特殊儿童心理健康教育大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇特殊儿童心理健康教育范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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一、要用爱心抚慰特殊学生受伤的心灵

爱心并不是“说”出来的，而是做出来的。爱心体现在日常生活中的一举一动、一言一行当中。有时候只要一个关切的眼神、一个肯定进步的微笑，都可以让特殊学生得到莫大的欣慰。在教学实践中，特殊教育教师对于本班每一个学生的思想性格特点，都应做到心中有数，并且针对学生不同的个性差异，注重实施“因材施教”原则，采用恰当有效的教学方法，发掘每个学生内在的“闪光点”，注意做好后进生的教育工作，对于他们的优良表现，及时地给予肯定，使其树立自信，充分调动学生的积极性和创造性，从心理学角度看，一个人只要体验一次成功的欢乐，便会激起追求无休止的成功的力量和信心。这样，学生在轻松愉快的师生关系氛围中，尝到成功的喜悦，体验到学习的乐趣，学生会产生一种自觉、积极进取的健康心理。

二、要用心体察特殊学生敏感的心灵

敏感是特殊孩子对现实的不公平的直接反应，因为他们受伤太重，唯恐再次受到哪怕是一点点的伤害。他们的内心时时保持着高度的警觉，注视着身边现实的或潜在的危险。哪怕是风吹草动，也可能在他们的内心引起波涛般的反应。作为一名特殊教育的教师，必须能敏锐地观察特殊学生的每一个动作、每一个表情的变化，细心体会他们内心的感受。通过身边的具体事例，通过教学实践中具体的言传身教，帮助他们树立正确的人生观、价值观，使他们增强辨别是非的能力，懂得正确地判断、应对各类事件，自觉抵制社会上一些不良风气的影响。同时要结合当今市场经济发展，竞争日趋激烈的社会现状，教育他们如果没有科学文化知识，掌握不了现代技术，残疾人的生活就业将面临严峻挑战，因此，从现在开始，就要不断努力学习，只要努力拼搏，残疾人也可以与健全人一样有所作为，对社会有所贡献，一样受到社会的承认和尊重。在教学中激发聋生的学习动机，培养他们的耐挫能力，积极乐观的心态，让他们学会微笑着面对学习前进道路上的“拦路虎”，失败时，不气馁、自责消沉，而是保持冷静的头脑，化不利因素为有利因素，在战胜失败的过程中，培养自己的坚忍不拔、百折不挠的品德和意志。

篇（2）

一、生态系统理论简介

生态系统理论(ecologicalsystemstheory)是由美国心理学家布朗分布伦纳(Bronfenbrenner)提出的发展心理学范畴的个体发展模型，强调个体发展嵌套于相互影响的一系列环境之中，个体发展受到自身与周围环境等多种因素的共同影响。布朗分布伦纳认为生物因素和环境因素交互影响着人的发展，并强调自然环境是人类发展的主要影响源。发展中的个体处于直接环境(如家庭)和间接环境(如社会文化环境)等几个相互嵌套的环境系统之中。根据其对个体影响程度，由内向外依次分为微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统。每一系统与其他系统交互作用，其中任何一个子系统的变化发展都会波及其他系统，进而影响个体发展的许多重要方面。微观系统(microsystem)是环境层次的最里层，是个体活动和交往的直接环境，这个系统随儿童年龄的成长而逐渐变化，由最初的家庭扩展到社区、学校等，对个体发展的影响最直接、最明显。中间系统(mesosystem)指各微观系统之间的联系或相互关系，如果各微观系统之间能形成较强的积极联系，中间系统的发展也能实现最优化。外层系统(exosystem)指儿童未直接参与其中却能对其发展产生影响的系统，如父母工作环境。宏观系统(mascrosystem)指儿童生存发展所处环境的文化、亚文化和社会环境，如社会文化价值观、法律法规。

