教学设计的形式大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教学设计的形式范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

Revision of the Simple Past Tense， the Present Perfect Tense and the future tense

1.教学理念及整体设计思路

本课时以初三毕业生必谈的话题――准备毕业晚会发言稿为主要的语境创设一条“storyline”，以学生们讨论发言稿要提到的内容为主线，通过操练运用回顾过去；总结收获，感恩；展望未来等话题，来复习过去时态，现在完成时态和将来时态。最后引导学生熟练运用几种时态，展示自己的发言稿。

2.教学目标

Help the students to master the key vocabularies and expressions and use the Simple Past Tense， the Present Perfect Tense and the future tense correctly and freely. Besides, to make the students know that one should always be grateful and ready to help others andwork harder to achieve more for humankind. In addition, to make the students to be cooperative.

3.教学过程

Step 1：Presentation

Show some pictures. Ask the students to talk about the pictures. Tell the students everyone should make a speech at the school leavers party. During this lesson we are going to prepare the speech.

设计意图：通过图片激发学生的兴趣，让学生融入教师设计的教学情境,进入“storyline”第一个环节。

Step 2：Group work: Lets talk about what we will say at the party.

We are going to look back on the past and summarize what we have achieved and thank others and make our future plans and give our best wishes to others.

设计意图:让学生在小组内说出自己在毕业时将要表达的想法，之后老师总结大家将要表达的主要方面，进入“storyline”的第下一个环节。

Step 3：Activities: Talk about the past and what we have achieved now. To compare the difference between the Past Tense and the Present Perfect Tense.

设计意图：本环节主要练习正确运用过去时态。最后选出代表向全班同学讲述自己难忘的经历，其中穿插德育教育。之后让学生运用现在完成时态总结自己的收获。整个过程向学生强调时间状语和时态的关系。

设计意图：引导学生归纳总结现在完成时态和过去时态的区别。

Step 4: Thank people.

Ask the students to think of and thank the three groups of people they have learnt from. Ask some of the students to report to the whole class. At the same time, revise the expressions such as from the bottom of my heart,etc.

设计意图：让学生感恩自己所取得的收获。这也是storyline 中的一个重要环节。

Step 5: Make our future plans and give our best wishes to others.

Students think about and talk about their plans for the future in small groups, using the future tense.

设计意图：让学生在谈论将来的打算和将来的动作时运用将来时态。提醒学生注意将来时间和将来时态的关系。然后是本课“storyline”中的下一个环节，与同学分享临别赠言, 与同学分享良师寄语。

Step 6: Give a speech(for the school leavers party).

设计意图：检验学生的综合运用能力。另外，教师为学生提供评分要点，以培养同学的评价能力。

篇（2）

作者简介：冯爱芬（1968-），女，河南洛阳人，河南科技大学数学与统计学院，副教授。（河南?洛阳?471003）王秀梅（1972-），女，山东曹县人，郑州大学数学系，副教授。（河南?郑州?450001）

基金项目：本文系河南省教育科学“十一五”规划课题（课题编号：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大学教研重点项目（项目编号：2007Z-010）教学的研究成果。

中图分类号：G642.421?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0081-02

随着高等教育的发展和教学改革的深入，新的教学理念和教学方法不断产生并应用到课堂教学中。其中建构主义的教学观念和教学模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学（Scaf folding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。[1]本文结合建构主义教学观，以“数学模型”课程中“汽车的刹车距离”为例，[6]进行了抛锚式教学法的尝试，教学过程受到广大学生的欢迎，达到了较好的教学效果。

一、抛锚式教学及其设计环节

抛锚式教学是建构主义教学方法的一种重要形式。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是一种全新的学习理论和教学理论，其教学模式为：以学生为中心，教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，通过创设情境、协作、会话等环境要素，引导学生发挥主动性、积极性和创造性，使学生实现对所学知识的意义建构。这种模式强调以学生为中心，要求教师实现由知识的传授者、灌输者到帮助者、促进者的角色转变。抛锚式教学有时被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，它基于有感染力的真实事件或真实问题，抛锚式教学设计把这类真实事件或真实问题看作“锚”，确定真实事件或问题的过程被认定为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题确定下来，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。[1]它作为一种全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想，使教师、学生、教材和帮助教师传授知识的媒体等四要素与传统教学相比有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。建构主义的抛锚式教学主要由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价五个环节组成。

二、“汽车的刹车距离”问题的抛锚式教学设计

1.创设情境

首先创设情境，让同学们设想或者回忆坐在疾驰的公共汽车上，前面有人横穿马路或者红灯，司机要紧急刹车，会有什么情况发生呢？在公路上行驶的汽车，两车的间距为多少呢？给出时间，让同学们讨论，课堂气氛自己活跃起来，同学们立即七嘴八舌说起来。

同学甲：紧急刹车后，身体往前冲，想要摔倒。

同学乙接着说：速度降低，最终变为0。

同学丙又继续说：滑行一段距离停下来，司机控制得好，正好停在白线之内。

同学丁：在公路上行驶的汽车，两车的间距应该和速度有关，速度快，间距要大些，速度慢，间距可以小些。

同学乙眉头一皱，接着说：在公路上行驶的汽车，两车的间距应该至少等于汽车刹车后滑行的距离，否则要出交通事故了……

2.确定问题

在这样的情境下，同学们对司机猛踩刹车制动后的情况已经分析掌握得很清楚，老师掌控时间，适时结束讨论，给予总结。

老师总结：司机猛踩刹车制动后，速度迅速降低，滑行一段距离并停止，才能不造成交通事故或者违章行为；在公路上行驶的汽车，两车的间距实际上应大于汽车刹车时滑行的距离。滑行距离多远，多长时间才能停止，怎么进行估算呢？这就是本问题要解决的“锚”——?事件或问题，简单地进行事件分析，提出要求，即“抛锚”。

试建立汽车刹车踩下后运行距离的数学模型，并估算出刹车踩下后汽车最少滑过的距离和最多滑过的距离。同时在美国的某些司机培训课程中的驾驶规则：正常驾驶条件下，车速每增10英里/小时，后面与前车的距离应增一个车身的长度。实现这个规则的简便办法是“2秒准则”：后车司机从前车经过某一标志开始默数，2秒钟后到达同一标志，而不管车速如何，判断“2秒准则”与“车身”规则是否一样？

3.自主学习

在这个环节，教师首先向学生提供解决该问题的有关线索，由学生自己查找资料，找出解决问题的方法。对于本问题可以给出如下线索。

线索一：因为要估算出刹车踩下后汽车滑过的距离，所以需要搜集一些有关车的速度、刹车时间、刹车距离的资料。例如已经给出：一辆汽车在司机猛踩刹车制动后5秒内停下，这一刹车过程中，每一秒的速度值被记录了下来，如表1所示。

同时，同学们可以从课本中找到另一组由交通部门提供的一组汽车的车速、刹车距离和刹车时间的数据。[7]

线索二：现实中，同学们已经知道，在物理上怎样来估计刹车距离，现在要用数学的方法来解决。请同学们回忆、查找、复习三个内容：定积分的定义，差分方程，最小二乘法。

篇（3）

1弹性适应设计的简单框架

（1）目标。是培养学习者对学科的深入了解，与此同时通过运用基于问题的学习以及更开放的基于项目的学习来培养和提高解决问题、协作与沟通的能力。

（2）价值观

1）帮助学习者与教师明白教学设计的要点，以促进对教学的有效调适。2）依照学习者最初的领域知识来指定教学。3）教师提供多种思考问题的模式。4）教学应依托于有意义的任务，即使该任务未必真实。5）目标设定、学习者自主探究以及教学方面的改进。6）通过刺激好奇心与雄心来激励学习者，激励他们修正与改进作品。7）帮组学习者了解他们学到了多少新知识，同时反思他们的成长。8）教学方法应该基于所服务的学习功能而非所应用的媒体。9）学生应该将自己的思维外显。10）教学设计应该是所有利益相关者的合作努力过程。

（3）提出想法

1）学生将想法计入电子笔记本中。2）围绕一本课堂笔记本进行师生交流、讨论。3）帮组学生了解别的同学是如何思考的。4）为学生提供一个基点，方便他们了解自己学到了什么。

（4）多元视角

1）提供专业知识、指导和该领域的社会实践模型。2）提供现实可行的绩效评估标准。3）指出该领域中存在的多元视角。

（5）研究与修改

1）查找资源，与其他学生合作。2）完成技能提升课程。3）进行模拟和动手操作实验。4）大多数资源都在STAR软件中。

（6）测试本领

1）在学生准备好参加评估师进行。采取多种评估形式。2）反馈信息可以使我们知道运用何种资源可以使学习者的理解达到目标水平。3）反馈，能激发动机。

为了关注教学目标，强调学习功能，需要为每个教学事件制作标题以及进行描述。依照学习目标和事件，将教学设计概念化。该框架的设计为教学设计提供了大量的指导。

2 弹性适应的教学设计的必要性。需要弹性适应的教学设计这一想法源于我们对于抛锚式教学概念的体验。在实际课堂教学实施过程中，笔者发现其有利有弊。好的一面是大多数教师都能灵活运用相关模式，但当有些老师按照自己的一贯方式错误的运用教学设计模式时，问题就产生了。这些说明我们有必要为他们提供具体教学设计的指导。但是，我们的指导又不能阻碍教师依照他们的优势及学生的需要对教学进行调整。例如，教师通常会证实来自不同年级的学生迥然不同的特征，这些变化是食物的一种自然状态，教师将尽力适应这些差异以提升学习效果。笔者认为提供符合学习原理有鼓励灵活性的教学设计式极其重要的。

3 基于弹性适应的教学设计。这里不得不介绍一种软件处理程序——STAR LEGACY。STAR LEGACY鼓励与弹性适应设计相关的研究与开发。其全称是“行动和反思的软件技术”。其行动之一就是留增资源。参与者可以产生留增资源以帮组研究某一专题的下一组成员。这些资源支持了弹性教学设计，因为教师、学生和其他人会修正特定内容去适应自己的独特专长、需要与兴趣。这样，STAR LEGACY就可以不断更新。

（1）提出想法设计。如果教室中有足够多的电脑，可以让学生把他们所提出的想法分别输入到电子笔记本中。教师最后将学生所有的想法汇总到一个集体电子笔记本中，然后将他投射到屏幕上，此时，同学之间围绕电子笔记本的内容展开讨论。

（2）多元视角设计。提出想法后，学生进入“多元视角”阶段，在许多学习情境中多元视角是教学的一个自然组成部分，虽然有时不是非常明晰。LEGACY中包含“多元视角”，通过它为学生提供了各种技法和视角，这些都与学生原有的技法与视角大相径庭，他们描述了专家们如何着手解决问题的。多元视角不进展示了社会实践模式和不同的探究领域，它还可以做到汇集个人的的分布式的专长知识和实践，而这些人不易集中到一起。

