合目的性，在于它向实践“许诺自由”。后者(运用工具的活动)是“中介结构的能动方面”，“美以善为形式而以真为内容”。此时，目的性的活动以客观现实性的方式展开，但它现在用不着再以盲目尝试的形式展开，中介结构所提供的对因果联系规律的认识使主体有能力掌握、运用客观规律，因而实际活动向达成目的的推移的过程能以规律的形式展示出来”，美不同于纯粹的善(含目的性)的活动的地方在于主体活动的合规律性，“在形式上实践在现实面前施展自由，人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”。因此，“任何事物的形式，只要同这种向实践许诺自由的中介结构形式有同构同形关系，都会进入美的领域”；“人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前施展自由的中介结构形式有同构同形关系，也都会进入美的领域……”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。

综上所述，就目前美学界对于美的规律的研究成果看，美的规律即在于人类活动形式的合规律性(任何物种的尺度)和合目的性(内在固有的尺度)的统一，立美即是创造人类活动真与善的统一，向实践主体“许诺自由”或“施展自由”的中介结构形式。显然，立美德育也必须遵循美的规律去改造德育过程的中介结构形式，使之既符合“任何物种的尺度”又符合人“内在固有的尺度”，使师生双方充分观照和实现主体活动的自由本质。

二、德育活动中介结构形式和立美创造

1．德育活动的中介结构形式

人类的一般实践活动，其中介结构形式主要表现为工具和运用这一工具的活动。道德教育过程也是一种实践活动。但作为一种返身实践形式，德育活动的中介结构具有其明显的特殊性的一面，除了复杂的主客体关系之外，其中介形式的外化方面不是纯物质的存在而是教学双方完成德育任务的中介??道德教育课程内容的呈示状态。教师通过这种呈示形式将道德文化传授给学生，学生借这一工具形式实现对客体自我的改造。而作为德育活动中介形式的能动方面则是德育 过程中对课程内容的呈示状态实施操作的教和学的活动形式。

2．德育内容呈示形式的立美要求：许诺自由

依据美的规律，中介结构形式的外化方面应具有向主体“许诺自由”的特点，即规律性形式中必须反映出合目的性内容。德育课程的内容呈示在传统的德育过程中往往表现为一种对于学习对象的外在性，即黑格尔所讲的“顽强的疏远性”。具体表现在，教师呈示出的道德教育的内容只有一系列僵硬的规范的堆砌或者是伦理原则的纯粹逻辑的演绎。面对这一内容，教师只不过是要求学生记诵或者进行生硬的逻辑推理。故传统的德育始终解决不了这样一个难题，那就是德育较少成功地促使学生由道德认知走向道德情感、道德意志和行动。

克服这一顽强疏远性的道路是让德育内容呈示的形式合乎美的规律，让学生认识到“建立这些规范，就是为实践主体目的性活动建立起运用规律的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。从道德规范的发生角度看，人类之所以要建立一系列规范协调人际关系，其本来的目标乃在于求得个体和人类的现实发展，而不是找一种异化的约束、自身的枷锁。所以如果说伦理学说上“德福一致”的原则主要是对道德实践的社会环境的要求，在个体及具体环境中往往难以实现的话，那么，从道德发展及人类的整体进程两角度来看，人类的道德生活乃是合乎“德福一致”的原则的，之所以称伦理文化为人类智慧的闪光，就是因为这些看似外在客观的规则之中乃是包含着千百年来人类对于自身发展的目的性设计不懈的主观努力及其成果的积淀的。因此，异化了的因而外在的道德教育内容的呈示形式一经改造，就会还伦理智慧形式的合规律性与合目的性相统一、向学习主体“许诺自由”的本质。成功的德育课程内容应该呈示：(1)道德文明的智慧美。这实际上是一种合乎人性的逻辑运动的科学美，是一种生动的“理性直观”(赵宋光语)。德育者所作的内容呈示应使学生通过人自身对自己的立法内容充分反观人作为道德主体的优越。(2)道德人格的形式美。道德教育应充分揭示道德规范对于人类的发展和对于个体道德人格尊严建构的必要性(合目的性)。尤其要发动德育对象的道德精神需求，使道德规范成为其改造自身建设美好人格形象、幸福和诗意人生的惬意工具。(3)德育内容呈示形式的技术美。这种技术美并不独指现代教学手段和技术的恰当运用，更原本意义上说，课程内容呈示之技术美指的是德育者向其对象所作的合乎德育规律的呈示形式中，德育目标的顺利实现体现出来的德育主体自由。所以，只要符合这一特征，即使是最原始的教科书，最一般的课程内容呈示形式，也会具有这种“技术美”的特征。

“德福一致”原则在立美德育中可以这样解释：道德规范(规律或客观性)中实际存在着幸福人生的实现之路(目的性)，“德”的形式中其实包含着充分的“福”的源泉。因此要求实现个体真正幸福的人生，德育对象应视道德原则为必然选择的工具。

德育的首要任务就是要创立适当的内容呈示形式，实现与美的形式的同构同形，以便德育对象通过这一形式观照这种“德福一致”的可能性，实现精神享用，从而从根本上发动学习动机。

3．德育活动形式的立美追求：施展自由

德育活动中的中介结构形式既表现为上述外化的方面(课程内容的呈示形式)，更表现为对于这一外化方面的操作?德育实践活动本身。从一定意义上看，德育内容原本是静态呈示的，而停留在静态呈示阶段就只能有自然的道德影响而不会有真正自觉的德育活动。因此，德育过程的真正实现有赖于教师将课程内容化静为动作用于德育对象，更在于德育对象自身将课程内容作为操作和运用的对象征服学习内容顽强的疏远性完成道德内容的主动内化和吸收。德育活动形式的立美追求应在于创造“让实践在现实面前施展自由，人们可以从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”这样一种教学活动方式。在目前德育理论和实践中，人们较多地关注了教师活动的美的形式的构造即所谓的“教学艺术”。人们也常常谈到学习艺术和“学习的审美化”等等。那么就道德教育而言，教的形式、学的形式应如何走向立美范式呢?

在德育教授活动的立美化方面，人们较常讨论的问题有：(1)教师语言艺术(包含体态语)，如抑扬顿错的节奏、恰到好处的语调、语重处理等；(2)课堂或课外活动的结构安排，授课的节奏、虚与实，课堂气氛的审美化等；(3)现代传媒和其他教学手段的恰当运用，以创造“彩色信息传输通道”等；(4)教学活动的环境美化，包括教室、校园等的美化建设，以实现使学校的“墙壁也说话”（苏霍姆林斯基语，转引自《外国教育史》，北京师大出版社，1985年版，P455）的目标；(5)课堂教学的其他艺术追求，如板书艺术等；(6)艺术的直接利用，如将电脑、电视、文学作品引入德育过程。但其实上述这些艺术化手段都仅仅具备立美德育的一些外在的可能性，因为这些艺术手段如果不能够实现教学双方“施展自由”的目标，形式上的“美”就会在顷刻间化作突出的“丑”，德育观摩课中常犯的“表演化”的错误根由即在这里。所以，需要特别加以说明的是：德育活动的形式美最广阔的范围是常态德育活动，而非偶然和附加的艺术手段的动用。德育美学、“德育艺术”之类的概念往往使人联想到了德育活动中艺术手段的运用和德育活动形式艺术化等。其实这一看法是完全错误的。德育除了艺术美的成分之外，更原本的应是现实美。类似于庖丁解牛那个著名的例证，所有合乎德育规律成功地使教师施展自由同时又使道德学习主体施展自由的德育活动，就其形式来看，都符合美的规律。从一定意义上说德育美学观倡导的应是常态德育活动的立美创造。