二、培智学校智力障碍儿童心理健康现状

（一）智力障碍儿童心理健康的现状。在我国，儿童的心理健康越来越受到家长、学校和社会各界人士的关注。但在特殊教育领域，对特殊儿童心理健康的研究仍处于摸索阶段。智力障碍儿童由于其智力和适应性行为的特殊性，对其心理健康的描述并没有统一标准。从心理健康的定义来看，心理健康更侧重个体社会适应性和稳定的情绪状态，并未对智力有相应要求[2]。因此可以推断智力障碍儿童并非心理不健康的儿童。但已有的研究表明，智力障碍儿童的心理健康水平与普通儿童相比存在差距，个别领域表现偏低。智力障碍儿童心理健康的研究主要集中在情绪、人际适应、人格、行为等方面。一项由父母和老师进行评分的研究显示大约三分之一的轻度智力落后儿童和一半的程度较重的智力落后儿童表现出比较明显的情绪困扰症状，且这些问题是普遍存在的。Emerson和Hodapp等人在2003年的研究表明智力落后群体内表现出情绪和行为困扰的比例高出普通人群4倍[3]。张福娟(2004)[4]和江琴娣(2005)[5]的研究都表明智力障碍儿童存在对学习焦虑、对人焦虑等情绪问题。而且，智力障碍儿童行为问题的发生率也较高[6]，有研究显示，智力障碍儿童良好行为的形成率较差，且普遍存在孤独、自卑、胆怯等心理问题[7]。在学业上，由于智力缺陷，智障儿童学习失败经历较多，对学习存有逃避心态，且学习兴趣不足，动机缺乏，可能患有学习焦虑。人际关系方面，由于受到过多照料，日常生活缺乏独立性，缺乏与人交往的社会技能，无法开展正常的人际交往。智力障碍儿童人格品质的研究也显示，与视障、听障和普通儿童相比，发展程度最差[8]，表现较差的人格特质有坚韧性、固执性和生活习惯[9]。通过以上研究得出，智力障碍儿童存在或轻或重且表现不一的心理健康问题。

（二）智力障碍儿童心理健康的影响因素。智力障碍儿童心理健康的影响因素主要有几方面：家庭、学校、社会、个人。从生态学的角度看，涉及到儿童成长发展的各个生态系统。家庭环境对儿童的成长发展有重要影响，其中父母的教养方式、心理健康水平对儿童影响较大。智力障碍儿童父母的过度保护不利于其独立性的发展，儿童易产生依赖心理，严厉管教易使智障儿童产生恐惧倾向，在人际交往中过于敏感，不利于良好人际关系的形成。父母良好的心理健康水平是智障儿童健康成长的安定因素，且对子女的行为问题有较好的预测力[10]。学校是除家庭之外对智力障碍儿童成长发展有重要影响的又一微观系统，其中，同伴关系和教育安置对儿童心理健康有较大影响。研究表明随班就读的智力障碍儿童更容易产生心理问题[11]。社会文化环境及教育政策、法律法规是对智力障碍儿童心理健康产生重要影响的宏观生态系统。而儿童个人方面的影响因素如年龄、智力、性别都会对儿童的心理健康产生影响。