（3）研究与修改设计。在研究与修改部分，学生将完成许多活动，包括与其他同学的合作，查找资源，听讲座，完成提升技能的课程，看上一年学生的留增资源，进行模拟和动手实验。LEGACY的这一组成部分最宽泛、最具包容性，传统与前卫的教学方式都可以在这里找到。关键的标准是这些教学资料可以帮组学生探究难题。

（4）测评本领设计。在这里有多种形式，从反馈的多项选择测试到评估的量规，再到“近迁移问题”。“测试的你的本领”知识一个形成性的教学事件而非是终结考试。它使学生有机会站在一个新的高度来审视自己的知识是否达到任务的要求。

篇（4）

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2009)03-0014-05

今天，我们已经由信息时代步入到一个以创新引领世界，以设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感和意义追寻等“右脑”能力为主导的创感时代(conceptual age)，一个属于创造者(creators)的时代。这一典型的时代特征和传统教学设计的现实境遇促使人们对传统教学设计范型进行了多方面质疑和深刻反思，实践取向的主体性教学设计观随之兴起。这一教学设计观是对理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，强调教学设计的过程不再是单一的理性或创造的过程，而是学习者和教学设计者主体性(自主性/能动性/创造性)得以最大程度的挥洒和体现的过程。但是，正如汉森(DHansen)所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。主体性教学设计的实现也需要一个生长发育的过程。由于教学设计的德性，尤其是创造德性观的丰富意蕴与主体性教学设计观基本假设的内在关联性，可以成为追寻和唤醒教学设计者主体性的重要途径，从而使创感时代的主体性教学设计实践得以确认和实现。

一　主体性教学设计的兴起及其假设

教学设计是以声称改善教学效果的形象出现在教育领域的，渴望以一种重要的力量切入教育/教学实践之中。遗憾的是，多年来，教学设计在基础教育和高等教育课堂教学中的应用状况不尽人意，已是一个不争的事实。一些教学设计专家坦率表示：在过去几年，关于教学系统设计在基础教育中应用和缺失的研究有很多，但结果却不尽如人意；迪克(W. Dick)用些许悲伤的笔调写道，教学设计对于大学教育中的教学人员来说，似乎不太受欢迎；而罗斯(E.Rose)的体验更能折射出这一状况：“拿我自己来说，作为一个教学设计研究者，我深深感到，与那些具有考古学、英国语言文学和植物学背景的教育学士相比，我并没有什么优势”。这些现实告示我们，历经有年的传统教学设计范型面临着急切重构的挑战。然而，正当人们努力走出这一境遇之际，又出现了纯粹理性教学设计观和纯粹创造性设计观的“两难”困境。创感时代的到来，为教学设计提供了一个全新的社会基础和宏大的实践背景。这一背景犹如冰山之尖，其下则派生着复杂社会现象的巨大基部，它促使教学设计跨入到一个新的发展阶段。此时，多数教学设计者已开始反思并确定，要想使教学设计走出被教学实践抵触的困惑，关键是要在教学设计和教学实践之间架起一道桥梁，实现教学设计和教学实践之间的有效结合。于是，他们开始摆脱极端的理性观与创造观，注意将理性与创造性、科学性与艺术性融合起来，形成反映设计本质特点并凸现教学设计特点的新的更加科学、更具创造性的教学设计观，并将教学设计付诸以实践取向的诉求。这样一种实践取向的教学设计观被标识为“主体性教学设计”。

主体性教学设计的核心是“主体性”。所谓主体性，是人作为活动主体在同客体的相互作用中表现出来的功能性和内在规定性，主要有自主性、能动性和创造性。在教学活动中，弘扬主体性是两方面的事，教师要弘扬自己的主体性，才能不断地提升自己的素质，探索新型的教学模型/方法，引导学生发展等等，从而确证/实现自我的价值；学生要弘扬自己的主体性，对教师的引导产生积极的反映，对学习表现出能动、自主、创新的特性，才能内化和转化知识、技能和情感等方面的素质，逐步成为社会化的人。虽然，从专业群体的性质来看，教师和教学设计者还是有所差别的，但其主体性的意涵是一致的，即教学设计的终极目的不再局限于促进学习者的学习，而是要关注人的主体性，指向学习者和教学设计者双方的发展和生命成长。在我们看来，主体性教学设计的基本假设主要在于：①教学设计者是反映社会变化的设计(designer agency)。他们自觉地反映社会发展和学习者个人发展的需求，以培养学习者具备创感时代的生存与发展能力为己任，自觉地与社会变革协同演进，成为一种推动社会变革发展的力量；②一切教学要素和力量的整合都是为了促进学习者发展，特别是高级能力的发展；③学习者是教学活动的主体，学习环境的创设是为了引发/激发学习者的自主性、探究性、协作性和反思性，促进学习者的有意义学习；④一切的教学设计理论研究都是为教学设计实践主体提供或帮助寻求思维方法；⑤教学设计者在设计中感受作为自主性和创造性主体的尊严、地位和责任，实现自我价值，体验真切的生命观；⑥教学设计作为一种关照个体生成和发展的鲜活实践，是一个辩证、对话、发展的互动过程，不仅要注重理论知识(theoretical knowledge)，时还要重视实践知识(practicalknowledge)和道德知识(moral knowledge)，即教学设计者不能仅满足于教学设计模型的开发和理论的研究，而是要逐渐由侧重理论转向侧重实践经验的证明；各类教学设计者要置身于真实教学之中，在价值引导下充分设计有效的教学。

由这些基本假设也可看到，主体性教学设计是对纯粹理性教学设计观和创造性教学设计观的综合和超越，是实践取向下的一种期望、一种行动和创感时代教学设计身份特征的实现过程。然而，如上所说，一个职业的实践是一种鲜活的需要培养的东西。理论和模式都不能创造教学，唯有人才能做到。要想真正唤醒教学设计的“主体性”，就必须将德性维度纳入到教学设计领域中来。这一判断的依据主要在于：①教学设计与面对面教学一样，也是一项关乎人的行为，而所有的人的行为在本质上都是道德的。主体性教学设计者的实践就是一种德性实践(moral practice)和德性努力(moral endeavor)。②教学设计者对隐藏于道德准则之后的更高、更深的教学维度关注得越多，学习者发生转变学习的可能性就越大。③某种程度上，作为社会变化，教学设计者在设计教学、设计课程的同时，也是在设计我们民族的未来!

二、教学设计创造德性观的特征及其意蕴

德性(moral)，是一个历史的、社会文化的，也是价值化的、实践理性的，还是价值目的论的概念，古往今来一直倍受推崇。然而，历史上教育领域有关德性的探讨通常只局限在教师德性方面，而对教学设计者德性的探讨还很少，在我国则几乎还未成为一个专门的议题。但是，AECT最近出版的

著作《教育技术学》(Educational Technology，2008)正式将“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”的定义确定了下来。该定义将教育技术界定为德性实践(ethical practice)，流露出对教育技术德性问题的关注。教学设计作为教育技术的核心范畴，新的研究期望和图景势必会随之生成，即教学设计的德性维度。虽然教师和教学设计者是两个追求目标非常相似的专业群体，但由于实践活动的本质差别――教学设计者的核心工作在于设计，而且在设计的时候，通常没有学生在场――其德性维度也必然存在很大差异。追寻道德哲学的渊源，在回答什么是“至善”或什么是“善的生活”时，道德哲学沿着两个不同的方向发展：一是指向于“善良”为本真意义的圣洁德性观，二是指向于“生成”为本真意义的创造性德性观。当前，在教师德性论中，圣洁教师德性论占据着绝对优势。但对于教学设计领域来说，只有善的德性，显然不足以产生创感时代所要求的教育张力，不足以培养创感时代所要求的创造力。事实上，德性既是体验的，又是创造的。而无论什么样的设计，其灵魂也是创新，主体性教学设计更是如此。可见，创感时代、主体性教学设计和德性，具有一个重要的内在联系，即：创造。为此，创感时代的主体性教学设计必须超越圣洁德性论，走向与其基本假设相吻合的创造德性论。

德性与创造之间的关系可以表述为：创造是指人的自我实现的活动，德性是人的自我实现的内在现实依据，人的自我实现过程就是德性发展的过程。因此，创造是合乎德性的实现活动，是德性生命获得丰满与提扬的过程。教学设计创造德性论的根本意蕴就在于它是一种完整德性、升华德性和强调教育“张力”的德性。首先，创造德性论寻求“良知与智慧的统一”，是教学设计者的奉献品质与创造品质的统一；其次，创造德性论使教学设计者的个人内在价值和创造潜能得以升华和回归，不再局限于无私、奉献、关爱等外张力的德性，而走向以教学设计者内在本质为基础的创造性和生成性的统一；再次，教育的本意是“人的创造”，是教育价值的实现，而符合这一本真意义的德性不是伦理的善良，而是人性的力量。德性之教育张力的发挥是实现实践取向教学设计目标的根本所在。

当前针对创造德性的具体构成要素的深层探究还相对缺乏。2003年，美国学者奥斯古索普(R.Osguthorpe)等人率先将格林(T.GTeen)在《内心的声音：通过教育塑造良知》(Voices：The educational formation of conscience，1999)――书所界定的五种良知，即工艺良知(conscience of craft)、成员良知(conscience of membership)、奉献良知(conscience of sacrifice)、记忆良知(conscience of memory)和想像良知(conscience of imagination)应用于教学设计领域，并构建起了教学设计者的德性维度框架(见图1)。里奇(R.Richey)等人曾界定了23种教学设计能力，但是奥斯古索普等人认为，这些能力发展可以为学生们带来很好的模仿教学(mimeticinstruction)，而教学设计却远远不只掌握23种能力这么简单。他们并不反对设计者对外部模式和理论的依赖，但建议设计者更好地考虑这些理论与更高的、转变教学(transformativeinstruction)之间的关系。正如格林所断言，除非教师关注到良知，否则他们将永远不会达到教育的最高目标。

需要说明的是，我们所说的教学设计德性不是指直接的德育教育，也不同于职业道德规范(ethics)。虽然，每个职业都会有自己行为的伦理标准。教学设计者的职业规范可以确保客户及社会需要和权利不被侵犯。例如，教学设计者不可剽窃他人的成果。美国AECT职业道德规范委员会也于2007年底又确定了新的《AECT职业道德规范》(AECT：Code ofProfessional Ethics)。这些标准也含有清晰的教学设计道德意蕴，但并非我们这里所说的德性。相较于教学设计的职业道德规范，教学设计的德性具有如下几个鲜明特征：①个人性。教学设计者的职业道德规范是教学设计群体应恪守的道德要求；而教学设计者的德性指向群体中的个体，关注的是教学设计者个人道德的完善和提高。②实践性。德性伦理学的代表人物麦金太尔(A.MacIntyre)指出，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益”。教学设计者的德性便是实践过程中不断修养而形成的一种获得性内在品质。它既是教学设计者人格特质化的品德，也是教学设计者实践性凝聚而成的品质。③默会性。职业道德规范通常是客观的，带有外在强制性的特征；但真正的教学设计的德性与教学设计者之间实际上是一种内在性关系。它不再是“你应该”的要求，而是自发的“我应该”的渴求。只有当教学设计者的职业道德规范被教学设计者个体真正理解、接受、转化为一种内在需要，并表现在外在的设计实践中时，才成为名符其实的教学设计者德性。这一过程是一个由“应然”到“实然”的“德化”过程。④自觉性。自觉性是与其他几个特征相关联的。当德性凝化为教学设计者生命中默会的一个部分时，其展现就不再是约束、压制乃至否定，而是教学设计者生命力量的表达和生命潜能的释放。诚如冯契先生所说，真正意义上的道德，都是自觉的和自愿的。因此，教学设计的德性是一种理想的高标准道德，而教学设计的职业道德规范则是一种基本的底线道德。只有辨明两者关系，才能建立有利于教学设计者道德完善和丰盈的德性维度。