在德育情境中道德学习的立美追求问题常常表现为学习过程的审美化和所谓“学习艺术”问题。其实，学习的“艺术”与“教学艺术”一样也只是立美学习的一种可能性，对一个特定个体来说是艺术的东西，对另外一个则未必。其内在的根据也在于给予前者施展自由机会的形式往往窒息后者“施展自由”的追求。有人曾比较过艺术审美和学习审美的不同：“如果说艺术审美的特点在于静观享受，学习审美的特点则在于建构生产，后者标志着人把美作为一种实践力量加以运用，按照美的规律来自我塑造的自觉要求”（陈建翔，“学习审美论”，《教育研究》，1994年第2期）。赵宋光先生也认为，成功的学习活动在于“把客观的知识按照其固有规律组织在主体的目的性活动之中”，“进行这些练习，就是为现实对象的规律性存在建立起合乎目的的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。道德学习的方式往往表现为“活动”，只有当活动在实现道德内容真正内化的目的性过程中，充分体现学习主体对于学习规律以及对于学习内容定道德律的驾驭这一内容时，学习主体才是真正地施展了自由的。所以立美学习的最后根据并不在学习艺术化的外观，而在于这些学习活动外观形式能否实现和展示学习主体的自由。

综合地看，道德教育的教和学的具体艺术追求是完全必要的，但真正艺术性活动形式或立美教学范式的追求的核心并不在于具体的艺术技艺，而在于这些技术形式要能反映出教、学双方在道德文化的授受活动中运用教育规律的理性抉择和组合的主体自由，体现对道德规范顽强疏远性的主体征服。所以德育活动形式的立美追求的目标在于寻找或创造“施展自由”的中介结构形式。“施展自由”的标准既是抽象的又是具体和普适的。孤立地看，艺术手段或具体立美教学方法只不过是某种外在附加的东西，如果没有内核的标准，则这些附加物就会立即成为德育活动的另外一种异己的力量。

三、德育形式美的欣赏(美的效能)

如果说德育活动的立美追求之一是创造一种向道德教、学主体“许诺自由”和“施展自由”的中介结构形式的话，那么这一过程中同时进行的活动之一就 还应有教学双方作为道德教授和学习主体对于自身活动形式的欣赏。立美德育的结果是双重的，一是道德学习主体生成中的作品美，二是德育过程中教学双方共同创造的教学活动的中介结构的形式美。关于作品美的立美和审美的统一另文讨论，这里着重讨论德育活动形式美的审美观照。

德育活动形式美的观照意义(同时也是形式美创造的意义)在以下三个方面。

1．形式美是愉快德育实现的本质。赵宋光先生说“对于能够主动立美的人，严密的逻辑和高尚的道德都会成为自然的结果，因为他为自己建立的本是自由运用客观规律以保证实现社会的目的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。席勒则说：“从审美状态到逻辑和道德状态(从美到真理和义务)的步骤，比起从肉体状态到审美状态(从单纯盲目的生命到形式)的步骤要容易不知道多少”（《美育书简》第23封）。德育过程之中立美主体即是审美主体。作为生产者他在创造、在驾驭、在造福于社会也造福于自身。同时作为欣赏者，他不仅为直接创造成果(道德人格的生成)而且为这种活动形式的自由性质而。无论道德教育的教授和学习，过程本身的魅力都是构成教学双方内在和持久稳定动机的源泉。愉快教学如果不是虚假就必然是内在的，亦即活动形式本身吸引双方乐教、乐学，即使在征服道德内容的顽强的疏远性的征途中付出的艰辛很多，主体也能因感受自己的本质力量而具有优越、自由和尊严感。因此立美德育过程中德育工作者不仅要善于参与设计和创造德育活动的形式美，而且应时时凸现出德育活动形式美，唤醒德育对象的欣赏意识，使德育对象在对自身活动形式的审美观照中感受轻松，获得审美愉悦。

篇（2）

中学德育工作“切人点”的选择和确立，制约着中学德育工作方式方法的选择，关系着中学德育工作过程的起点和发展，决定着德育工作的实际效果。在中学德育工作中，对“切人点”进行深人思考和探究，其意义是相当深远的。

思考一:中学德育工作最佳“切入点.确立的依据

1，思想遭德教育的接受规律

思想道德教育的接受规律表明，在德育活动中，教育者的教育活动只能作为引发受教育者觉悟的前提和条件。

①需要驱动规律

需要驱动规律指“在德育过程中德育接受主体的需要是进行接受活动的动力规律性。”一贯重视研究和满足人的需要，需要不仅有物质需要，而且有精神需要，在中学德育领域，广大青少年的精神需要是我们研究的重点。

在德育过程中，接受主体总是自我对象化，尤其是广大青少年处于心理不够成熟、世界观正在形成时期，“主体的我”往往将“客体的我”，置于现实的师生关系、同学关系和客观环境之中进行多维度的自我观察和评价，从而获得不同的心理体验，产生不同的需要，这些需要，都将作为一种驱动力调节主体的自身状态，一般情况下主体需要越强烈，其接受活动的自觉性就越高，积极效果越强。

我国南方不少学校的“成功教育”、“愉快教育”的德育课题研究和实践，取得了丰硕的成果就是明证。我们一些学校，校规中有“不打人，不骂人”之类的规定，也有违反校规、校纪被扣相应分值的处罚，实在不符合德育需要的驱动规律。欧美一些学校校规中多采用加分制，明确指出做某一件好事可获得多少加分。这种做法是否值得我们借鉴一、二呢?

②内化外化规律

内化外化规律，是指“德育接受过程中内化与外化辩证的统一的规律。德育接受主体从自身的需要，在外界的环境的作用影响下，通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、行为多环节连续的、完整的活动过程。”内化，是德育主体将接受客体及发出者的要求整合内化为自己的思想品德、情感等内在意识的过程;外化，则是将接受内化所形成的思想品德意识转化为自己的行为和习惯的过程。在德育过程中，内化是外化的前提和依据，外化是内化的目的和归宿。这就要求德育工作者改变传统的说教、灌输、强迫执行等不符合接受规律的方法，树立科学的德育理念，采用理性的德育方式方法。

2、德育的主体性原.

主体性是哲学的基本范畴。在马克思看来，主体不是精神、理性和作为唯一者的“我”，主体是活生生的“社会化了人类”，没有主体性就没有人类道德实践活 动。在德育过程中，主体根据自己的地位，本质力量和认 知定势，形成对客体的主动态势和能动状态，表现出能动 性、创造性和自主性。

也许有一些教育工作者认为，我们面对的是学生是非不明的孩子，没有必要如此复杂，只需将道理讲出来规范定出来，学生只需服从，也就顺理成章地完成了德育过程。这种观点，其实质就是将人的社会性与主体性对立起来，认为道德就是对人的意志与行为的限制与规范，否认人的主体性及需要.对道德的认识是浅层次的服从和适应。

面对21世纪的中学生，这种认识显然是相对滞后的。完整的道德，不只是指服从或适应社会所认可的习俗和学校的规则，还包括面临种种不同规则和行为时所作出的创造性行动，体现出受动性和能动性的一致性，从而使德育工作提升到自主、超越的层次。

思考二:中学位育工作最佳“切入点”的确立

综上，德育工作的核心任务，德育工作的主体性原则及德育过程的接受规律，无一不在表明:中学德育工作的最佳“切人点”，是人本化思想道德教育，即以人为本，在思想道德教育过程中坚持主体性。

作为培养未来人才摇篮的中学教育，绝不是“春风不度”的“玉门关”，而恰是走在时代前沿的先驱。

今天，广大青少年拥有了前所未有的大量的判断、选择和行为机会，思想道德实践的范围和领域空前扩大，而个人的自我意识与主体意识大大增强，因此德育现实向传统的封闭式德育模式提出了严峻的挑战，德育过程的主体性、人本化被不可回避地提了出来。

思考三:“切入点”在中学旅育工作中的落实

1、德育工作者的‘.人本化”意识，是落实“人本化”切入点的前提和基拙

“人本化”德育是否能够落实，很大程度上取决于德育工作者的德育理念是否科学地发挥德育主体的主体性，德育工作者的人本化意识，是实现德育“人本化”的前提和基础。

出于培养21世纪具有健全的人格、高素质的人才的考虑，势必促使教育工作者摒弃空洞的说教，生硬的管教等不力做法，树立起科学的“人本化”德育理念，尊重、理解、善待每一位学生，变“说教式”为“引导式”，变“管教式”为“激发式”，变“间题式’为师生互动、学生与学生互动的“参与互动式”。