三、生态系统理论与智力障碍儿童心理健康教育的契合性

首先，开放式的教育环境更加符合智力障碍儿童认知水平特点。低于常人的认知水平决定了该类儿童很难通过说教，甚至书本上的知识理解什么是心理问题，以及如何解决问题。生态系统理论所提倡的动态、开放的环境为智力障碍儿童的心理及行为提供自由发展的空间，遵循“疏导”而非“抑制”原则利于智力障碍儿童习得一般的维护心理健康的技能和技巧。例如，对于一名有情绪障碍的学生，在暴绪问题时，让其在操场自由奔跑释放积压比封闭式、单独的教室更能使其心情平复。这也启示我们，对于智力障碍儿童而言，生成式的、互动性的心理健康教育方式普遍优于依靠传统模式的以说教为主的教育方式。生态系统理论支持下的开放、互动的教育方式规避了智力障碍儿童认知事物浅薄的弊端，侧重儿童自身与环境的互动，使其在行动与互动中逐步掌握化解心理问题的技巧。其次，多层次的生态系统能刺激和丰富智力障碍儿童多种感官，使其内心丰盈。心理健康之人，必然是内心有着丰富情感及包容心的。儿童在与外部环境的逐步探索过程中，明了是非，习得善恶。若切断儿童与外界的联系，哪怕以爱为名刻意窄化儿童与外界的通道，仅是将其置于成人搭建的象牙塔中，必然造就内心贫乏、不识是非善恶之人。生态环境本身是真实的，与环境的互动能使儿童获得最真实的情绪体验。例如，通过在社区、福利院、敬老院等的活动，教会孩子“爱”的理念：爱的对象不仅仅局限于父母和老师，更包括同伴和长辈，不认识的陌生人，甚至花草树木，飞鸟走兽；爱的方式也不仅仅包括听话、顺从，更在于通过创造性的举动完成任务，获得发展。生态系统理论倡导的微观、中观、宏观系统正是以直接和间接的方式拓展儿童的体验渠道，使智力障碍儿童在与环境的互动中获得丰富且深刻的情绪情感。最后，生态系统理论为培智学校开展多种活动性课程提供理论依据。在培智学校中，各种活动性课程的数量相当可观，占比也不容小觑。活动性课程是符合智力障碍学生认知特点的，培养其技能技巧、开发心智的主要方式，也是对学生进行心理健康教育的有效途径。在多元丰富的活动中，学生获得真切的心理体验，在家长及教师的正确引导下，逐渐认识并理解自身在与环境互动中所体验到的深刻的各种情绪体验，并在持续不间断的活动中内化升华为正确的价值观，塑造健全心理。生态系统理论启示培智学校的活动性课程要沟通家庭、社区和社会，为儿童的健康发展构建完整且功能齐全的系统模式。

四、生态系统理论对智力障碍儿童心理健康教育的启示

传统的心理健康教育往往忽视环境因素，一昧从儿童自身缺陷寻找原因，强调思想开导，灌输积极向上的想法。这一做法因不贴合智力障碍儿童实际，收效甚微。对智力障碍儿童心理问题的认识，不能单从儿童本身的身心特征去寻找突破口，还应该从儿童行为与环境关系的角度思考。因此，本文试图从环境的角度考虑人与人、人与环境的关系，以生态系统理论为依据，构建微观的家庭支持，中间系统的社区、地缘支持，宏观的政策支持、社会舆论支持的家庭-社会支持体系，从中获得智力障碍儿童心理健康教育的启示。

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中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）08-0018-03

一、全纳教育（融合教育）

全纳教育（Inclusive Education，也称融合教育），主张在学校中要创造一种关注每一个人、加强合作、反对排斥和歧视人的氛围，并按照学生的不同个性和需求来进行教学，促进所有学生的参与，发挥学生的主动性和创造性。[1]全纳教育观念的确立，打破了原有的特殊教育的传统观念，对各个国家的教育界提出挑战。全纳教育理念，要求从全局角度出发，在接纳残疾儿童并提供相关教育服务的同时也要面向全体学生，在充分融合的过程中，全体教师为所有学生的发展而努力。

在我国，谈全纳教育、融合教育，首先应该谈随班就读，随班就读是我国对“全纳教育”理念的运作模式。鉴于《中华人民共和国义务教育法》第二章第十二条明确规定“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”，[2]特殊需求儿童进入普通学校就读是受法律保护的。特殊需求儿童的加入，对普通教育的教师提出挑战，要求其在关注普通学生的同时要照顾特殊需求儿童，还要对所有学生的进步、发展负责，这就要求普通教育的教师应具备全纳教育的素质与能力。