事实上，奥斯古索普等人的教学设计德性维度是个广义的和创造性的德性观，有别于狭义的“伦理德性”和圣洁道德观。它既有智慧成分，又有道德成分；既有信念成分，又有实践成分，是智德信行的统一，具有丰富的创造性意蕴。

1　工艺良知

工艺良知，是指一个人争取更高的专业卓越性标准。例如，在创作一件雕刻作品时，艺术家总是努力达到好艺术品的标准。他这样做的原因，并不在于这件作品会给他带来更多的利益，而在于他渴望成为一名好的艺术家。之所以说教学设计者也需要形成这样一种良知，为的是他们在设计教学或其他教学产品时，也能像艺术家创作作品时那样精益求精，孜孜求索，追求一种“至善至美”的卓越境界。日本教育家小原国芳认为，教育者如果想“要培育人”、“要提高对方”，就必须在他本人心目中产生着“更高的东西是什么”这样一种不断前进的意欲，要不断恋慕、追求作为永恒创造者的宇宙大道。工艺良知就像一个美好的乌托邦高悬在理想的天空，激励教学设计者对设计作品的无限追求和向往，从而不断地获得自身的专业成长，同时促进了学习者的有效学习。显然，这

样的驱动力，远远要比标准、测验来得有效。其实，教学设计者的工艺良知越强，其设计的教学结果就越好。因为此时，设计对象之于教学设计者来说，己不再是僵死的教学程序或没有生命的教学产品，而是一种“忘形尔汝”的转化、融合，是教学设计者内在能量的蕴积与展示。也只有通过培养这样一种工艺良知，教学设计才有可能成为一种鲜活的实践!

2　成员良知

成员良知指作为教学设计这一专业群体中的一员应有的责任感和自豪感。在坎贝尔等人(Campbell，Sehwier & Kennv)的话语系统中，教学设计者是社会变化的者，他们坚信当教学设计者共同体具有反思性实践的道德空间和自主性时，他们可以成为积极的、转变性的社会力量。此外，设计过程通常是一种社会互活动的过程，而不是孤立的活动，教学设计者团队成员之间的共识、相互认同和相互作用必然会影响设计过程。当教学设计者拥有了一种成员良知之后，就能在确定设计需求和创造有效的方法时，自然而然地与客户、项目委托人、学科专家、制作者、教师和学生等展开广泛的协同工作。

3　奉献良知

奉献良知是指教学设计者的行为不仅仅是出于自我利益。奉献是圣洁德性论的核心，但圣洁德性论强调的是“无私”与“忘我”，倡导“他性”、“否定自我”的道德理念。而我们这里所说的奉献良知，是一种尊重主体性前提下的奉献良知。它并不否定教学设计者的自我身份认同和主体创造性。同时，奉献良知还强调设计过程中对其他设计成员、试验课程的学习者的诚实守信，以及教学设计者在何种程度上关注到那些将要经历他们所设计的教学的人和团队中的其他成员。只有对自己的设计作品和团队成员带有这样一种良知的时候，教学设计学科才能进一步向纵深处发展。

4　记忆良知

记忆良知是指不忘过去、历史和传统，即一种“扎根”(rootedness)的需要。这种良知在教学设计中往往被忽略。“教学设计是一个古老的现象和新颖的概念。”虽然教学设计的历史并不长，一些新学生通常会认为那是不相关的。甚至有人质疑为什么要研究，因特网出现之前教学设计者们在做什么。然而，一个领域的历史可以告诉我们太多关于当前这一形态是如何形成的，以及如何推进这一学科走向新的方向。正如威尔逊(B.Wilson)所说，在不断变化之中，我们很难去度量这一专业领域或者专业团体的研究工作已经到了哪一步，进一步的研究方向又会体现在哪里等等。不过，借鉴历史的经验，结合当前的实践需要和专业研究领域内外的进展，我们可以为IDT(教学设计与技术)的发展前景做出思考。

5　想象良知

想象良知主要指设计者的创造力，即第一个尝试某些东西和想象一种新方式的能力――简单地说，即开路(Lead)。这也是创感时代首要的教学设计德性元素。无论教学设计者是否想要这样看待自己，但教学设计者确实是开拓者，因为教学设计本身就是一种创造性教学问题求解和决策实践活动。教学设计者绝不能满足于一种勉强接受的、却几乎没有什么效果的教学；绝不能将自己看成是被雇佣来生产预想教学产品的技师(technicians)；绝不能机械地运用某一教学模式来减少行动的程序，省却思考的痛苦。相反，他们必须时刻准备提出他们用户可能根本没有想过的新方法。只有教学设计者在经历创造性的教学时，学生才能以一种新的方式进行拓展。正如格林尼(M.Greene)曾为我们辩明的，“释放学习者的想像力是好的教育的首要目的。我们深信，教师要激发他人的想像力，首先必须提高自身的想像力”。

需要强调的是，对创造德性的具体构成要素作以上分别释义，并不意味着它们是相互分离的，或存在一前一后，孰主孰次的问题，而是为了能更清晰地透视教学设计创造德性内涵的复杂性、丰满性和深刻性。事实上，正是这些不同构面的良知构成了一个有机的、立体的整体，以一种相对稳定的、耦合的力量形式存在于教学设计者之中。正如苹果和种子的古谚语所阐释的，“你可以知道一个苹果中有多少颗种子，但决不能知道一颗种子能结出多少苹果”。教学设计德性的五颗良知种子蕴藏了多少生命力量，又将结出多少果实?这种力量是难以估量的。

三、教学设计创造德性观的确认与实现

由于主体性是通过实践获得、表现和得到确证的，具有很大的可塑性、弹性和开放性，创造性德性观则为其实现提供了可能途径。但是创造性德性观本身又需要一个发育生成的过程。正如罗马皇帝兼哲学家马库斯-奥雷利厄斯(Marcus Aurelius)所指出的“一个人应当正直，而不是被迫正直”一样，教学设计者对德性也是自由选择的结果，是教学设计者个人的价值追求和身体力行，而不是宣传或强行要求。然而，这样一种价值追求也不是闭门索居、苦思冥想的结果，或自然生成的。事实上，“没有一种伦理德性是自然生成的”。

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人说：教育是一门科学；也有人说：教育是一门艺术；还有人说：教育既是科学又是艺术。到底如何看待教育的基本属性？这个问题关系到我们如何进行教育教学设计、如何实施教育教学活动以及如何评价教育教学成效。笔者认为，教育既具有科学属性，又具有艺术属性，就像光具有波粒二重性一样，教育也具有二重性。

那么到底什么是科学？什么是艺术呢？

科学一词，英文为science，源于拉丁文的scio，其本意是“知识”、“学问”。日本著名科学启蒙大师福泽瑜吉把“science”译为“科学”。到了1893年，康有为引进并使用“科学”二字。严复在翻译《天演论》等科学著作时，也用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。

根据《辞海》对“科学”的解释：“科学是运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系，是社会意识形态之一”。科学按研究对象的不同可分为自然科学、社会科学和思维科学，以及总结和贯穿于三个领域的哲学和数学；按与实践的不同联系可分为理论科学、技术科学、应用科学等。

“艺术”（art）在英文里本义为“人工造作”。根据《现代汉语词典》的定义：艺术是“用形象来反映现实，但比客观有典型性的社会意识形态。”认识论认为：艺术是自然在人的头脑里的“反映”，是一种意识形态；实践论认为：艺术是人对自然的加工改造，是一种劳动生产，所以艺术有“第二自然”之称。笔者更赞同这样的定义：艺术是“人类以创造美为主要目的的技术及其产品”。

根据表现手段和方式的不同，艺术可分为：表演艺术（音乐、舞蹈）、造型艺术（绘画、雕塑、建筑）、语言艺术（文学）、综合艺术（戏剧、影视）等；根据表演的时空性质，艺术又可分为：时间艺术（音乐）、空间艺术（绘画、雕塑、建筑）、时空并列艺术（文学、戏剧、影视）等。

笔者试将科学与艺术的区别比较如下：

科学和艺术的共同基础是人的创造性。科学与艺术，一个求真、一个求美，但殊途同归，都是人类认识自然认识世界的一种方式。正如卢贤生[1]在《艺术与科学散论》中所指出的那样：“太阳在几何学和数学中可能是个点和圆，在天文学中可能是一个巨大的星球；对艺术家来说，太阳是光明，是火炬，是一切欢乐生命。这些定义中哪一个是正确的？都是正确的，它们之所以正确，是由于人们从不同的角度、以不同目的去描述太阳的某些方面和特征。科学与艺术就是对一个事物的不同表述与研究。”

那么教育又是什么呢？教育是一种培养人的社会活动。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，即教学。教育具有一定的本质和规律，已形成完整的学科知识体系，这是它的科学性所在。教育研究的对象是人，是人提升知识技能和思想品德的活动，因而属于人文(社会)科学范畴。教育不仅研究人，而且还作用于人，对人施加影响，因而又与一般的人文(社会)科学有所不同。例如，历史、政治等社会科学尽管也研究人，但都不像教育一样直接作用于人、以培养人为主要目的，而只是发挥间接影响。

由于教育是对人施加影响的活动，教育的成效离不开教育者与被教育者的动机与情感，而艺术正是激发动机、表达情感的最佳手段与工具，因此教育应该也必须依靠艺术的技巧与手段才能发挥最佳效果，这也就是教育的艺术性之所在。例如，一个充满激情与魅力的教师上的一堂课，要比一个面无表情平淡机械的教师上的一堂课效果要好得多；一个生动活泼、富于美感的课件与教材要比干巴巴的课件与教材要吸引人得多。

二 现有教学系统设计过程模式的缺陷

教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各家定义不尽相同，如史密斯和雷根1993年在《教学设计》一书中提出：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料和教学活动的具体计划的系统化过程。” 加涅的《教学设计原理》一书中：“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。”乌美娜主编的《教学设计》一书中：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。”何克抗教授[2]认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”