2、德育过程的民主化，是德育“人本化”切入点的重要内容

中学德育工作以“人本化”作为切人点，这就要求在德育过程中处处体现着、落实着民主化德育管理和教育。

“人本化”的中学德育将呈现出以下几种走向:德育常规管理的参与式走向。教育者真诚邀请受教育者参与德育常规的拟定和讨论、落实和检查，建立真诚的双向沟通，鼓励人人参与，呼唤德育主体的角色意识，充分调动广大青少年的主体性，充分发挥受教育者这一人力资源的能力作用。在德育系统中体现出“人—人”气息。

德育过程的权变性走向。德育工作是一个复杂的集合，它含着人、时、事、秩序、制度、德育信息、德育评价等诸多因素。在德育过程中，教育者就不能拘泥于某一德育方式方法，而应权衡利弊、随机应变，综合、灵活地运用各种德育方法，以变应变，因势利导，殊途同归，追求实效，以取得最佳效能的德育效果为宗旨。

德育内容和形式的多样化走向。中学德育系统是一个多因素、多方面、多层次的系统，这决定了德育内容的内涵是相当丰富的，德育形式是多姿多彩的。诸如，多样化的德育内容范畴、多样化的德育活动方式、多样化的德育组织方式、多样化的德育活动领域等。

篇（3）

中学德育工作“切人点”的选择和确立，制约着中学德育工作方式方法的选择，关系着中学德育工作过程的起点和发展，决定着德育工作的实际效果。在中学德育工作中，对“切人点”进行深人思考和探究，其意义是相当深远的。

思考一:中学德育工作最佳“切入点.确立的依据

1,思想遭德教育的接受规律

思想道德教育的接受规律表明，在德育活动中，教育者的教育活动只能作为引发受教育者觉悟的前提和条件。

①需要驱动规律

需要驱动规律指“在德育过程中德育接受主体的需要是进行接受活动的动力规律性。”一贯重视研究和满足人的需要，需要不仅有物质需要，而且有精神需要，在中学德育领域，广大青少年的精神需要是我们研究的重点。

在德育过程中，接受主体总是自我对象化，尤其是广大青少年处于心理不够成熟、世界观正在形成时期，“主体的我”往往将“客体的我”，置于现实的师生关系、同学关系和客观环境之中进行多维度的自我观察和评价，从而获得不同的心理体验，产生不同的需要，这些需要，都将作为一种驱动力调节主体的自身状态，一般情况下主体需要越强烈，其接受活动的自觉性就越高，积极效果越强。

我国南方不少学校的“成功教育”、“愉快教育”的德育课题研究和实践，取得了丰硕的成果就是明证。我们一些学校，校规中有“不打人，不骂人”之类的规定，也有违反校规、校纪被扣相应分值的处罚，实在不符合德育需要的驱动规律。欧美一些学校校规中多采用加分制，明确指出做某一件好事可获得多少加分。这种做法是否值得我们借鉴一、二呢?

②内化外化规律

内化外化规律，是指“德育接受过程中内化与外化辩证的统一的规律。德育接受主体从自身的需要，在外界的环境的作用影响下，通过某些中介对接受客体进行反映、选择、整合、内化、行为多环节连续的、完整的活动过程。”内化，是德育主体将接受客体及发出者的要求整合内化为自己的思想品德、情感等内在意识的过程;外化，则是将接受内化所形成的思想品德意识转化为自己的行为和习惯的过程。在德育过程中，内化是外化的前提和依据，外化是内化的目的和归宿。这就要求德育工作者改变传统的说教、灌输、强迫执行等不符合接受规律的方法，树立科学的德育理念，采用理性的德育方式方法。

2、德育的主体性原.

主体性是哲学的基本范畴。在马克思看来，主体不是精神、理性和作为唯一者的“我”，主体是活生生的“社会化了人类”，没有主体性就没有人类道德实践活动。在德育过程中，主体根据自己的地位，本质力量和认知定势，形成对客体的主动态势和能动状态，表现出能动性、创造性和自主性。

也许有一些教育工作者认为，我们面对的是学生是非不明的孩子，没有必要如此复杂，只需将道理讲出来规范定出来，学生只需服从，也就顺理成章地完成了德育过程。这种观点，其实质就是将人的社会性与主体性对立起来，认为道德就是对人的意志与行为的限制与规范，否认人的主体性及需要.对道德的认识是浅层次的服从和适应。

面对21世纪的中学生，这种认识显然是相对滞后的。完整的道德，不只是指服从或适应社会所认可的习俗和学校的规则，还包括面临种种不同规则和行为时所作出的创造性行动，体现出受动性和能动性的一致性，从而使德育工作提升到自主、超越的层次。

思考二:中学位育工作最佳“切入点”的确立

综上，德育工作的核心任务，德育工作的主体性原则及德育过程的接受规律，无一不在表明:中学德育工作的最佳“切人点”，是人本化思想道德教育，即以人为本，在思想道德教育过程中坚持主体性。

作为培养未来人才摇篮的中学教育，绝不是“春风不度”的“玉门关”，而恰是走在时代前沿的先驱。

今天，广大青少年拥有了前所未有的大量的判断、选择和行为机会，思想道德实践的范围和领域空前扩大，而个人的自我意识与主体意识大大增强，因此德育现实向传统的封闭式德育模式提出了严峻的挑战，德育过程的主体性、人本化被不可回避地提了出来。

思考三:“切入点”在中学旅育工作中的落实

1、德育工作者的‘.人本化”意识，是落实“人本化”切入点的前提和基拙

“人本化”德育是否能够落实，很大程度上取决于德育工作者的德育理念是否科学地发挥德育主体的主体性，德育工作者的人本化意识，是实现德育“人本化”的前提和基础。

出于培养21世纪具有健全的人格、高素质的人才的考虑，势必促使教育工作者摒弃空洞的说教，生硬的管教等不力做法，树立起科学的“人本化”德育理念，尊重、理解、善待每一位学生，变“说教式”为“引导式”，变“管教式”为“激发式”，变“间题式’为师生互动、学生与学生互动的“参与互动式”。

2、德育过程的民主化，是德育“人本化”切入点的重要内容

中学德育工作以“人本化”作为切人点，这就要求在德育过程中处处体现着、落实着民主化德育管理和教育。

“人本化”的中学德育将呈现出以下几种走向:德育常规管理的参与式走向。教育者真诚邀请受教育者参与德育常规的拟定和讨论、落实和检查，建立真诚的双向沟通，鼓励人人参与，呼唤德育主体的角色意识，充分调动广大青少年的主体性，充分发挥受教育者这一人力资源的能力作用。在德育系统中体现出“人—人”气息。

德育过程的权变性走向。德育工作是一个复杂的集合，它含着人、时、事、秩序、制度、德育信息、德育评价等诸多因素。在德育过程中，教育者就不能拘泥于某一德育方式方法，而应权衡利弊、随机应变，综合、灵活地运用各种德育方法，以变应变，因势利导，殊途同归，追求实效，以取得最佳效能的德育效果为宗旨。

德育内容和形式的多样化走向。中学德育系统是一个多因素、多方面、多层次的系统，这决定了德育内容的内涵是相当丰富的，德育形式是多姿多彩的。诸如，多样化的德育内容范畴、多样化的德育活动方式、多样化的德育组织方式、多样化的德育活动领域等。

篇（4）

模式，易言之，即指某种事物的标准样式或者使人可以照着操作的范式。学校德育模式是指在一定的德育理论指导下，在长期的德育实践中形成的一种相对稳定的系统化和理论化的德育范型，或者说，即在一定的德育原理指导下建立起来的比较稳固的德育程序及其实施方法的策略体系。