《国务院办公厅关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中指出“鼓励支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程”，《教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部 人力资源社会保障部关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提到“支持师范院校和其他高等学校在师范类专业中普遍开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力”，《国家残疾人教育工作“十二五”实施方案》中明确指出“有计划地培养各类残疾人教育师资和专业技术人员，鼓励和支持高等师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程”。[3]因为全纳性教育师资培养的相关规定，尚未落实到具体操作环节，而且特殊教育教师培养体系与普通教育教师的培养体系是相对独立的，普通学校的师资培养并未设置特殊教育相关知识，这就造成全纳性教育师资的缺乏，从而影响特殊需求儿童的教育与学习，导致随班混读的现象普遍出现。本文以心理学专业为例，探索培养全纳性教育师资的课程体系，建设符合全纳性教育要求的教师队伍。

二、昆明学院心理健康教育方向人才培养方案分析

昆明学院于2011年开设教育学（心理健康教育方向），心理健康教育作为学校教育的一项内容和整个教育体系的一个组成部分，是根据心理活动的规律，采用专业方法与措施，以维护个体的心理健康培养起良好心理素质的教育。教育学专业心理健康教育方向注重基础理论、职业技能和实践环节的有机结合，培养具有心理健康教育的知识技能，具有解决中小学生与其他个体、群体心理健康问题的能力，能在中小学从事心理健康教育，及相关学科教学与教学研究和管理工作的专业人才，也可在政府部门、社区与企业从事人力资源测评、心理健康维护、心理咨询等方面从事相关工作。[4]

本专业的培养目标是：培养具有较高的职业道德和健全的身心素质，扎实的心理健康教育知识、技能，较强的分析解决中小学生与其他个体、群体心理健康问题的实践能力的高素质、应用型的心理健康教育工作者。特殊需求儿童的心理健康问题突出，特殊需求人群也是心理健康教育工作者重要服务对象。昆明学院教育学心理健康教育方向培养的大学生，要求可以在中小学从事心理健康教育，以及相关学科教学工作，并要求大学生具备分析解决中小学生心理健康问题的实践能力。全国残疾人抽样调查显示，残疾人8296万人，占总人数6.34%；云南省总人口4300万，残疾人288.3万，占总人数的6.46%。国家教育部公布的数字显示，全国随班就读残疾学生人数已经占在校残疾学生总数的60.99%。[5]云南省相关调查显示，在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生19729名，占84%。因此，教育学心理健康教育方向的大学生进入中小学从事教育工作，全纳教育的相关知识、针对特殊需求人群的心理健康服务是其必备的技能。

三、心理学专业大学生对全纳教育（融合教育）的了解情况调查分析

本文以改编的事实性问卷为研究工具，[6]了解昆明学院教育学（心理健康教育方向）大学生对全纳教育（融合教育）的了解情况。本研究共发放问卷142份，回收142份，回收率100%。调查结果展示如下：

由表1可知，有58%的心理健康教育方向大学生对特殊教育的起源与发展有所了解；有57%的大学生表示接触过特殊需求儿童，但不知如何沟通交流。

由表2可知，142位大学生中，有60人从未听过融合教育一词，所占比例为42%；其中98人认为“特殊教育教师与一般教师有区别”“从事心理健康教育专业大学生，需要了解特殊教育相关知识”，所占比例为69%。有104人表示，毕业后，在工作中遇到特殊需求儿童，会接受并进行教育。

由表3可知，33%的大学生接触过《特殊儿童心理学》，24%的大学生表示了解《特殊儿童早期干预》的有关知识，21%的大学生在以往的学习、生活中，曾了解过《特殊教育概论》相关知识。

由表4可知，21%的大学生希望学习《特殊教育病理学或康复学》 ，18%的大学生表示对学习《特殊儿童心理学》课程感兴趣，17%的大学生希望学习《特殊儿童早期干预》课程。