在教学实践中，人们常常采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。所谓模式是一种理论的简约形式，教学系统设计过程模式就是在教学实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。何克抗教授等[3]将国内外众多的教学系统设计归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计；（2）以学为主的教学系统设计；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计。

从教育二重性的观点来看，目前的教学系统设计理论及过程模式具有以下几方面的缺陷：（1）把教育（教学）过程看成是机械的、固定的、程式化的、可预测的过程，总是试图通过事前的设计解决纷繁复杂的教学问题，大多数教学系统设计过程模式都是线性的，一步一步、有先有后、按照某种逻辑顺序进行的，各个环节或阶段之间缺少循环与互动，与实际教学活动之间存在距离；（2）把教育（教学）看成是为完成某种学习任务、实现某一教学目标（目的）的一个理想化的封闭过程，而不懂得任何真实的教学都是在与外部世界不断互动、结构不良的环境中或条件下进行的，都要受到诸多主客观因素的限制，因而缺乏对意外事件与未知因素的预测与应对手段；（3）把教育（教学）仅仅视为知识与技能的传授，忽视思维、品德、情感、价值观的培养；（4）把教育（教学）过程仅仅看成是对被教育者进行培养教育，例如只有对学习者的分析，没有对教师的分析，教师在教学中的作用要么是控制者、主导者，要么退回到帮助者、促进者的地位，忽视师生互动与教学相长，忽视学生的意志对实现教学目标的关键作用，忽视对学生学习动机的激发等等。所有这些都是因为这些教学理论与教学设计模式将教育（教学）活动仅仅视为一门科学，而忽视了其艺术性的一面。事实上，教学设计，是设计学的一个分支，设计是科学、艺术和工程的交汇融合，集成性和跨学科性是其本质特征。科学是设计之父，艺术是设计之母[4]。因此，教学设计，不可能离开艺术。

三 基于教育二重性的教学系统设计过程模式

在对现有教学设计理论及过程模式进行分析的基础上，根据教育二重性观点，笔者提出了教学系统设计的新定义：“教学（系统）设计，是在一定的教与学理论及人文思想指导下，采用系统论方法，对教学资源、教学过程、教学策略等进行全方位、多层次、个性化和艺术化设计，以实现教学效果的最优化和学习的可持续发展。”

根据这一定义，笔者提出了新的教学系统设计过程模式（见下图），这一模式以“教与学目标”为中心，由“教与学分析”、“教与学艺术”和“教与学评价”构成的三角关系组成。试分述如下：

（1）教与学分析：教学分析是所有教学设计过程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教学活动的前期阶段一次性完成的，而是贯穿教学活动的全过程。教学分析中包括对教学活动中“教”的一面的分析，如社会需求分析、教学内容分析、教学人员特征分析、现有教学条件分析（如已具有的教学材料、设备、环境、时间等）等；也包括对“学”的一面的分析，如学生学习动机分析、学生兴趣爱好分析、学生起点水平分析、认知风格分析、学习条件分析（如已具有的学习材料、设备、环境、时间等）等。这些因素在教学过程中有可能发生改变，例如通过采取某些教学策略，可以改变学生的学习动机、兴趣、学习条件等；也可以通过形成性评价不断加深教师对学习者特征（如起点水平）的认识等，因此，教学分析是一个不断变化的动态过程。教学分析的主要目的是为了提出适当的教与学目标，同时，对教与学艺术设计和教与学评价设计也发挥重要影响。

（2）教与学目标：目标是建立在分析的基础上的。以往的教学设计模式只重视教学目标，而忽视学生的学习目标。在教学设计过程中，学生大都处于“失语”的地位，缺少参与机会和话语权。本模式重视学生的“学习目标”，要求在目标制定过程中听取学生的意见，努力寻求教学目标与学生自己的学习目标之间的平衡与契合。如果在教师的“教学目标”和学生的“学习目标”之间存在不一致的地方，笔者主张以帮助学生实现自己的学习目标为主，毕竟学生才是学习的主体。其次，本模式所指的目标，并非单纯的知识目标与技能目标，还包括情感目标与思维目标，以避免教学过程中常常出现的偏颇。由于教与学分析是一个动态过程，教与学目标也不可能是一成不变的，而是要因应情况的变化而改变。例如，由于出现特殊情况，上级要求缩短教学时程，提前结束课程教学，教学目标就需要做出相应的调整。目标的调整还受教与学策略及评价的影响。

（3）教与学艺术：这是本模式与其他模式最大的不同之处。所谓艺术，就是技术（策略）发挥到极致的一种状态，是技术（策略）的高级阶段；而技术（策略）是艺术的初级阶段。有研究者指出：教育技术应用的最高境界是教育艺术化[5]，是很有道理的。当一个人将技术（策略）运用到炉火纯青的地步的时候，就到达艺术的境界了。但既然是艺术，就没有固定的模式可以照搬，而应该遵循艺术创作的规律，把每一次教学设计过程都视作一次艺术创造过程，从艺术创作中获取灵感，借鉴艺术创作手法和想象力来提高教学的生动性、灵活性和感染力。这里，笔者提出艺术化设计的四项基本原则和五项基本策略。四项基本原则是：①创造性原则。艺术讲究的是求新求异，教育也一样。任何教学模式与方案无论多么完善和成功，都不可能在所有情况下适用；如果在教学过程中从头到尾只采用一种固定的教学方法，也难免让人厌倦。高明的教师要懂得经常改变教学方法与策略，不断创新，既不要重复别人，也不要重复自己，才能始终保持新鲜感与生命力。②个性化原则。艺术与科学不同，它与创作者的个息相关。教学设计也一样，要体现教育者与学习者自己的风格与个性。③审美性原则。艺术是人类创造美的技术与产品，追求美是它的主要特征。在教学设计与教学实践过程中，也要努力发现美创造美。因为只有美，才更能打动人、吸引人、影响人。例如我们要注意教学活动中的语言美、行为美，教材设计的装帧美、色彩美，课件设计的结构美、界面美；在讲授科学知识时，还应该让学生感受到科学的内在美、理性美等等。④情感性原则。艺术是要诉诸情感的，只有打动人心的艺术才是好的艺术。同样，教育也要打动人心，才能发挥最佳的效果。那种认为教育教学活动只是传授知识、与情感无关的看法是片面的。优秀的教师的教学大都是充满激情的。

五项基本策略包括①教与学策略；②教学管理（或组织）策略；③资源开发策略；④媒体应用策略；⑤环境建设策略。所谓艺术化设计就是在上述基本原则指导下，对教与学策略、教学管理、资源开发、媒体应用、环境建设等进行系统设计，使之在有限条件下达到最佳组合效果。如教学策略包括先行组织者策略、支架式教学策略、抛锚式教学策略、随机进入式教学策略、协作学习策略、研究性学习策略等。这些策略不是简单的拼凑，而是有机组合，因时因地制宜，创造性地运用。艺术化设计对教师提出了新的要求，教师除了要具有科学素养、信息素养之外，还应该具备人文素养和艺术素养，才能胜任这项工作。

（4）教与学评价：评价也是贯穿教学设计及教学实践全过程的一项任务。从教学前的诊断性评价，到教学中的形成性评价，再到教学结束后的总结性评价，都与教学分析、教学目标、教学艺术之间存在着密切的互动关系。例如，诊断性评价是教学前期分析的基础，教学目标的确定又会影响到教学评价的内容与方式；教学艺术设计要根据形成性评价进行修改，而教学艺术（方式、策略的运用等）又会对教学评价的内容与方式提出要求；总结性评价对新一轮教学提供了分析与设计的基础。教学评价还要重视来自学生的评价,学生对教师的教学和自己的学习是否满意，对衡量教学效果是至关重要的。评价要注意遵循四个原则：科学性原则、真实性原则、全面性原则和发展性原则。好的教学不仅让学生有所收获，还要能促进学习的可持续发展。

四 教学设计中科学性和艺术性的比例关系

教学设计分为微观设计与宏观设计，从对教学活动的设计来看，可分为从微观到宏观的三个层次：课堂设计、课程设计、教学体系设计。笔者认为，在不同层次的设计中，科学性与艺术性的比例关系并不是相同的，一般而言，在微观设计中，艺术性所占的比例较高，因为微观设计要更多地面对学生、面对真实情境，变化性较大，对教师的临场发挥与随机应变能力要求较高，对教育艺术依赖更多；而宏观设计关注大的方面，较少涉及具体的情境，更容易受教育规律的影响，因而科学性较强。因此，笔者提出微观重艺术、宏观重科学的设计原则，供大家参考。

综上所述，基于教育二重性理论的教学设计过程模式体现了下列几方面特点：①既重视教学活动中的科学规律，也重视教学艺术，强调发挥师生在教学中的主观能动性；②将教学设计看作是贯穿整个教学过程的动态过程，而不是事前一步到位的计划；③更加重视各环节之间的联系与互动，而不是把教学设计视为直线式过程，因而能更灵活地应对真实的教学；④更加重视学生的参与和要求，将学生真正放在学习的主置上，将激发学生动机与情感视为教学的最主要目标之一。

参考文献

[1] 卢贤生. 艺术与科学散论[EB/OL].

[2]何克抗. 也论“教学设计”与教学论――与李秉德先生商榷[J].电化教育研究,2001, (4): 3-10.

篇（6）

参与培训的对象是同一单位中不同部门、不同专业工种、不同年龄、不同文化层次的专业技术人员或管理人员。他们具有丰富的工作实践经验，缺少实训教学培训实践。如何选择一个合适的培训载体，成为了本次教学设计的难点和关键点。

初次载体选择，我们选用了“电缆架设案例”，意图以电力行业最普通、最熟悉工种实训教学培训来指导学员。经课题组演示测试和讨论认为：该案例专业性强，不能在培训中演示与实施，且管理类、技术类等人员难以接受。第二次载体选择，我们选用了“驾驶员培训案例”与“厨师培训案例”。这两个案例的选择具有普适性，能在学员中形成共有话题，培训氛围很快能形成，学员能在讨论中建立实训教学流程、提出各环节注意事项。实践结果表明，培训有效果，能形成共鸣。但是，培训局现于空谈，没有形成实践，学员也不能真实体会到自已面临实践的问题。另外，该案例主要反映的是个体培训，缺少团体配合。

针对初选载体的讨论与实践，我们选用“七巧板拼图”游戏作为教学载体。该游戏适合不同年龄、不同工种，不同岗位的学员；占用时间少、难度小、可拓展性强，具有创新性，能结合到生活与生产中；材料消耗经费少，容易准备，占用场地小，便于在课堂上开展；教学过程中有学员动手、教学演示、成果展示；可个人完成，也可团体合作，并能进行作品分享。