从构建具有中国特色的社会主义德育理论来分析长期以来，我国不少德育理论研究者习惯于用所谓的辩证思维而实质上是形而上学的思维方式去研究德育过程，将整个德育过程肢解为各个部分进行孤立的静止的研究，忽视对各个部分之间的相互联系和作用的探讨，没有对德育过程作系统的有机的辩证的研究，综观一下已出版的各种教育学和德育原理著作，通常都是分别对德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径进行研究，割裂了德育过程的规律（或特点）、原则、内容、方法、途径之间的有机联系。①这样做的后果，导致有关概念范畴定性不明，如知行统一、因材施教、长善救失、教育一致性和连贯性等，在有的论著中是作为德育过程的规律（或特点）来探讨，居于原理层次；而在有的论著中，则作为德育过程中的原则或要求来研究，降到规范层次，造成把原理阐述成规范，或者把规范论证成原理的混乱，使得广大德育实际工作者在德育理论面前分不出“必然”和“应然”，无所适从，给理论联系实际带来相当大的难度。由于概念范畴定性不明，导之逻辑推理上的矛盾混乱，难以自圆其说，为了解决这种矛盾混乱情况，许多德育理论研究者便用“什么与什么相结合”或“什么与什么相统一”之类的命题来回避矛盾，如“正面教育与纪律约束相结合”、“严格要求与尊重学生相结合”、“集体教育与个别教育相结合”、“多种途径和方法相结合”、“教育影响的一致性与连贯性相统一”、“理论教育与实际锻炼相统一”等等诸如此类的命题在有关论著中比比皆是。这种形式上貌似“辩证”而实质上“形而上学”的刻板机械的生硬捏合，既不利于德育研究中理论思维的发展，又不能为广大德育工作者提供具体操作的范式。德育模式的研究和探讨正是对这种研究倾向的一种冲击和反正。因为德育模式既是某种德育理论的简约化的表现形式，它要求通过简明扼要的解释或象征性符号来反映它所依据的德育理论的基本特征，又是对某些具体德育经验的优癣加工和概括，它要求起着德育理论和德育实践之间的桥梁和纽带作用。所以德育模式的研究和探讨可以帮助德育理论研究者从整体上去系统地综合全面地去认识和分析德育过程中诸因素之间的相互作用及其多样化的表现形态，有利于德育理论研究者从动态上去把握德育过程点和规律，并使之具体化与操作化，有助于德育理论研究者改变长期以来习惯的那刻板单一的甚至是形而上学的思维方式，有益于德育理论研究的思维空间的拓展。故研究和探讨德育模式对构建具有中国特色的德育理论有着深远的理论价值。

从广大德育工作者对中小学生进行德育实践来考察尽管经过广大德育工作者和教师共同努力，我国中小学在德育理论联系实际方面取得了一些可喜的成绩和进展，但是，德育理论与中小学德育实际之间仍存在着许多相互脱节的地方。尤其是当前改革开放和社会经济转型期，随着社会主义市场经济的建立和健全，人们的道德观念正在发生日益深刻的变化，中小学德育正面临一系列严峻的挑战，德育工作中出现了许多新情况、新问题，新矛盾，使广大德育工作者和教师深深地感受到德育工作的难度，特别是德育理论联系德育实际的难度，感到有关德育理论缺乏可操作性，可望而不可及，理论和实践之间缺乏某种联系的桥梁或纽带。虽然不少德育论著面面俱到地提出什么与什么相结合，什么与什么相统一之类命题，但对如何结合怎样统一却语焉不详，给广大德育工作者理论联系实际带来了许多困惑，“生活之树常青，理论总是灰色的”。

相对稳定的德育理论与时时刻刻都在发展变化的中小学德育实际总是难以贴近，总是存在一定的差距。德育模式恰好能解决这个矛盾，能起到德育理论联系德育实践之间的桥梁和纽带的作用。因为德育模式是有关德育理论体系的具体化，是以简明扼要的形式和易于操作的程序来反映有关德育理论的基本特征，使德育实际工作者能对抽象的德育理论有一个易于理解的具体框架，有利于德育实际工作者在德育实践中把握和运用有关德育原理。故德育模式能使抽象的德育理论得以发挥其中介作用；同时，德育模式是直接来源于德育实践，是经过长期的德育实践而逐步定型的德育活动结构形式及配套的实施策略，是德育实践经验的系统概括和总结，比德育经验层次高，应用范围广，给广大中小学德育工作者提供了一套可以照着做的标准样式，有益于提高中小学德育实效。德育模式对中小学德育工作者理论联系实际来说，确实有着重要的实践功能。

篇（5）

2.德育工作开展的方式缺乏灵活创新性众所周知，人的道德品质的形成依赖于自身行为的自觉性和自身道德的需求，而在实践中，学校往往一味注重于说教，忽略了学生的自主性和自觉性。合理、科学的德育工作开展分为如下三个方面。（1）在教育过程中，以学生为主，将他们作为主要的教育对象，从教育的角度去开展教育教学，潜移默化地影响他们。（2）在学校的学生集体中，引导学生进行相互教育，丰富德育的工作目标，使之更为协调。（3）强调学生进行自我管理和教育，让德育工作顺利进行且充满活力。

3.对德育工作开展的模式和规律把握不到位高中是人生的黄金时期，高中生身心状况和发展也是具有一定规律的。学校在进行德育工作时，应从学校德育工作的规律出发，按照此规律并根据学校的自身情况，对学生进行有针对性的教学，确保学生的有效学习和健康成长。倘若教育工作者不关注学生的性格特征、心理状况、生活经验等情况，仅仅一味地将相关的理念、规章生搬硬套，强制性地对学生进行教学，这样只会让学生产生厌烦和抵触心理，德育工作的实效性就无法实现。

二、在网络文化背景下，提高普通高中德育工作实效性的有效对策

1.以学校为主阵营，充分发挥其主要作用（1）利用当代网络信息化等技术改进原有的教育方式，巩固学校的主阵营地位，充分发挥其作用，进行德育。将德育课程作为提高、加强德育工作的主阵营。（2）根据德育教学课程大纲，结合德育特征及规律，对教学方式进行改革和创新。有针对性地对学生进行思想道德教育、法纪法规教育、心理健康教育等。将“身教”立于“言传”之上，增强德育教学的感召力。学校在自身的环境条件基础上，对网络文化环境不断优化和完善，为学生和教育教学构建完善的交流平台和校园局域网，提高学生的积极主动性和学习兴趣，使其自觉参与到校园活动中，让其思想在实践活动和和谐舒适的环境中得到熏陶和升华。

2.扩宽德育工作渠道将德育工作的范围延伸至学生家庭及社会，将校内、校外教育相互结合，努力实现学校、家庭、社会三者在德育工作的相互融合。学校应及时、定期对各个学生家中进行走访，获得家长的理解和配合，促进德育工作的有效开展。把组织学生参与各类校园活动及社会实践活动作为德育工作顺利开展的重点途径，积极组织学生参与各类活动，并设立社区服务机制。从实践出发，遵循实际的原则，提高学生的积极主动性，引导他们进行积极劳动，参与实践活动。

3.提高学生的网络素养，培养他们的社会责任感通过提高学生的网络素养，培养他们的社会责任感，发挥学生的主观能动性，利用网络信息、文化的吸引力和感召力对学生进行德育教学，引导学生树立正确的思想观、价值观。加强普通高中德育工作实效性，应借助网络的优势，遵循以学生为主的原则，尊重他们的主体意识，给予他们表现自我、发挥自身优势和才华的空间。

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为增强课题研究针对性、实效性，课题组通过对师生的问卷调查，归结出我校学科德育渗透中存在的问题：

问题一：重“智”轻“德”。问题二：课程的育人功效几乎被忽视。问题三：“学科德育渗透”只留于表面。问题四：德育渗透内容滞后，与丰富多彩的社会生活相脱离。 问题五：德育渗透缺乏考核标准，缺少系统理论支撑，实施中随意性大。

三、研究内容

1、提高教育工作者在学科教学中的德育艺术渗透重要性的认识。 2、明确在学科教学中进行德育渗透的原则。3、探索在学科教学中进行德育渗透的基本途径。4、探索在学科教学中行之有效的德育渗透方法。5、寻找并完善各学科每章节德育教学的渗透点及内容。 6、制订学科德育渗透课堂教学的评价标准。