综上所述，通过对心理健康教育方向大学生开展问卷调查了解到，心理健康教育方向大学生对全纳教育了解较少，有部分学生在实习、见习过程中，接触特殊需求儿童，遇到的问题是无法与其沟通、交流，不知如何利用其专业来帮助特殊需求儿童。但是73%的大学生表示，他们不排斥特殊需求儿童，在以后的工作中遇到特殊需求儿童，他们会接受并尽自己所能进行教育与帮助。69%的大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有很大区别，一般教师需要通过学习、培训，才能来教授特殊需求儿童。69%的心理健康教育方向大学生认为，从事心理健康教育，需要了解特殊需求儿童。

四、意见或建议

1.坚定的信念、接纳的态度。加快全纳教育师资的培养，重要的前提是要树立大学生坚定的信念和接纳的态度。在全纳教育开展情况的调查中发现，有些教师不是没有全纳教育的相关知识，而是不了解特殊需求儿童，对特殊需求儿童有排斥、不接纳的心态。这是全纳教育开展的最主要的阻力，也是首先要解决的问题。因此，在开展全纳教育师资培养过程中，首先要将态度、信念融入到教学中，通过不断的实习、实践，让大学生了解、接触特殊需求儿童，逐渐接纳特殊需求儿童，认可全纳教育模式。并在开展全纳教学中，坚定信念，遇到问题、挫折不退缩、不畏惧。

2.将全纳教育课程设为必修课。在问卷调查中会发现，有超过50%的学生对特殊教育有初步的了解，而33%的学生表示了解《特殊儿童心理学》相关知识，是因为昆明学院去年就对心理健康教育方向人才培养方案进行调整，将《特殊儿童心理学》设为专业限选课，并将《融合教育》设为专业必修课，所以大学三年级的心理健康教育方向的大学生对特殊需求儿童及全纳教育有比较全面的了解。通过必修课的开设，督促学生了解特殊需求儿童，并思考如何利用心理学专业来帮助、教育特殊需求儿童。目前已有学生表示，毕业后想从事全纳教育方面的工作，有些学生想进一步加深心理健康教育的学习，将沙盘疗法应用于特殊需求儿童的诊断、评估与教育。

3.全纳性教育课程内容的分配。在问卷调查中了解到，心理健康教育方向的大学生希望学习的课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊儿童早期干预》，因而在开设全纳教育相关课程时，可以将三门课程的知识进行整合，尽最大可能满足学生的需求，使其在了解特殊需求儿童的基础上，结合专业来帮助特殊需求儿童的教育与康复。

参考文献：

[1]2012年全国高等教育学会-特殊教育分会论文选编[Z].2012.

[2]张文京.融合教育与教学[M].桂林：广西师范大学出版社，2013.

[3]何金平，王建颖.特殊教育政策选编[M].昆明：云南教育出版社，2013.

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随着工业化和城镇化的发展，城市建设需要大量的劳动力，大量的农民工进城务工改善生活，但是处于种种考虑，但多数家庭的孩子被留在家里，一般都留给爷爷奶奶等老人照看，形成了“留守儿童”这一特殊的群体。留守儿童由于长期与父母分居两地，得不到父母的和教育，个人成长受到极大的限制，许多孩子或多或少都存在心理健康上的问题。近年来，留守儿童已受到了社会各界的广泛关注，如何对留守儿童进行心理健康教育已成为一个十分重要也十分敏感的问题。音乐是用组织音构成的听觉意象，来表达人们的思想感情与社会现实生活的一种艺术形式，也是最能即时打动人的艺术形式之一。儿童对于事物有着特殊敏锐感知力，而且十分感性，运用音乐教育来感染留守儿童，让他们在音乐中接受爱的熏陶，能够很好地缓解留守儿童的心理压力。音乐作为一种非语言性的审美体验活动，更容易打动人心，使人放下心里防备，将音乐教育运用到留守儿童的心理健康教育中，对于音乐心理学、精神医学的发展，和解决社会实际问题具有十分重要的意义。通过分析留守儿童的主要心理问题，针对不同的心理问题运用不同的音乐教育方式来对留守儿童进行教育，可以在音乐艺术特有的世界里给予他们以潜移默化的影响，调节他们的情绪、缓解他们的压力，陶冶情操，完善人格，保持心理健康。