基于行动导向的任务设计

本次培训任务设计是以三次剪纸游戏为载体，以行动导向为指导，以学员体验实训教学过程为目的，通过讨论与总结分析实训中的现象为手段，从而提高学员培训教学能力。任务实施流程充分体现实训教学各环节，任务中有意设置障碍。任务难度由简单到复杂，任务工艺要求由模糊到具体，任务思维由混乱到规范到创新，任务实施流程由不完善到合理，任务组织由个体操作到团体协作。有安全事项、操作步骤、工艺和质量标准，有操作示范和总结点评。基于行动导向的任务设计详细见表1。

基本行动导向的培训实施

培训实施中结合培训目标，以七巧板拼图剪纸游戏为载体，不断提升任务难度，进行行动导向设计，从学员体验中发现实训教学中存在的现象，找出实训教学中存在的问题，从分析和总结中提炼出实训教学流程，实训教学组织、指导、演示方法与技巧等，从而提升学员实训教学能力。

第一步，聘用观察员。从学员中挑选2名观察员，通过观察员对任务实施过程的观察与发现，找出实训教学过程中的教学现象，提出改进意见。通过学员的自我发现，更能体现实训教学组织与指导的关键点，具有说服力。

第二步，实施任务，进行实训教学指导。指导过程中提示安全事项及注意事项，收集学员意见，指出操作不规范的地方，提示实训教学中的一些必然现象。

第三步，单个任务实施后的总结分析。每完成一个任务，首先由观察员总结观察到的现象，并对形成原因和改进措施进行分析；然后由学员补充分析；最后由教师点评分析。

第四步，实训教学总结。小组分别对3次实训任务教学设计的优劣、实训教学中的指导方法、实训教学组织等进行讨论，形成实训教学流程，并进行课堂分享。最后由教师进行点评分析。

培训实施中的现象与启示

通过多次培训教学实施，我们对培训过程中的现象不断进行观察和分析，将现象展示给学员，总结并启发学员分析实训教学中采取的应对措施，从而达到培训目标。现将任务实施过程中的常见现象与实训教学启示见表2。

培训实践中设计了3个不同任务，每个任务的培训目标不同，培训组织形式也不相同。任务一培训目标不明确，学员不能获得预期能力培养。任务二培训目标单一，只解决了具体能力培养。任务三培训目标多样化，以团体能力培养为主要目标，在完成个体能力发挥的同时，也培养了团体协作精神。任务二和任务三的组合，或更多形式的组合，可以适应于不同能力培养目标。实践证明，当培训任务一定时，我们应根据培训目标、培训对象以及培训条件的不同，设计不同的培训组织形式。

培训流程要清晰

从3个任务实施过程看，一个清晰的培训流程可确保培训顺利实行。从实践中我们可以看到主要培训流程是：阐明培训目标、明确培训任务、讲解分析理论、作好操作演示、说清安全注意事项、发放工器具材料、作好实训指导、回收作品、回收工器具材料、进行分析点评、清理作业现场。以上是课程开始后的过程，可视具体情形进行调整，如当任务复杂时，可进行边演示边操作，然后反复练习，这时就需要提前发放工器具材料，同时在操作过程中讲解安全注意事项。在课程开始前，我们还有隐性工作：明确培训目标、分析培训对象、确定培训任务、设计培训方案、落实场地设备、准备工器具材料、测试培训任务、制作质量评分标准等。往往在我们培训实践中会有意无意的忽略其中某些环节，这样可以省心省力，但却会导致培训效果下降，培训目标达不到。

培训指导要筹划

通过本次培训实践，我们有意在任务中设计缺陷，并在指导时明确指出学员存在的错误，以示范方式让学员明确指导方式和收效。首先，培训指导要有依据和规划，即根据培训目标及评价标准，确定培训指导的重点和关注的细节。第二培训指导中要特别注意安全事项，安全事项在任务开始前应交待清楚，任务过程中要时刻留心和不断提醒，任务结束后要总结反思，同时还应有必要的安全预案。第三，培训指导时除依据评价标准，发现不良现象及时改正外，还应发现表现优秀现象并予以及时示范。

篇（7）

2思维导引中策略性知识的教学设计在平时的课堂教学中，教师应当在与学生共同解决问题的过程中，经常提醒学生思考：“为什么？你的困难是什么？你下一步应当做些什么？”你能不能换一个说法？你更坚信哪一种可能性？”你能不能倒过来想想？……”如“探究酵母菌细胞呼吸的方式”实验，过去常常采用的方法是：按照实验规定的步骤进行实验，将实验现象填入事先设定的记录表中，根据澄清石灰水混浊程度检测酵母菌培养液中CO2的产生情况，由此分析得出酵母菌细胞呼吸的方式。这种“照方抓药”的实验方式，充其量只是培养了学生的操作技能，无法全面地提高学生解决问题的能力。而该实验教师最大的任务应是帮助学生思考解决问题的方案。为此，在实验之前，教师可以与学生之间进行如下的讨论：（1）联想酵母菌发面做馒头的过程，讨论下列问题：观察到什么现象？馒头为什么有孔隙？空隙中气体的如何鉴定？（2）由发面做馒头产生CO2进一步提出疑问：猜测可能发生什么生理过程？酿酒过程也用到酵母菌，密闭装置。这是在控制什么条件？在这样的条件下，酵母菌是否也有呼吸？（3）你能不能提出一个探究酵母菌细胞呼吸方式的问题？当然，提出一个好问题并不容易，你可以与周围的同学进行讨论。（4）你作出这个判断时有充分的依据吗？在缺乏足够依据的情况下所作出的判断称为假说，假说的正确性有待于实验的检验。

你认为这个实验，需要哪些仪器？怎样测出这些量？存在着哪些困难？这样的师生双边交流过程可以激发学生思维火花，逐步学会分析问题，将内隐思维活动的调节控制过程展示出来，达到思维导引的目的。

篇（8）

【中图分类号】G420 【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)01―003―04

一 引言

新手教师通常会运用各种教学设计模型来对教学进行系统化设计。但大量的研究表明,在运用设计模型的实践效果上,新手教师往往并不成功。美国教学设计领域的著名学者Reigeluth等曾清晰地描述了教学设计和技术(IDT)在理论研究与实践运用之间所存在的断裂与分离。他指出,“在教育实践情境中,大多数教师其实并没有成功地运用过系统化设计模型,其原因就在于,这些模型是对现实教育情境的高度精炼,而新手教师往往在缺乏真实设计经验的基础上展开学习,这就导致他们对设计模型的理解常无法通达设计理论的本质及其实践真谛”。[1]为弥合理论与实践之间的鸿沟,以研究专家知识见长的著名学者Ertmer曾提出了一个应答性教学设计模型(responsive instructional design)来帮助教师设计教学。该模型在欧美各地颇为流行,它实质上为一个教师发展模型,试图在响应教师的设计需求中,精致教师的教学(及设计)实践经验。正如Ertmer[2]所指出的,“尽管这一模型十分类似于ADDIE模型,但它的每一步都要求对教师(模型的用户)感知到的需求、目标给予更多的关注,对其教学经验的扩充与精致给予支持。”

但研究者逐渐意识到应答性设计模型存在一个重要缺陷,即“该模型更有助于在职教师(已经具有一些设计技能)获得专业发展,但对新手教师(特别是缺乏设计知识、设计经验和反思倾向的职前教师)而言,并不具备特别的针对性”[3]。实质上,当新手教师进入课堂教学情境之后,就会发现真实的教学充满了复杂性、变易性和文化多样性,教学设计是一个循环、反复的过程,它要求教师是一个有着反思意识的、对独特的教育情境有着敏锐感知力的独立行动主体,特别是对新手教师而言,“建立和生成一种对教学的深刻的自我认知意识和能力,要比仅仅掌握教学设计的系统化流程和具体设计技术,具有更深刻的意义”。[4]

由此,促进新手教师成为有目的的教学设计者和反思性实践者,成为能处理教学复杂性的专家,正逐渐成为教师发展领域的共识。那么,如何理解新手教师的教学设计与绩效?他们与专家设计者的核心差异在哪里?已有的教学设计模型,在帮助新手教师发展设计能力上有什么不足?能否提出一个更具针对性与实效性的设计模型?本文即就此做一些初步的探讨。

二 新手教师的教学设计能力发展:理念分析

面向新手教师的有效设计模型的构建,需要在如下两个方面作铺垫性研究,即,一是对新手与专家的教学绩效差异展开比较,为新手的发展找到生成根基与实践目标;二是对影响新手教学设计能力的关键因素进行剖析,为后继模型的建立寻觅有效的构造要素。

1 新手教师与专家教师的教学及设计方面的绩效差异

Bransford等曾在名著《人是如何学习的》一书中对新手与专家的差异做过十分详尽的比较,他们认为,专家和新手的绩效差异反映了两者在实践表现及其结果等方面的本质上的差异。而Hogan等[5]则特别地就专家教师和新手教师在教学及其设计方面的绩效差异做过细致的描述。他们指出,专家教师会将教学的规划看作是对教学事件的脚手架式的支持,而新手教师却把课堂的规划看作一种单一的日常片段,且与整个课程无甚关联。有经验的专家教师会在规划一节课时追求更多的细节(诸如设备的可获得性、学生的能力和先前的知识等)。相反,新手往往忽视这些细节并径直去开发一节课。专家会把课堂看作是由那些具有个性差异的、拥有不同先前知识的众多个体组成的异质性群体,而新手则会把一种群体的身份粘贴到整个班级中,并把教学策略奠基在一个有关能力、知识和兴趣的普遍性层次上。事实上,专家往往会在整个课堂中运用多元化的教学策略,以在引入新的教学材料之前去理解学生的知识和技能。而新手在教学过程中往往忽视先前知识和新知识之间联系的重要性。

很多研究表明,有经验的教师会使用“弹性的”教学规划方法(这种方法在教学实施阶段对于变化是开放的),并且与使用“固定的”教学规划方法的教师相比,他们在技术整合方面更加富有成效。这种差异产生的原因在于,专家教师拥有更加深刻的内容知识、教学内容知识(pedagogical content knowledge)和教学专家知识。[6]

2 设计中的反思性实践:新手教师教学设计能力发展的关键

在美国著名哲学家杜威思想的影响下,反思性实践一直都被认为是教师发展的核心成分。而从本世纪初开始,反思对于教学设计者的重要性,尤其是对新手教学设计能力发展的意义,得到了包括Jonassen、Rose等教学设计领域诸多顶级学者的关注。

著名心理学家Schon是杜威思想的忠实信徒,他曾提出了两种反思的类型[7],即,对行动的反思(reflection-on-action)和在行动中的反思(reflection-in-action)。前者表达了一种对事件的回溯性评鉴,后者反映了在事件的展开过程中的即时考量。Killion等[8]则扩展了Schon的思想,并提出了面向行动的反思(reflection-for-action)的观点,即是指一种引导未来行动的反思过程及其结果。在此基础上,Jonassen[9]通过研究发现,“这三种反思倾向在专家教师和专家教学设计者身上经常能够被发现,它们构成了新手与专家之间差异的核心内涵”。实质上,职前教师会把他们关于教学、学习、儿童和文化的先前教育经验与信念带入到各种设计情境中,它们强烈地催生出那些深深印刻于心灵深处的图式且难以改变。因此,如果新手教师要生成一种灵活的、易变的适应性设计图式,则首先需要使旧有的图式显性化,并成为进行自我反思与有意识辩驳的直接对象。Howard等[10]通过研究也指出,“教师需要发展对如下方面的更深刻的自我认知,即,他们自身的背景和信念是如何形塑了他们对教学及其学生的自我认知能力”。