四、研究成果

（一）认识成果

1、充分认识到德育在学科教学中渗透的重要性。学科教学是学校德育工作最经常最有效的途径。通过学科教学渗透德育具有其它教育方式不可替代的优势：一是有面广量大的特点：二是有切实的时间保证：三是有丰富的知识载体：四是有潜移默化的作用。在学科教学中渗透德育是各科教师的重要任务。学科教学中渗透德育是新时期教师教书育人、为人师表的重要内涵。教书与育人是是辩证统一整体，是教师工作不可分割的两个方面。

2、明确了学科教学中进行德育渗透的原则。

A、学科性原则。寓德育于学科教学之中，必须从学科和教材本身的特点出发。B、科学性原则。科学性是德育教育的前提，在教学中不管是学科知识本身，还是学科中蕴含的思想教育因素，都必须是正确和科学的。C、目标性原则。要精心设计教学目标，找准知识点和德育教育的结合点，使两个目标方向统一起来，为学生综合协调的发展服务。D、层次性原则。学科德育与学科教学一样，应该遵循学生的身心发展规律，适时、适度、适量的进行，贯穿在整个教学之中螺旋上升。E、浸润性原则。在学科进行德育教育，要防止贴标签的现象发生，要如春雨润物一样进行德育教育。F、实践性原则。教师要在教学实践中，寻找教学与德育的结合点，精心创设良好的学习环境，有计划、有目标、有步骤的循序渐进的引导学生进行探索，不断地总结经验，发现规律。G、示范性原则。教师要力求成为学生的表率，用自身的言行直接影响与感染学生，努力做到以情感人，情中有理，情景交融，持之以恒。 H、自主性原则。教师在教学过程中要始终根据学生的个性特点，注意结合教学为内容设计德育教育点。可以采取开放性的设计，给学生提供一个较大思考、选择的空间，使不同的学生能有不同的收获和发展。

（二）操作成果

1、研究出学科教学中进行德育渗透的基本途径。

A、通过教材进行德育渗透。德育在学科教学中的渗透，学科教材自然成为首要选择。找准教材中育人的“渗透点”，把握好育人渗透“时机”，掌握好育人渗透之“度”是通过教材进行德育渗透的关键。 B、通过教师进行德育渗透。教师的人格魅力对学生人格的引导作用极为重要。教师的教学基本技能对德育渗透有重要影响。在课堂教学中作为起主导作用的教师，要十分重视为人师表，体现语言美、体态美和板书美，在课堂教学中起到言传身教的作用。

C、在教学情境中进行德育渗透。良好的教学情境，具有强大的感召力，它能吸引学生的注意力，唤醒学生的思维，激励学生的求学信心，引发学生的求知欲，引起学生的学习兴趣。

D、在教学过程中进行德育渗透。在教学过程中，可采取灵活多样的教学方法潜移默化地对学生进行德育教育，比如研究性学习，合作性学习等。

E、在教学评介中进行德育渗透。在课堂教学中适当的对学生进行评价，能够激起学生的学习热情，树立自信心，对学生道德行为的建立起到至关重要乃至决定性的作用。F、通过多种学科活动进行渗透。

将学生带出课堂、引向生活，学生才会变的丰富多彩，德育才能显现效果。

2、探索出一套在教学中行之有效的德育渗透方法。

A、语言熏陶，迁移默化法。B、情理分析、提高认识法。C、解疑答难，思想升华法。D、激发兴趣，培养情感法。E、榜样启迪，崇尚科学法。F、推荐读物，感染熏陶法。G、开展活动，亲身体验法。H、加强审美，去粗取精法。I、参观访问，实地感知法。

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中图分类号:G631文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)01-0010-01

一、数学教学的德育原则

(一)科学性原则。数学教学为形成学生科学的世界观和良好的道德品质提供了坚实的基础。学习数学需要正确的动机和科学的思维方法,遵循认识论的规律。因此,德育渗透要符合的科学性原理,符合学生的认知规律,注意数学课的本质特征,把握德育渗透的适度、力度、结合度,才能收到良好的教育效果。

(二)渗透性原则。教学中要将智育和德育融为一体,防止牵强附会,贴政治标签。要找好德育的切入点,抓住道德的基本点,由此深入、辐射,才能收效。要根据数学教学的特点将德育与教材内容有机结合,相互渗透,达到课堂教学融知识性、思想性于一体的最高境界。

(三)系统性原则。科学世界观和良好的道德品质的形成要经历一个耳濡目染、潜移默化的渐变过程,要根据每学期的教学内容和德育目标制定德育计划,长期地熏陶、渗透,才能水到渠成,见到功效。

(四)量力性原则。数学教学中的德育,必须根据学生的心理和生理特征、认知基础和思维发展水平,确定符合学生实际的目标,循序渐进地进行。学生能力的提高,思想品德的形成,总是因人而异,不可能是同一模式,因此,在保证共同施教达到统一要求的前提下,还要照顾不同学生的层次特点,注意个别教育与共同教育相结合。

(五)情感性原则。数学教学中德育要讲究艺术性,充分发挥情感效应。在师生交往中,建立一种平等、民主、亲切、和谐的师生关系。只有尊重学生,真诚地关心和理解学生,对学生严格要求,一视同仁,才能使学生在轻松、愉快的气氛中接受知识,领悟道理,在感情交融的情境中获得启迪,在不知不觉中受到熏陶和感染。

二、数学教学的德育方法

(一)利用人格魅力,发挥德育功能。众所都知:德育过程既是说理、训练的过程,也是情感陶冶和潜移默化的过程。“学高为师,身正为范”,教师的举止言行、仪态仪表,学生都在细心观察,甚至效仿。教师通过讲授的科学性、思想性,严谨的治学态度,负责始终的教风,诙谐幽默的语言感染着学生,激励他们以坚忍不拔的顽强精神,向理想目标进取。

例:为了上好一堂数学课,老师做好充分准备,采取灵活多样的教学手段,这样学生不仅学得很愉快,而且在心里还会产生一种对教师的敬佩之情,并从其身上体会到一种责任感,这样对以后的学习工作都有巨大的推动作用。因此,我们老师必须身体力行,走入学生的心灵深处,用慈爱的目光,慈祥的笑容影响他们:用我们温柔的话语感染他们,处处做学生的表率;用自己的人格和言论感化学生,让学生受到潜移默化的教育。

(二)挖掘德育素材,创造德育情境。在中学数学教材中,大部分思想教育内容并不占明显的地位,这就需要教师认真钻研教材,充分发掘教材中潜在的德育因素,把德育教育贯穿于对知识的分析中。良好的教学情境,具有强大的感召力,它能吸引学生的注意力,唤醒学生的思维,激励学生的求学信心,引发学生的求知欲,引起学生的学习兴趣。教学中可结合教材内容讲述趣味数学故事,如,“小数的故事”、“圆周长的故事”、陈景润歌德巴赫猜想的故事等;在某些定理,公式的教学中,可适当补充简介发明者及发明过程。

此外,借助德育素材,还可以培养学生尊敬师长、遵守纪律、爱护公物、团结互助等良好品质;借助不同的组织形式,可以培养学生的集体主义观念,竞争、合作精神和创新意识;借助数学知识的训练,可以养成学生认真完成作业,计算仔细、书写整洁、自觉检验的良好习惯。

(三)研究数学课堂教法,渗透德育思想。在教学过程中,我采取灵活多样的教学方法潜移默化地对学生进行德育教育,比如研究性学习,合作性学习等。在数学教学中,有很多规律和定律如果光靠老师口头传授是起不到很大的作用的,这时候我就引导学生进行讨论、共同思考、总结。

例:平面几何教学时,在完成了基础知识传授、学法指导的基础上,我引导学生对一些特殊图形,如:平行四边形、棱形、矩形、正方形等几个概念的内含与外延进行讨论比较。通过小组合作学习的开展,学生们认识了这些图形的性质定理、判定定理的“实践第一”、“对立统一”、“运动变化”发展规律,弄清了各种概念及定理的关系,培养了学生团结合作的精神及受到了辩证唯物主义的思想教育。

篇（8）

一、反思目前中职校德育的课程设置

目前，中职校德育课程是参照2001年2月教育部下发的《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》设置，其中有职业道德与职业指导、哲学基础知识(以下简称“哲学”)、经济与政治基础知识(以下简称“经济政治”)、法律基础知识(以下简称“法律”)等4门必修课课程，分别安排在六个学期内完成。