一、留守儿童心理问题的成因及主

要心理状况

（一）留守儿童心理问题的成因

留守儿童群体存在许多的问题，其中最主要也最重要的问题便是心理健康问题。当前，留守儿童的健康问题已引起了社会的极大关注与反思，这些问题解决不好，不仅会对留守儿童的家庭造成影响，而且还会影响社会的安定与和谐。笔者通过调查走访和总结，发现留守儿童心理问题的成因可以归结如下：（1）主要亲属亲情和教育的缺失。人们常说父母是孩子的第一任老师，可见父母在孩子成长道路上的重要作用。进城务工的农民工迫于现实压力，在经济与入学等城市社会环境条件上父母无法满足孩子的成长和教育需求，只能将孩子留在农村，交给亲属照料，形成与孩子长期分居两地的局面。长期与父母的分别造成了父母与孩子情感交流上的障碍，长此以往使得孩子长期处于孤独寂寞的心理环境下，负面的心理情绪得不到宣泄，十分容易引发各种心理疾病。另外，儿童还没有形成独立完善的人格，世界观、人生观、价值观念模糊且没有分明的明辨能力，缺乏父母的教育会对孩子的人格培养极大形成负面影响。青少年犯罪心理学和青少年心理疾病研究发现，儿童时期缺乏亲情和教育是造成青少年健康问题，进而使青少年走向犯罪的重要原因。（2）监护人监护不力，对于孩子过多的溺爱或放纵。留守儿童中单亲抚养和隔代抚养是最重要的两种形式，其中单亲抚养占留守儿童总数的72.9%，隔代抚养占留守儿童总数的16.9%。对于单亲抚养的家庭来说，大多数都是母亲留下照顾家庭，母亲单独承担着照顾孩子和家庭的双重压力，对于孩子的关注和管教便会相应的减少，作为一种心理补偿通常会通过对孩子过多溺爱和放纵的补偿。对于隔代抚养的家庭来说，一方面，老人受身体条件的限制，没有过多的精力来关注和照顾孩子，另一方面，老人对于通常都是十分溺爱和放纵的，这两方面的原因造成了老人对于孩子的监护不力。（3）学校教育的缺失。留守儿童的心理孤单的寂寞可以通过学校教育，用集体和同龄朋友的温暖来弥补，但是由于农村办学条件、教育资源、教学理念等的影响很难做到关注孩子的心理健康教育。（4）社会管理的缺失。社会在留守儿童教育问题上的投入不足，而且关注角度也有一定偏差，大多数的社会机构只关注办学的硬件设施的提高，做表面上的工程，而缺乏对留守儿童心理健康教育上的关注和投入，使得留守儿童心理健康教育缺乏社会管理上的支持。

（二）留守儿童的主要心理问题

（1）孤独寂寞，性格胆怯。长时间的单亲生活和缺乏亲情的关怀，使得留守儿童心里常常寂寞孤单，并养成了胆怯的性格。（2）行为缺乏约束，常有对立破坏的心理。由于父母教育的缺失，留守的儿童的没有正确的行为准则，个人行为缺乏约束。（3）心理极端，常常有怪异的行为。与父母交流的不便，使得留守儿童心理孤单，影响了孩子正常的人际交往能力，并常常以怪异的行为来掩饰和宣泄心中的负面情绪。