总之,对于教学设计者和教师教育者来说,培养反思能力与倾向是促进新手教师发展的关键,其核心要点在于,帮助新手教师超越教学的技术层面(知识和技能的应用)和情境层面(对实践、结果、意义和假设的分析与澄清),而上升到批判的层面以对自身知识和观念进行质疑。正如应答性教学设计模型所试图表明的,为了能提升效能并影响教师的教学方法,他们的信念需要变得公开化。所以,在教学设计过程中发展新手教师的反思能力是展示教师的信念和设计决策、促进新手教师专业发展的重要基石。

3 对已有教学设计模型的辨析与思考

内在于教学设计领域中的系统化方法及其特征在已经开发出的各种教学设计模型中均得到了明晰的体现,这些模型尽管表述不一、形式各异,但都可化归为如下三个成分之间的线性关联,即分析、策略和评价。[11]但总体来说,这些模型只是对教学过程的视觉化、通用性的描述与概括,它与真实的、复杂的、多变的教学现场及情境仍有较大的距离。史密斯与雷根[12]进而提出了对教学设计实践的更为现实化的模型表示――蠕虫团模型,即分析、策略与评价之间是相互交织、往复循环的非线性过程,并且,在解决设计问题的真实过程中,设计者需要进行大量的反思、决策等反复交织的心智活动。不难想见,以往的职前新手教师的教学设计课程只关注设计模型及其阶段的技术化诠释,丧失了设计模型在教学现场的动态生成根基,剥离了反思、决策、直觉等非线性心智内涵,这极易导致新手教师难以真正内化教学设计的系统化与复杂性之真谛。

Baylor等曾经创建了两个面向职前教师的“自我反思工具”[13]:教学规划的自我反思工具和建构主义规划的自我反思工具。Baylor等认为,这些认知工具对于监控与自我评估是颇具效用的。但是,越来越多的学者逐渐意识到,这些反思工具所引导的反思都处于“技术的”层面,它关注的是达成教学目标的结果和效率,因此,“反思工具中设计的导引性问题并没有把教师推向一个更加深刻的、实际性的、批判性的反思层次”[14]。

三 面向新手教师的IDNT模型:引介与简析

Brantley-Dias 等在诸多研究的基础上开发了一个“新手教师的导引性设计”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(见图1),以帮助新手教师生成具有反思倾向、意识与能力的专家设计者。从国外教师教育的实践效果来看,这一模型在支撑新手教师的设计能力发展上具有较好的实效性、普及性与推广性。

1 IDNT模型:两部分的整合模型

IDNT模型包含如下两个部分之间的整合,一是课堂/活动的设计导引(该模型中的阶段1、2、3、4),另一是促进反思和信念识别的元认知过程(阶段5)。第一部分包含四个阶段,即,分析阶段、目标阐明阶段、设计阶段和实施阶段。第二部分则是元认知阶段或反思阶段,它是指对教学的一种回顾、审思、辨析与重新决策的思维过程。在IDNT模型中,反思的发生既可渗透在第一部分的四个阶段中,也可出现在一段教学的初步完结之后,其目的在于为新一轮的问题识别与决策生成,提供信息来源与理性根据。模型中的各阶段之间是彼此交互、相互影响的,这体现了设计过程的非线性、整合性等特点,也表征了专家教师(或成熟设计者)的设计图式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意义在于,“为新手教师提供一个对设计与反思的真实模拟,并向其展示课程设计和传递的复杂性和不确定性”[15]。这也反映了该模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通过与新手教师探讨如何设计、评价和修改教学,可以向其展示设计的递归本质,以及作为专家知识特征的‘弹性’设计模式”。

2 反思性实践:IDNT模型的最大亮点

IDNT模型所强调的反思,既是渗透于设计过程中的反思(即在行动中的反思),也是一种设计与实施的阶段性完结之后的反思(即对行动的反思),更是指向愈加完善的设计活动的反思(即面向行动的反思)。由此,反思性实践包裹着教师对情境细节的敏锐感知、对行动绩效的审慎洞察以及对个体差异的细微辨析,并帮助教师在有效教学的设计过程中,理解教学的复杂性,逐渐内化与形成专家教师所拥有的‘弹性’设计图式。

(1) 教学问题解决能力与教学内容知识――元认知的总体目标

模型中所设计的元认知阶段旨在帮助新手教师发展教学的问题解决能力和教学内容知识。其实,模型借鉴了Schon所提出的“行动中反思”的观点,即,教学问题解决是指教师所拥有的在过程中分析学习情境、选择适当的策略或介入、在教学的同时修正教学等的能力。而教学内容知识则表征了教师如下方面的能力,即,识别学生的学习困难与错误概念,并能流畅地对学科内容进行适应性改编,这可通过“最有力的类比、图解、举例、解释和展示等方法――简而言之,即,对学科进行表征、构划以使其对他人成为可理解的” [17]。

(2) 学生数据与经验数据――两个重要且关联的反思来源

学生数据和经验数据是教师反思的两个重要的、且彼此相关的来源。第一,对学生数据的反思表明了新手教师需要对课堂中的正式或非正式评价所反映的学生绩效赋予意义,教师需要思考,“学生对内容具有什么样的理解或错误观念?”第二,教师随后就需要反思与学生学习有关的他们自身的教学经验,这一经验数据来源于教学中的关键事件。关键事件本质上是一种价值判断,即,事件时刻都在发生,而关键事件却产生于我们看待情境的方式。对关键事件的分析可以帮助教师达到更加深刻的反思层级,并为教师提供挑战自身的教学与学习之图式的机遇。由此,新手教师可以逐渐地从学生的视角去理解教学事件,并去记录在教学片段中所发生的事情、他们的感想以及事件发生的原因――从每一个参与者(教师自己和学生)的角度去加以记叙。随后,他们可以围绕这些片段对教学、学习与教育等方面进行分类,并将其与教育理论、专业标准等联系起来。

(3) 对图式与文化意识的反思――教师本体的追问与改进

如果说对学生数据与经验数据的反思更多地指向教与学的外部关联性状态,那么,对图式与文化意识的反思则是教师对自身内在的思想状态的本体性解读。因此,在前面两种类型的反思基础上,新手教师就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏见和文化概念,并思考上述的各个方面是怎样去影响课程的设计、实施以及学生的理解与感知的。进一步,他们也被要求去描述有效教学的心智模型,并将其与自身的实践进行比较。实质上,随着新手教师从元认知活动中获得的洞见逐渐增多,他们就更易去对当前的活动与未来的课堂做出改进,并从反思逐步向行动迈进。

四 小结

教学设计与学习教学设计都是一个复杂而艰辛的过程。促进新手教师的教学设计能力发展的关键在于,让教师在真实经验的反思性参与之过程中,逐渐生成有效学与教的心智模式。IDNT模型为新手教师提供了一个解构内蕴于真实教学设计中的心智过程的支持性框架,由此,通过对该模型的参与式应用,新手教师就有可能逐渐地累积教学设计的实践智慧与真实经验,并逐步成长为有着丰富的设计知识与反思倾向的专家设计者。

参考文献

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[6][13][14] D Tubin, S Edri, Teachers planning and implementing ICT-based practices[J]. Planning and Change, 2004, 35(3&4):181-191.

篇（9）

1.小学教师教育的培养目标，迫切要求强化教育实践，并围绕教育实践构建教育专业课程体系

小学教师是一种实践性很强的职业，不同于大学教师及一般科研工作者，实践性课程是小学教师教育的重要环节，是直接指向小学教师专业发展的实践基础。有学者提出，小学教师技能的复杂性和专业指向性正是存在于学科专业技能与教育专业技能的相互结合及综合运用上，这是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教师的专业性不是建立在严格、科学、确凿的一般性原理之上，而是以教师个体化、缄默式的‘实践性知识’来保障的。”[1]小学教师作为一种职业，其特殊性在于专业活动的实践性大于理论性。小学教师面对的工作对象是具有很强的可塑性、向师性的儿童，其人格及人生观、价值观、世界观还没有最终形成，教师的专业实践技能显得尤为重要。而实践性知识具有个体性、经验性和缄默性等特点，是一种特殊的知识，单纯的理论知识学习和传授是获取不到实践性知识的，实践性知识的获取主要是通过个体的教育实践活动和从他人的教育教学经验中而获得，实践性知识获取路径要求强化实践环节。教育部在《三年制小学教育专业课程方案(试行)》中规定，三年制小学教育专业“教育实践的时间为10周，其中教育观察、教育调查等4周，教育实习6周。教育实践要贯穿于三年教学过程的始终”。在这个方案中，教育实践仅仅占了总学时的8%。实践环节所占比例很小，且时间安排过于集中，会使许多未来的小学教师在短暂的实习生活中，还没有来得及体验教师的角色特点，甚至还没有学会最基本的教育教学技能，就面临毕业上岗。更有甚者，有的院校对这短短的10周也不能保证其效果，对教育实践的要求笼统而盲目，管理考核方式简单而不负责任，采用“放羊式”的方法，让学生自行联系实习学校，只要返校后交上一张实习鉴定表就可以了，而不去过问实习的过程与效果，实习的价值没有得到体现。在这里，教育实践仅仅被视为教育见习、毕业实习，而且见习、实习只是作为一种活动存在于课程计划中，而没有上升为课程来建设，也没有对教育实践作出明确而具体的要求。这样就会使未来小学教师面临着这样一种境地：学理论的时候，没有实践的体验，且理论课也极少是关于教学实践的；进行实践的时候，缺乏理论的指导，重复工匠式劳作。因此，拥有足够的实践性知识是一个教师成熟的标志。基于实践设计教育理论知识，是未来小学教师掌握实践性知识、成为“合格的小学教师”的必由之路。