现有德育课程设置较以往有很大的突破，但笔者经过几年来的教学实践体验，发现其不足之处随社会的发展已经出现：(1)近年来中职学生文化基础较差，现有课程理论性仍然偏强，学生有畏难情绪。(2)现有课程针对性不够强，没有很好研究学生当前的思想动向，没有很好考虑体制改革对教学的影响，过分追求系统性而缺乏针对性。如目前大部分中职校采用“2＋1”学制，而现有德育教学仍采用三年理论教学模式。(3)教学内容过多过杂，层次不分明，部分内容交叉重叠，缺乏渗透与融合，按教学计划每课时都要讲很多内容，很难讲得透讲得活，也不利于学生理解和消化，收效有限。因此，笔者认为应对德育课程进行优化整合，以利于德育目标的实现。

二、德育课程设置的原则

1．目标性原则

教育部在《中等职业学校德育大纲》中明确指出，中等职业学校德育目标是：使学生热爱祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立坚持有中国特色社会主义事业的理想信念，具有为人民服务、奉献社会的使命感和责任感；逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学的思想方法；自觉地遵纪守法，依法维护自身权益。具有良好的道德品质和健康的心理素质；热爱专业，勤奋学习，勇于创造，大胆实践，具有良好的职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识、环境意识。因此，学校在进行德育课程优化整合时，必须以德育目标为核心，不得背离这一原则。

2．就业导向性原则

职业学校培养的学生，绝大多数人将直接走向工作岗位，面对社会的选择。要使学生能胜任工作岗位的要求，得到用人单位的认可，学生不仅要具备一定的岗位技能，更要具有良好的思想道德品质。尤其是在当前社会就业形势紧张的情况下，学生赢得岗位的就业竞争力更为突出地体现在综合职业能力方面，其中学生的思想觉悟和职业道德水平起决定性的因素。因此德育教学应以德育目标为核心，以就业为导向，以人才市场和职业岗位分析为依据，以综合能力和全面素质培养为总的指导思想。

3．整体性原则

现有的德育课程，在建构上大多囿于各课程内容自身的体系，各课程或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。德育各课程之间是相互联系、相互作用的，构成德育教学的整体，因此教学内容应按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律将所有德育课程纳入一个完整的课程体系中。

4．生活化原则

在现有的德育课程中，理论编写多于现实问题的反映，与现代社会生活关系密切的教学内容偏少，且未充分地凸现人文精神，而对于文化基础普遍较差的中职校学生来说，教学内容显得过于抽象。而中职校德育课程的设置及教学内容的安排必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中。根据这一原则，德育教学应更多地利用学生所面临的生活环境来设计教学，为学生的生活作准备，让学生学会生存、学会生活。现有的德育课程未将“心理健康”作为必修课程是一大遗憾，中职校学生面临着友谊与爱情、性格与情绪、就业和创业、竞争和抉择、理想和荣誉等生活的主题，设置“心理健康”课程的目的就是使学生能从容地面对这些主题。

5．层次性原则

大多数中职校学生年龄在16—20岁之间，他们在进校直至毕业时的生理和心理特点都有较大的不同，因此应确立分阶段德育教学计划，根据学生不同年龄阶段的生理特点、心理状况等，分年级、分阶段进行有计划、有目标、有程序的循序渐进的德育工作，使德育工作目的性更加明确，层次性更加分明，大大提高可操作性。

6．实效性原则

德育工作历来被放在学校教育的首位，但是，德育实效问题也一直困扰着德育工作者。如何提高德育工作的实效性是广大德育工作者所关心和探讨的问题。所谓实效，既指效果，又指效益，还指效率。同样，学校德育的实效性，既包括学校德育在提升学生思想道德素质上的效果，又包括在促进社会精神文明建设上的效益，还包括投入与产出相比较所形成的效率。因此德育教学要紧密地联系实际，符合社会现实，符合学生的心理特点，以达到德育教学的实效性。

三、德育课程优化整合的思路

根据德育目标的要求，笔者认为，中职校德育课程的设置可以确立德育模块、专题教学的思路。把过去以学科为特征的《职业道德和职业指导》《经济政治》《法律》《哲学》四门课程的教学内容进行分割，相应组成“法律基础知识”、“心理健康”、“经济常识”、“政治常识”、“哲学常识”、“时事政策、“职业生涯规划”等系列模块，根据德育目标不同阶段的具体要求，教学内容重新进行优化整合，实现德育的总目标。1．针对不同年级学生的特点对德育课程进行整合

根据层次性原则，德育教学应克服学科教学的缺陷，使教学符合学生的认知规律。在学科教学中，一门课程往往集中讲授，而在每个学期中，学生都会遇到学习、生活等人生成长的疑惑，进行模块、专题教学，可以灵活、机动地穿行思想教育模块，使德育课的教学符合学生思想实际。如《法律》课程，每学期学生都会面临不同的法律问题，把《法律》拆成系列专题，就可以提高法律课的教学效果，如对新生而言，最重要的是让他们熟悉、遵守校纪校规，养成良好的行为习惯，可安排“未成年人保护法”、“治安管理处罚条例”、“青少年的犯罪问题”等专题教学内容，而对于即将走上工作岗位的学生而言，可安排“劳动法及社会保障法”、“民法”、“企业与企业法律制度”、“市场管理法”等专题。再如针对不同阶段的学生进行层次不同的心理健康教育。一年级新生面对新同学和新老师，应重点教育学生如何认识自我、如何处理与同学和老师的关系；一学期之后则对学生重点进行青春期心理学和生理学的教育，消除学生在两性心理、生理方面的神秘感和偏见，如开展“青少年的性格与情绪”“青少年的学习障碍及克服”“爱情与友谊”“如何消除胆怯与自卑”、“挫折教育”等专题讨论，培养学生的健康心理。

2．将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合

根据就业导向性原则，课程设置和教学内容应联系专业、联系职业、联系就业、联系创业。现实中，许多职校的学生是以“失败者”的心态进入职业学校的，他们感到前途无望，因而也就丧失了学习动力，也削弱了行为约束力。在大力推进“就业导向、服务于人”的教育理念下，进行职业生涯教育就显得尤为重要。然而，考察当前的职校德育，不乏存在观念封闭、内容陈旧、方式机械、导向不明等弊端，而要改变这一现象，将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合是一条有效的德育途径和载体。在传统的学科教学中，职业道德教育往往是在最后一学期单独进行，而职业理想、职业意识、职业技能的形成是长期的、渐进的和有系统的，仅仅在毕业前用较短的时间进行所谓的就业创业突击教育，显然效果不很理想。因此，要根据不同年级确立不同的职业生涯教育的内容、目标与方法，让学生在认识自我、认识专业的基础上完成职业生涯的规划以及顺利就业。如新生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界、认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯，此阶段可安排如“认识工作与职业”、“职业理想与目标”、“职业生涯设计”等专题教学内容；在最后一学期学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，此阶段可安排如“职业素质的培养”、“职业道德与职业道德规范”、“就业准备与求职技巧”等专题教学内容。

3．将《经济政治基础知识》与时事政策进行整合

德育课程是一门社会性、实践性很强的学科。学习的目的在于应用，德育教学必须紧密地联系现实，即国际、国内和生活周边以及学生自己的思想实际。目前高中德育教学较重视时事教育，而许多中职校却不尽人意。当前学生对抽象理论(特别是经济政治、哲学理论)感到乏味的原因之一是以为“学了没用”，有些学生甚至还有抵触的情绪，而时事政治材料新鲜真实，加之报章传播具有权威性、说服力，克服了德育教材信息的滞后性，拉近了学生与“政治”这一严肃话题的心理距离和感知距离，有利于学生对知识的获取和观念内化。如果教师有针对性地不断从时事中发掘补充新鲜的时事材料提供给学生，则可使学生以这些感性材料为基础，进行一些理性的思考从而有助于引导学生运用所学理论评价各种社会现象与思潮，使其觉得政治理论有用武之地，以达到德育教学的实效性。因此，可以结合“经济政治”中的国家制度、社会主义市场经济、国际社会与我国的外交政策、民族与宗教政策等内容，进行“时事政策”的专题教学。