二、音乐教育与留守儿童心理健康

教育的结合

心理学家普遍认为音乐能够改善人的心理状况。通过音乐教育对学生进行心理健康教育，让音乐作为媒介，引导学生合理的抒发自身的情绪，并利用音乐特殊的育人功能来影响留守儿童的内在情感，加强其内在情感的流露的交流，从而实现促进留守儿童健康教育的目的。

1.学校应加强音乐教育培养的力度。学校首先应该重视音乐教育对于学生心理健康的重要性，并努力配合音乐教育，培养出适合音乐教育的教学环境、师资力量和教学条件，使得音乐教育和学生尤其是留守儿童的心理健康教育紧密结合起来。

2.针对留守儿童不同的心理问题，进行不同的音乐教育培养方案。抓住问题的主要矛盾是解决问题的关键所在。因此，在运用音乐教育对留守儿童进行心理教育时，应该具有针对性。（1）孤独寂寞，性格胆小怯懦。针对这些留守儿童，应该给他们欣赏一些情绪激昂，催人奋起上进的音乐作品，如贝多芬的《命运交响曲》、《英雄》、《田园》等，并通过音乐作品来教育学生，鼓励学生战胜自我。（2）行为缺乏约束，常有对立破坏的心理。针对这一部分留守儿童，应该引导学生抒发负面的情绪，可以给学生欣赏一些舒缓具有安抚性质的音乐，如《月光曲》、《阳关三叠》、《高山流水》等。（3）心理极端，常常有怪异的行为。长时间的心理抑郁会造成性格的扭曲，对于这类留守儿童可以给他们欣赏一些自然、旷远、安静祥和的音乐作品，如《蓝色多瑙河》、《星空》等。

3.社会应加大对于音乐教育的支持力度。政府要给予财政支持，加大对于音乐教育人才的培养力度，同时，还要支持音乐教育与留守儿童心理健康教育相结合的相关理论研究，为音乐教育与心理健康教育的有力结合提供强有力的理论支持。

三、结语

音乐教育与留守儿童心理健康教育的结合工作不能一蹴而就的，它需要学校、教师、社会、家庭和孩子的共同努力，只有充分认识到音乐教育对于留守儿童心理健康教育的重要性，并将上述的相关建议切实的运用于实际的工作中，才能取得留守儿童心理健康教育工作的成功。

参考文献：

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心理健康直接影响着学生的日常生活质量和他们的性格发展，在特殊学校学生身上，这点也得到了更为明显的体现。相较于普通学校的同龄学生，特殊学校的儿童由于其身体或心理方面存在的一些缺陷，更容易产生一些心理问题。而关注特殊学校儿童的心理健康，首先就要从了解他们的心理现状开始。

一、特殊学校儿童的心理健康问题

1.生理缺陷造成的心理问题

特殊学校儿童在兴趣爱好，行为习惯等方面与普通学校学生都有着极为明显的差异，而这种差异性在怀疑、焦虑、暴躁等负面情绪的表现上显得尤为突出。对智力缺陷的儿童来说，他们的分辨识别能力弱于同龄人，学习能力也相对较差，这使得他们很容易上当受骗，从而无法融入正常的社交活动。与此同时，由于缺乏正常的交流互动以及部分人对这个群体的错误认识，不少特殊儿童的内心都会存在压抑、恐惧、冷漠，甚至喜怒无常的心理问题。由于自控能力较弱，这些儿童的情绪较容易受到外界情绪的左右；由于表达水平受限，他们又很难通过语言来表达自己开心或愤怒的情绪。所以，不少特殊学校儿童因为在探索过程中产生的受挫和恐惧感，造成他们对社会的冷漠、甚至抵触态度。

2.家庭及社会因素造成的心理问题

家庭是特殊儿童了解社会的第一步，也为他们在特殊学校的学习生活打下了基础。然而，家庭和社会给予的压力也很有可能导致这些儿童产生心理问题。这些压力源自两个方面：其一是部分群体对特殊儿童差别对待，其二则是对这些儿童的过度关心。