2.现行小学教师教育类课程设计存在诸多弊端，需要我们重申教育类课程设计的实践取向

我国从事小学教师教育的师范院校也开设了一定数量的教育专业课，诸如小学教育学、小学心理学、中外教育史、课程理论、教学论、小学数学教育学、小学语文教育学、小学外语教育学等，也安排了包括教育见习、实习等的教育实践活动。设置这些课程是为了更好地体现专业特色，促进教师专业成长，但长期以来，高师院校教育专业课的课程内容囿于理论取向，更多倾向于纯理论层面的思辨探讨，对一线小学教师的实践性知识缺少及时的关注和必要的提炼，严重脱离了小学的教育教学实际，实用性太差，给人以“纸上谈兵”的印象。各院校把学习的目的确定为获得完整系统的学科知识，并以书面闭卷考试的办法考察学生的学习情况。这样的结果是，开设的教育专业课越多，学生投入的时间精力就越大，就越不利于从教能力的培养和提高。这样培养出来的学生除了背过几个教育概念和教育条文，教育实践能力无从谈起，基本的教学技能和教学策略十分缺乏，口头表达能力、教学设计能力、组织和管理班集体能力等训练不够，结果使许多师范生毕业后不会备课，不会做教学设计，口头表达能力差。最起码的教学技能都要从头学起，挫伤了他们教学的积极性，严重影响了他们的专业发展。课程实施中，实际教师授课也多是“原理”的解析，致使许多师范生只能从书本到书本，从理论到理论，学习的实际结果是，学生可能积累了一大堆理论术语，但运用所学理论解决实际问题的意识非常淡薄。

3.围绕实践设计小学教师教育的教育类课程，是打造小学教师职业新形象的必然选择

纵观各国教师专业化发展的历程与趋势，教师的职业形象经历了两次观念性的转变，即由最初的“知识拥有者”到“技术熟练者”再到“反思性实践家”的转变。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性实践――专家是如何思考的》一书中提出了教师从“技术熟练者”到“反思性实践家”的专家形象的转变。在舍恩看来，传统的以“技术理性”为支撑的“技术熟练者”的教师职业形象正逐渐弱化，取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师职业形象。[2]笔者认为“反思性实践家”是小学教师的理想形象，是小学教师教育人才培养的最高目标追求。“反思性实践家”应同时具备两方面特征：一方面，他的实践是在正确理论指导下自觉、理性的实践；另一方面，他能将实践中遇到的各种问题上升到理论的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培养小学教师的师范院校，在课程设计上处在培养“知识拥有者”阶段。教育理论与实践、理念与行为之间有着复杂的关系。[3]一方面，理论指导实践、观念支配行为不是直接实现的，而是需要通过一个复杂的转换过程才能使教育行为得到实质性改善。另一方面，教育行为的实践性、操作性也存在着并非与理论完全对应的技术性、技艺性。因此，要培养“反思性实践家”，必须基于实践，构建理论与实践密切结合、融会贯通的课程体系。

二、以实践为取向的小学教师教育类课程设计

1.课程目标

课程的核心目标是：培养以整体形式而存在的、不断生成与发展的未来小学教师，使他们具有正确的教学理念，扎实的教育教学技能，较强的实践性知识以及教学反思与教学研究的良好意识与潜能。

2.设计原则

从教师专业化发展的角度出发，从师范生终身发展的视角，研究小学教师教育的知识结构，在此基础上，以小学教育实务为线索，以提高未来教师的专业素质为目标，打破传统教育理论课的学科界限，将教育实践纳入到课程体系中，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为设计原则，对小学教师教育的专业基础课如教育学、心理学、教育心理学、小学各科教学论、教育科研、教育见习与实习等作为一个整体加以考虑，从目标、内容、作业方式到评价体系都进行重新定位与调整，突出基础性、实践性、综合性、师范性、实用性、层次性等特点，建立起小学教师教育相互补充、相互衔接、相互促进，既各有侧重，又有内在联系的一体化的教育课程，更好地服务于新形势下小学教育对师资培养的要求。

3.内容体系

从小学教育专业的产生背景看，其设置只能归类于按职业分类标准划分的专业分类体系，其专业知识主要应当是按职业特征和职业需要组织，并且以能解决与该专业相对应的职业可能会面对的实际问题为主要目的。[4]因此，小学教师教育的专业知识主要应当按小学教师的职业特征和职业需要加以组织，并且要以能解决小学教师职业可能会面对的实际问题为主要目的。怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就应怎样组织知识内容，组织怎样的知识内容就应有怎样的课程设计。基于这样的认识，笔者认为应该以小学教育实务为线索，以“重组基础、综合交叉、注重实用”为整合原则，打破原来各教育理论学科间的界限，构建起纵向由小学教育与小学生、小学活动、小学班主任、小学教学（包括小学教学实施、小学教学理论）、小学教育科研五大模块组合，横向由心理学基础、课程教学理论、教学法指导、微格技能训练、教育实践五大部分演进的一体化教育课程体系。

三、课程实施的思考与期待

实践的教育类课程设计强调实践性，并不是要削弱理论学习，而是打破原来的学科界限，对知识进行重新整合和划分，增强理论的针对性。鉴于目前师范院校的实际情况，该课程方案的实施会受到师资、教学资源、教学管理等诸多因素的制约，必须由学校教学管理部门统筹协调才能落到实处。

1.更新教育观念是课程实施的基础

在高师院校，小学教师教育的课程计划中尽管也将教育见习、实习纳入其中，但并没有真正将其作为课程来建设和管理，而只是把它作为一个教育环节和普通的教育活动来看待。新的课程设计将教育实践纳入课程体系，突出开放式的课程理念，以能力为核心统合教育理论和教育实践，它的实施要求在观念上必须破除传统的片面追求教育理论体系完整性、学科知识全面性的想法，在不削弱教育理论课程实质性分量的前提下，强调学生在学中做、做中学，以实践为中介，使师范生获得未来职业必需的实践性知识和智慧。反思传统的教育学、心理学、各科教学法等学科的教学，各科教师由于比较关注自己讲课的系统性、条理性、逻辑性，忽视了各学科之间的有机联系，忽视了理论与实践的有效沟通，教学似乎仅仅为了传授教材，教学已退化成了一种技术，究其实质是一种培养学科工作者的目标取向，这显然不能适应新课程和小学教师职业的要求。以实践为取向的教育类课程设计，就是要根据小学教师专业发展的特点及要求，以小学教育实务为线索，以基础性、综合性、实践性为原则，突出案例教学、探究性学习，对专业知识和技能进行重新组织和整合，使之更符合小学教育实际。

2.打造“双师型”教师是课程实施的根本

所谓“双师型”教师是指既懂理论、又通实践，且有丰富的小学教育教学实践经历的教师。“双师型”教师打破原来各学科的界限，按照一种新的体系或组织方式形成一个新的知识体系，既有一定的理论品性，又有强烈的实践情怀，它强调所学的理论知识与解决实践问题的联系，强调高校与小学、高校课堂教学与小学课堂教学之间的联系，这就意味着它对教师知识、能力和素质结构提出了更高的要求。它要求教师不仅要有扎实宽厚的心理学、教育学、教育心理学、教学法理论知识，而且各学科知识必须融会贯通。为此，教师必须更加广泛地学习和了解各科教学法的知识和理论，具备娴熟地进行小学教学的基本技能。具体而言，原来从事心理学、教育学教学的教师，就要深入到小学中去，增加实践方面的知识，加强理论指导实践的能力，做一个称职的小学教师；原来从事教学法教学的老师要加强教育学、心理学、教育心理学基础理论的学习，提升自己的理论水平，做一个合格的教育理论教师。换句话说，从事新的课程教学的教师，必须是“双师型”教师，这样才能够彻底改变教师的专业教育理论知识和小学教育实践“两张皮”的现象，促进教师专业化水平的提高。

3.改革管理模式是课程实施的保障

“理论知识是从业资格的基础，而专业实践本身是所有知识指向的终极目的。”[6]增加教育教学实践环节，提高实践质量，直接影响着理论与实践的统一效果，更影响着教师专业化发展的起点和走向。而实践性知识只有通过实践这一环节才得以建构。所以，对教学管理部门来说，必须调整课程计划，增加教育实践课程的课时比重，使学生的教育实践成为一系列经常性的、贯穿于师范教育全过程的活动。过去那种关起门来学习教育理论的方法必须改变，封闭的课堂教学模式必须开放。此外，还必须改革考试评价机制，改进对任课教师的管理考核方式。

参考文献：

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[2]秦金亮.以“全实践”理念引领幼儿教师的专业成长[J].教师教育研究，2005,（5）.

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[4]曹惠英.小学教育专业的专业特质[J].师范教育，2004，（2）.

篇（10）

1.1问题表象

学生学习物理概念时存在的问题主要表现在如下几个方面：一是缺乏进行定性分析判断解决物理问题的思路；二是处理物理问题的思路方法不到位；三是物理情景混乱；四是表达不规范.这些问题的产生显然与概念教学中存在的脱离实际、教学方法单一的状况密切相关.这些困难古今中外都普遍存在，好像总没有得到真正有效的解决，其原因应从教师与学生两方面去分析.

1.2成因分析

在教师方面，教师在物理教学中引入一个新的物理概念时，往往直接给出概念的定义，很少涉及建立这一概念的前因后果；只关注学生做练习，而忽略了让学生形成正确、稳定的物理概念.

在学生方面，学生往往只重视背定义、记公式、做习题，却忽视了对物理概念正确的理解，概念不清不牢.这样必然导致的结果是，丰富的物理含义隐含在许多数学符号中，以致越学越困难.

1.3解决办法

在物理概念的教学过程，教师不断变换提供给学生的感性素材，创设合适的变化情境，能够成功地消除相关前概念的影响，进而实现科学而严谨的物理概念的构建，这一概念教学的操作方式就是变式教学.这一教学方法有利于学生多角度地认识物理概念的本质.以下是笔者结合教学实例来谈谈自己的有关教学设计.

2案例

必修1第四章第一节《牛顿第一定律》中“惯性”的概念教学结合变式教学的设计.

学情分析

学生在初中阶段已经学习过牛顿第一定律的部分内容，对“惯性”这一概念，他们无论是在课本上，还是在生活中都有过一些接触，但是仅限于知道这个词.至于“惯性”到底是什么，很多学生说不出个所以然，有的会认为这是“习惯”的一个近义词，亦或会在某些物理问题的分析中借用“惯性”这个概念做出错误的解释，例如为什么汽车超速很危险？一种典型的错误解释是，速度越大，惯性越大，车子更难停下.

教学目标

让学生理解“惯性”这一概念的内涵和外延.惯性可定义为：物体保持静止状态或匀速直线运动状态的一种性质.它反映物体运动状态改变的难易程度，质量是惯性大小的唯一量度.

教学策略[HT]结合学情分析和教学目标，笔者认为可以用变式教学法通过以下流程来实施.

2.1为学生提供感性素材，让学生通过变式来进行概念构建和消化

在帮助学生对“惯性”这一概念进行构建时，教师可遵循从定性到定量的顺序有梯度地将相关变式材料提供给学生：

师：请同学们设想一下，当你所乘坐的公交车突然刹车时，正处于站立姿态的你会有怎样的感觉，这说明什么？

生：人的上身会往前方倾斜，甚至摔倒.这是惯性的表现.

师：再请同学们来回忆一下，体育课上，你在进行铅球训练时，以一定速度助跑后，拿有铅球的那只手往前用力一推之后，那只铅球还在你手上吗？

生：铅球以某一速度飞出，这也是惯性的表现.