篇（9）

[作者简介]邱琪，福建建材工业学校讲师，福建福州350004

[中图分类号]G631 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2007)08―0184―03

一、反思目前中职校德育的课程设置

目前，中职校德育课程是参照2001年2月教育部下发的《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》设置，其中有职业道德与职业指导、哲学基础知识(以下简称“哲学”)、经济与政治基础知识(以下简称“经济政治”)、法律基础知识(以下简称“法律”)等4门必修课课程，分别安排在六个学期内完成。

现有德育课程设置较以往有很大的突破，但笔者经过几年来的教学实践体验，发现其不足之处随社会的发展已经出现：(1)近年来中职学生文化基础较差，现有课程理论性仍然偏强，学生有畏难情绪。(2)现有课程针对性不够强，没有很好研究学生当前的思想动向，没有很好考虑体制改革对教学的影响，过分追求系统性而缺乏针对性。如目前大部分中职校采用“2＋1”学制，而现有德育教学仍采用三年理论教学模式。(3)教学内容过多过杂，层次不分明，部分内容交叉重叠，缺乏渗透与融合，按教学计划每课时都要讲很多内容，很难讲得透讲得活，也不利于学生理解和消化，收效有限。因此，笔者认为应对德育课程进行优化整合，以利于德育目标的实现。

二、德育课程设置的原则

1．目标性原则

教育部在《中等职业学校德育大纲》中明确指出，中等职业学校德育目标是：使学生热爱祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立坚持有中国特色社会主义事业的理想信念，具有为人民服务、奉献社会的使命感和责任感；逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学的思想方法；自觉地遵纪守法，依法维护自身权益。具有良好的道德品质和健康的心理素质；热爱专业，勤奋学习，勇于创造，大胆实践，具有良好的职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识、环境意识。因此，学校在进行德育课程优化整合时，必须以德育目标为核心，不得背离这一原则。

2．就业导向性原则

职业学校培养的学生，绝大多数人将直接走向工作岗位，面对社会的选择。要使学生能胜任工作岗位的要求，得到用人单位的认可，学生不仅要具备一定的岗位技能，更要具有良好的思想道德品质。尤其是在当前社会就业形势紧张的情况下，学生赢得岗位的就业竞争力更为突出地体现在综合职业能力方面，其中学生的思想觉悟和职业道德水平起决定性的因素。因此德育教学应以德育目标为核心，以就业为导向，以人才市场和职业岗位分析为依据，以综合能力和全面素质培养为总的指导思想。

3．整体性原则

现有的德育课程，在建构上大多囿于各课程内容自身的体系，各课程或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。德育各课程之间是相互联系、相互作用的，构成德育教学的整体，因此教学内容应按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律将所有德育课程纳入一个完整的课程体系中。

4．生活化原则

在现有的德育课程中，理论编写多于现实问题的反映，与现代社会生活关系密切的教学内容偏少，且未充分地凸现人文精神，而对于文化基础普遍较差的中职校学生来说，教学内容显得过于抽象。而中职校德育课程的设置及教学内容的安排必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中。根据这一原则，德育教学应更多地利用学生所面临的生活环境来设计教学，为学生的生活作准备，让学生学会生存、学会生活。现有的德育课程未将“心理健康”作为必修课程是一大遗憾，中职校学生面临着友谊与爱情、性格与情绪、就业和创业、竞争和抉择、理想和荣誉等生活的主题，设置“心理健康”课程的目的就是使学生能从容地面对这些主题。

5．层次性原则

大多数中职校学生年龄在16―20岁之间，他们在进校直至毕业时的生理和心理特点都有较大的不同，因此应确立分阶段德育教学计划，根据学生不同年龄阶段的生理特点、心理状况等，分年级、分阶段进行有计划、有目标、有程序的循序渐进的德育工作，使德育工作目的性更加明确，层次性更加分明，大大提高可操作性。

6．实效性原则

德育工作历来被放在学校教育的首位，但是，德育实效问题也一直困扰着德育工作者。如何提高德育工作的实效性是广大德育工作者所关心和探讨的问题。所谓实效，既指效果，又指效益，还指效率。同样，学校德育的实效性，既包括学校德育在提升学生思想道德素质上的效果，又包括在促进社会精神文明建设上的效益，还包括投入与产出相比较所形成的效率。因此德育教学要紧密地联系实际，符合社会现实，符合学生的心理特点，以达到德育教学的实效性。

三、德育课程优化整合的思路

根据德育目标的要求，笔者认为，中职校德育课程的设置可以确立德育模块、专题教学的思路。把过去以学科为特征的《职业道德和职业指导》《经济政治》《法律》《哲学》四门课程的教学内容进行分割，相应组成“法律基础知识”、“心理健康”、“经济常识”、“政治常识”、“哲学常识”、“时事政策、“职业生涯规划”等系列模块，根据德育目标不同阶段的具体要求，教学内容重新进行优化整合，实现德育的总目标。

1．针对不同年级学生的特点对德育课程进行整合

根据层次性原则，德育教学应克服学科教学的缺陷，使教学符合学生的认知规律。在学科教学中，一门课程往往集中讲授，而在每个学期中，学生都会遇到学习、生活等人生成长的疑惑，进行模块、专题教学，可以灵活、机动地穿行思想教育模块，使德育课的教学符合学生思想实际。如《法律》课程，每学期学生都会面临不同的法律问题，把《法律》拆成系列专题，就可以提高法律课的教学效果，如对新生而言，最重要的是让他们熟悉、遵守校纪校规，养成良好的行为习惯，可安排“未成年人保护法”、“治安管理处罚条例”、“青少年的犯罪问题”等专题教学内容，而对于即将走上工作岗位的学生而言，可安排“劳动法及社会保障法”、“民法”、“企业与企业法律制度”、“市场管理法”等专题。再如针对不同阶段的学生进行层次不同的心理健康教育。一年级新生面对新同学和新老师，应重点教育学生如何认识自我、如何处理与同学和老师的关系；一学期之后则对学生重点进行青春期心理学和生理学的教育，消除学生在两性心理、生理方面的神秘感和偏见，如开展“青少年的性格与情绪”“青少年的学习障碍及克服”“爱情与友谊”

“如何消除胆怯与自卑”、“挫折教育”等专题讨论，培养学生的健康心理。

2．将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合

根据就业导向性原则，课程设置和教学内容应联系专业、联系职业、联系就业、联系创业。现实中，许多职校的学生是以“失败者”的心态进入职业学校的，他们感到前途无望，因而也就丧失了学习动力，也削弱了行为约束力。在大力推进“就业导向、服务于人”的教育理念下，进行职业生涯教育就显得尤为重要。然而，考察当前的职校德育，不乏存在观念封闭、内容陈旧、方式机械、导向不明等弊端，而要改变这一现象，将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合是一条有效的德育途径和载体。在传统的学科教学中，职业道德教育往往是在最后一学期单独进行，而职业理想、职业意识、职业技能的形成是长期的、渐进的和有系统的，仅仅在毕业前用较短的时间进行所谓的就业创业突击教育，显然效果不很理想。因此，要根据不同年级确立不同的职业生涯教育的内容、目标与方法，让学生在认识自我、认识专业的基础上完成职业生涯的规划以及顺利就业。如新生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界、认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯，此阶段可安排如“认识工作与职业”、“职业理想与目标”、“职业生涯设计”等专题教学内容；在最后一学期学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，此阶段可安排如“职业素质的培养”、“职业道德与职业道德规范”、“就业准备与求职技巧”等专题教学内容。