师追问：脱手而出的铅球速度上有何特点？

[HJ2.4mm]生答：铅球会保持脱手那一瞬间的速度.

师：请再设想这样一个场景：让身形较为苗条的你和日本职业相扑手，来一次迎面相撞，谁更容易摔倒，为什么？

生：当然是质量较小的我们更加吃亏，那些相扑手像一座座肉山一样.质量更大的物体运动状态更容易保持，所以惯性大.

师：战斗机在进行空中格斗前要扔掉副油箱，这是为什么？

生：质量减轻后，运动状态更容易改变，也可以说它的惯性变小了.

师：一只气球以1 m/s的速度向你迎面飞来，你敢用头顶吗？

生：敢！

师：换个铅球试试呢？

生：……

一系列变式素材以问题的形式呈现出来，学生对答如流，貌似他们对惯性的概念已经彻底掌握，其实他们的认识还很肤浅，我们所提供的素材只是帮助他们建立“惯性”的概念，而且这些素材很可能被学生已有的前概念所同化，换言之，我们的教学还没有激起他们的认知冲突，彻底实现概念的更新，因此有必要进行第二步教学设计.

2.2提供深层次的问题，让学生在变式训练中理解概念的内涵和外延

在这一阶段，教师围绕与概念相关的变式设计问题，通过问题的解决，让学生来进一步熟悉和理解“惯性”的概念.

例题1通过惯性的学习，我们已经可以解释相同速度行驶的火车和汽车同时刹车，汽车更容易停下的原因在于汽车的质量较小，惯性相应较小；但是如果有两辆相同的小车同时刹车，速度小的那个小车更容易停下，是否说明速度越小，惯性也越小呢？

学生思考并讨论后，能得出结论，小车停下的时间不是直接对应其运动改变的难易程度，因此不能从耗时长短来说明惯性大小，即惯性与速度无关.

例题2如图1所示，一只平放的玻璃瓶中的水和气泡都处于静止状态，此时突然给瓶子一个推力，使其向右加速运动，请问气泡的移动方向会朝哪儿？

学生会不假思索地答道：气泡的惯性作用，导致向左运动啊，这不和汽车加速时人要往后倒差不多吗？这充分暴露出前概念对学生思维的干扰，教师要因势利导，就把水瓶类比为汽车，但是类比为乘客的是什么呢？是瓶子中的气泡吗？气泡是什么，是瓶中水没有填满区域的空气.那么汽车中也有空气，那才是汽车中的“气泡”，能够和乘客形成类比的是瓶子中水.正确的解释应该是，与空气相比，水的质量更大，它的惯性也更大，在瓶子加速时，水因为惯性会往后挤占空间，则气泡向前.

篇（11）

一、任务型语言教学的概念

任务型语言教学这个术语是从英文中的tack-basedlanguage teaching翻译过来的，在英文文献里通常简称为tblt。从这个英文术语可以看出，所谓任务型语言教学，就是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径（也有人称之为任务型教学法），根据这一教学途径，设计语言教学大纲以及编写语言教材不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目（linguistic items），而是设计一系列的任务，在具体教学过程中，学生不是逐一学习各个语言项目，而是完成各种各样的交际任务。

（一）任务型教学法的理论基础

1.语言习得理论

代表人物krashen认为，对于语言学习，通过交际无意识地接触语言材料系统而掌握语言的习得过程远比有意识地学习语言规则的学得更为重要，而学生掌握语言必须通过“可理解的输入”。为了能够做到这一点，必须具备两个条件：首先，能理解的语言材料必须是稍稍超出习得者现有语言水平的i+1模式；其次，应该是障碍小，以便习得者的语言吸收。大学俄语对于在校学生来说，对于中国学生来说是一种特殊语言材料，如果按照习得理论向学生讲授其特点，而不让学生参与其中习得，将其转化为障碍小和i+1模式的语言材料，势必影响学习效果。语言学家long（1983）发展了krashen的习得理论和可输入理解，提出语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”即任务，因为学生所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。鉴于此，外语课堂教学增加“变动性互动”的各项活动，让学生在学习俄语任务的过程中进行对话性和模拟操作性互动，产生语言习得，掌握必要的语言知识。

2.社会建构主义理论

该理论认为知识是由学习者个人构建的，而不是由他人传递的，重视学习过程，反对现成知识的传授，强调教学应置于有意义的情景中——而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用。任务型教学法由教师按照学生的发展水平和学习特点设计任务，要求学生充分参与完成任务、将学生作为学习的主体，有利于学生建构对客观事务的理解和意义。而在俄语教学中，设计真实的语言环境提供给学生一个可同时进行探究的环境，可激活学生的内在系统让其从自身经验背景出发建构属于自己的知识体系，而这样的知识体系正是学习者所要达到的理想学习效果。

（二）任务型语言教学的特点

1．通过交流来学会交际。任务型语言教学中各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高。

2．将具有真实性的语言材料引入学习的环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中不受任何约束地真正体会语言，理解语言并大胆地运用语言，达到脱口而出的效果。

3．既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务，让学生在教师指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。

4．具有师生角色。学生是交际者，其主要任务是沟通。教师是助学者、任务的组织者和完成任务的监督者，有时也加入到活动之中担当学生的伙伴，与学生共同完成交际任务。

5．学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学追求的效果，是让学习者能用自己的语言知识解决自己的实际问题。

二、任务型教学设计原则

根据俄语教学的特点，在高校大学俄语教学定位上，第一，应以培养学生实际运用语言的能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性，真正适应市场对人才的需求；第二，教学中要重视语言基础知识的学习，重视语言基本技能应用的训练，帮助学生掌握学习方法，但打好基础要遵循“实用为主、够用为度”的原则，教学内容不片面追求系统完整，强调打好语言基础和培养语言应用能力并重，强调语言基本技能的训练和培养从事涉外交际活动的语言应用能力并重；第三，使学生具有一定的听、说、读、写、译的能力，并确保各项语言能力的协调发展，为今后进一步提高俄语的交际能力打下基础。

俄语教学的目标是从学生的学习兴趣、生活经验和认知出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。在教学策略方面，明确提出“本课程倡导任务型的教学模式”，要求教师应该避免单纯传授

语言知识的教学方法，尽量采用“任务型”的教学途径。为把综合语言运用能力的培养落实在教学过程中，教师应在课堂教学中采用实践性强、具有明确任务目标的“任务型”教学方式，使教学贴近学生、贴近生活，让学生亲身参与制定、选择任务的完成，在此过程中学会学习、学会合作、学会语言。

以任务为核心，将课堂活动任务化，任务的设计的好坏是教学能否达到预期效果的关键。所以任务设计时应该考虑到下列三点。

1.任务的设计要符合学生的心理特点和认知规律。认知心理学将人看做一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程，它关心作为人类行为基础的心理机制，即输入和输出之间发生的内部心理过程。语言学家long也主张为学习者提供可理解的输入将有利于语言习得。而可理解的输入必须首先符合学习者的心理特点，大学阶段的学生其心理机制已接近成人水平，他们学习的潜在目的是将在真实交际世界中的可能利用，因此教师在设计任务时要尽可能模拟真实交际世界，这样才能激起学习者的兴趣，让其积极地参与到任务当中。

2.兼顾学习任务和交际任务。以edtair和zanon为代表的广义任务派认为，任务可分为交际任务（communicative task）和学习任务（enabling task）。集中在语言方面的练习，以语言为主的活动是学习任务。而以意义为中心的练习属于交际性任务。ellis（2000）认为，任务型教学法要达到促进语言习得和促进有效交际的目标。这就要求教师在设计任务时，首先，要设计一些必要的语法层面的练习，如呈现新的语言点，如练习词汇等，如必要的词汇用语，让学生做必要的练习。在学生的练习过程中适当注意其语言形式，提高其语言准确性和复杂性，以此拓展学习者的中介语系统进而促进语言习得。其次，任务的设计也要让学生在交际中能体现、达到并提高语言流利性。

3.设计出合理的任务链。任务链即一系列前后相连的任务。nunan（1996）的任务依赖性原则指出，任务的设计要由简到繁，由易到难，相互依存、层层深入，学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式层层递进。

任务型的教学设计直接关系到课堂教学的效果及任务完成的情况。通过任务型教学可使学生体验自信，学会学习，学会合作，磨炼意志。这就要求教师备好学生，以一颗童心去体验观察学生的生活。同时要吃透教材，把握本课的重点、难点，精心备课，每节课要设计完成一个好的任务，教会学生在实际生活中用俄语去和人交流沟通，使学生在完成各种任务的过程中，逐步形成运用语言的能力 。要鼓励学生大胆运用俄语，这就要求学生在学习语言的过程中，必须有足够的语言输入，没有听和读的输入就没有说和写的输出，输入是输出的基础。学习俄语的过程和儿童学习母语的过程一样，都需要进行大量听的训练。儿童通过“听”逐渐学会“说”，听的内容越多，说的内容也就越丰富。因此，教师要在有限的课堂教学活动中，努力创设条件让学生多听、多说俄语。

三、任务型教学模式的应用

willis（1996）提出了任务型教学模式的三个阶段：任务前阶段（pre-task）、任务中阶段（task-cycle）和任务后阶段（post-task）。任务前阶段是准备阶段，任务中阶段是实施阶段，任务后阶段是验收与提高阶段。这三个阶段相辅相成，互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。在任务型教学法中，任务的设计不但要考虑到语言的可操作性，还要考虑到其是否具有交际性。

1.任务前阶段。如在开始学习课文之前，教师先要求学生以小组为单位预习课文，主要任务是搜集相关资料，并对搜集资料进行进一步的筛选、分类和总结，了解文章的背景知识，归纳出文章的主题和提纲。

2.任务中阶段。语言教学的出发点是语言知识，终点是语言能力。语言能力是在对语言规则、语言知识的反复操练下产生的。课堂语言教学应实现由语言形式到语言运用的转变。教师应在活化教材上下工夫，创设情境，鼓励学生进行有意义的交际，积极参与解决问题和完成任务的交际活动。这一阶段是整个任务的执行阶段，教师可根据前一阶段的情况，以具体任务的形式来完成这一阶段的活动，如设计小组讨论、两人对话、分组辩论、角色扮演、实地考察、民意测验和采访等交际任务，以激发学生运用语言进行交际的兴趣，提高语言交际能力。

3.任务后阶段。这一阶段主要是对前两个阶段各类任务完成情况进行总结。在课内，学生主要通过复述课文和写作来完成对课文的全面理解。而课堂时间是有限的，出了课堂，往往就进入了汉语世界，俄语学习环境难以保证。因而，在教学中，教师必须通过布置任务帮助学生加强课外俄语实践活动

，营造课外俄语学习氛围。在俄语课外实践中，教师应帮助学生设计、组织、安排好任务活动，如开办俄语俱乐部、俄语协会、俄语社团、举办俄语演讲比赛、辩论赛等，并对任务活动及时督促、检查、总结、评价。

参考文献：