3．将《经济政治基础知识》与时事政策进行整合

德育课程是一门社会性、实践性很强的学科。学习的目的在于应用，德育教学必须紧密地联系现实，即国际、国内和生活周边以及学生自己的思想实际。目前高中德育教学较重视时事教育，而许多中职校却不尽人意。当前学生对抽象理论(特别是经济政治、哲学理论)感到乏味的原因之一是以为“学了没用”，有些学生甚至还有抵触的情绪，而时事政治材料新鲜真实，加之报章传播具有权威性、说服力，克服了德育教材信息的滞后性，拉近了学生与“政治”这一严肃话题的心理距离和感知距离，有利于学生对知识的获取和观念内化。如果教师有针对性地不断从时事中发掘补充新鲜的时事材料提供给学生，则可使学生以这些感性材料为基础，进行一些理性的思考从而有助于引导学生运用所学理论评价各种社会现象与思潮，使其觉得政治理论有用武之地，以达到德育教学的实效性。因此，可以结合“经济政治”中的国家制度、社会主义市场经济、国际社会与我国的外交政策、民族与宗教政策等内容，进行“时事政策”的专题教学。

篇（10）

公民道德建设是一项社会系统工程。从其外延来看，包括社会公德、职业道德、家庭美德等多个子系统的建设。从其内涵来看，则包括道德原则、道德规范、德育方式方法三个子系统的建设。在这三个子系统中，秘书工作的关注重点，应放在德育方式方法上。

德育方式方法，是通过说服和劝导，以多样而艺术的方法，让社会成员个体接受道德原则和道德规范，并内化为社会个体的道德意识。个体道德意识外化，就成为道德行为。由此可见，德育方式方法是道德原则、道德规范与道德意识、道德行为之间的中介与桥梁。所以，道德原则和道德规范要求一旦确定，德育方式方法就成了道德建设中应予注视的重点。这时，就必须寻找适应今天这一时代特征的德育方式方法的总体特点与规律，使秘书工作在参与公民道德建设的过程中得心应手，卓有成效。这种特点和规律主要表现在以下三个方面：

秘书工作者首先要把握道德建设过程中的内化和外化规律，积极进行思维导向。所谓内化，是指帮助和引导对象将一定的道德原则和道德规范要求转化为自己的道德意识的过程。所谓外化，就是帮助和引导对象将已形成的对道德原则和道德规范要求的认同转化为自己的道德行为，并将良好的道德行为转化成道德习惯。内化与外化是辩证统一的，它们相互联系又相互渗透。只有经过内化与外化的交替进程，社会成员才能养成良好的道德习惯，公民道德建设才可能实现。

秘书工作者同时要把握好综合效应规律，进行多渠道、多方式的正面引导。道德建设过程从来就是一个德智并进、情理并进的过程。英国教育哲学家彼德斯认为：“一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲自体验的，也就是说，一个人必须有一个强烈的个人动机去寻找这些道德原理所要求或所规定的东西。”由此看来，在道德建设过程中，应更多地尊重主体的选择和情感体验，把社会的道德规范转化为对象内在的道德信念，并在此基础上逐步建立起正确的价值体系。这就要求秘书工作者在辅助决策过程中综观一个地区、一个部门的整体，协调各个方面的力量，遵循公民道德建设的综合效应规律。

在道德建设过程中，还有一项不可违背的规律，那就是双向互动规律。道德建没的过程是教育者和被教育者之间相互影响、相互作用的双向活动过程。正如《纲要》指出的那样，人民群众是社会主义道德建设的主体，既是道德建设成果的受益者，也是道德建设的参与者。这种双向互动的规律要求各级秘书工作者将自己融入到社会整体的洪流中去，和广大人民群众一起，完成当代公民道德建设这一伟大而艰巨的系统工程。

篇（11）

教育学家赫尔巴特认为：“中学德育工作是教学最高、最后的目的。”加强思想道德素质教育，努力提高学生的思想道德素质，是新时期教学改革的必由之路。作为自然基础学科的数学，应打破传统的教学方式，更加注重学习数学的趣味性，及学生在数学学习中所表现出来的情感、态度、价值观。

一、数学文化中的德育

1.结合教学内容，使爱国主义无痕地落到实处

德育的高明之处在于“润物细无声”，通过课堂教学，悄无声息地对学生进行爱国主义教育。在数学教学中相机向学生介绍我国古今数学领域的杰出成就和数学家的事迹，可以激发学生的民族

自尊心，增强民族自豪感，使学生树立远大理想，培养社会责任感。

2.提示数学底蕴，引导学生树立辩证唯物主义思想

恩格斯曾指出，“数学是辩证的辅助工具和表现形式，连初等

数学也充满着矛盾。”数学蕴含着极其丰富的辩证思想，它较其他学科更为具体和广泛，这是数学学科的一大特点。

（1）实践的观点

数学是从现实世界中抽象概括出来的科学，在教学中要让学生明白，任何一个定理、公式的形成均经历了漫长的摸索、实践的过程。“实践、认识、再实践、再认识”是人类掌握自然规律的正确途径，从而培养学生善于从客观事物中发现规律、掌握规律的能力。

（2）对立统一的观点

中学数学中的对立统一关系比比皆是。如“未知与已知”“相等与不等”“常量与变量”“有限与无限”“动态与静态”“正和负，整与

分，有理与无理，实与虚”“加与减，乘与除，乘方与开方”等等都是对立统一规律的具体反映。我们在处理极限问题时，往往是变无限为有限来处理；几何中探索动点轨迹的本质，就是寻求处在动态对象中的不变因素……这些方法就是对立统一观点在数学中的具体运用。

在数学中必须充分运用数学本身的辩证因素，在授课的同时，适时地、恰当地向学生渗透这些辩证唯物主义思想，这样不仅有利于学生对数学知识的深刻理解而且有利于培养学生的辩证唯物主义观点，发展学生的辩证思维能力，形成良好的思维品质。

3.利用数学中的美培养学生的集体主义观念

数学并不是一门枯燥乏味的学科，它实际包含着许多美学因素。

数学美的特征表现在和谐、对称、秩序、统一等方面。如进行“圆”的教学时，我们可不失时机地向学生渗透这样一种观点：圆是平面图形中最完美的图形，它的完美不仅在于它的完全对称性（轴对

称、中心对称）。圆就像一个美满的大家庭，每个成员都有自己的位置和作用，而我们每一位学生就像圆上一个个孤立的点，我们所处的班集体乃至于整个社会就好比一个圆，集体的形象与荣誉是要

靠我们所有人共同来创造和维护的，如果某一个人不遵守集体的

纪律，就会像不在圆上的点一样，游离于集体之外，也就得不到集体的温暖。这样用形象生动的语言将集体主义教育自然地渗透到学生的心田。

4.利用数学知识体系的严谨性，培养学生严谨求实的作风

严谨与抽象是数学的特征，也是数学对于一般文化修养所提

供的不可缺少的养分，通过数学中严密的推理、论证，检验解题过程的合理性等，可以培养学生严密思考、言必有据以及实事求是、不轻率盲从的科学态度。在教学中，我们应要求学生的解题步骤步步有根据，书写要规范，哪怕是一个符号、一个小数点。由此我们可以教育学生，在实际工作中点滴差错都可能给自己或他人造成很大的损失，从而一点一滴地培养学生精益求精、实事求是、谦虚谨慎的优良作风。

二、课堂教学中德育渗透的原则

1.潜移默化原则

数学知识、技能是主线索，教师应充分利用其与德育内容的内在联系，抓准材料，精心设计，注意因势利导，淡化德育痕迹，让德育在教育中自然而然地进行，在不知不觉中完成，即“润物细无声”，引起思想上的共鸣，增强德育的渗透性和效果。

2.循序渐进原则

数学教学渗透德育要充分考虑学生的年龄特点和认识规律。学生学习数学的兴趣、思维各有特点，故应有的放矢，遵循循序渐进的原则，从实际出发，注重实践，有针对性地进行德育渗透。切不可牵强附会，生搬硬套地硬性渗透，不要因为强调把德育放在首位，就非得在每一节课都戴一顶德育“帽子”，或带一条德育“尾巴”。

3.持之以恒原则

俗话说：十年树木，百年树人。教育是一个长期的过程，将德育贯穿于教与学的全过程，持之以恒、长期地进行熏陶、渗透，切忌一曝十寒，这样才能取得很好的效果。

总之，高中数学是集科学性、知识性、思想性于一体的学科，教师在教学过程中渗透德育不仅要有针对性，还要注意它的策略性目的。

参考文献：

［1］刘桂生.浅谈高中数学教学中的德育渗透［J］.数学研究，2008（3）.