一方面，在教育特殊儿童时，部分父母仅仅是采用一些简单粗暴的教学方式进行教学。他们以正常学生的标准来要求自己的孩子，忽视他们在生理和心理上的种种缺陷。一旦孩子无法达到自己的要求，就会他们进行指责甚至谩骂，全完忽略孩子的自尊心和心理健康，从而造成他们自卑性格和偏执个性的养成。另一方面，部分父母和社会人士对这类孩子的过度关注也会导致一些心理问题的产生。频繁出席于各类慈善晚会的捐款现场，经常被好心人作为捐款捐物的对象，同样令部分特殊儿童产生自卑和逆反的心理。长期强调这些孩子的弱势群体地位使他们将自己摆在了一个需要援助的、弱者的角色上，好心人士的过分善举在无意中也强调了他们在生理或心理方面的缺陷，从而让他们产生低人一等的感觉，进而表现为懦弱、自卑的心理问题。

3.学校心理教育缺失造成的心理问题

我国的特殊学校还处于起步阶段，不论从数量还是质量上，都存在着很多的不足。在部分地区，特殊学校还仅仅是收容特殊儿童的收容机构，教学设施、教育方法、师资力量都极度短缺，更谈不上对学生心理健康状况的教育和实时监控。即使在一些大城市，特殊学校的教育也是以培养学生的独立生活能力和文化素质为出发点，以帮助这些儿童走上社会为目标的讲学，在教学过程中也缺乏针对性的教学方案和心理疏导的过程。

这些过程的缺失导致部分学生因为无法较为快速、准确掌握所学知识而陷入急躁、自卑的情绪，从而使他们的自尊心在无形中受到损伤。教师与学生间的交流缺失也导致教师无法及时了解学生的心理动态，从而错失进行心理教育的最佳时机，导致学生心理问题的加剧。

二、改善特殊学校儿童心理健康问题的措施

1.定期开展心理咨询活动

心理咨询是一种交流式的治疗过程，针对特殊学校儿童缺少与外界沟通交流的现状，心理咨询通过建立起这些儿童与外界对话的桥梁，让这些孩子在对话中放松自己，进而解决他们的心理问题。

不同于一般心理咨询流程中学生与咨询师的面谈，针对特殊儿童的心理咨询活动应该从了解这些孩子的内心世界开始。通过音乐、绘画、做游戏等方式，将孩子可能存在的心理问题予以暴露，相关老师通过解读儿童在“创作”过程中反馈出的不同情绪，及时了解他们存在的不同心理问题。心理咨询的过程同时也是老师与学生互动，与他们成为朋友的过程。针对这些孩子的特点，老师们应该尝试更为简单明了的，游戏式的方法，在玩闹中引导学生进行交流和学习，从而排解他们的心理障碍。

2.营造良好的校园环境，将心理健康教育融入生活

心理健康教育不是单纯的理论灌输，它需要从多方位，多角度产生综合性影响，从而帮助学生建立良好的心理。通过排除学生的心理障碍，引导他们以积极乐观的态度面对生活，才能使他们找回信心，回归主流社会。

对特殊学校的儿童来说，传统教学模式很难产生预期的效果，死记硬背式教学也不适用于那些智力存在缺陷的孩子。因而，对他们的教育本就以娱乐的形式为主，在这里，寓教于乐的过程不仅是丰富课堂教学形式的过程，也是营造整体环境轻松愉快的过程。

通过在学校范围内营造轻松、自由的氛围，可以使这些学生在接触外界时减少产生畏惧心理的可能，从而让他们敢于迈出封闭的内心世界，探索未知的领域。与此同时，老师应着眼于培养这些学生的兴趣爱好，而非提高他们的应试成绩。通过培养部分孩子的艺术天赋，激发他们的自信，实现他们的人生价值。

3.三方联动，定期组织特殊学校儿童与普通学校儿童的互动

对特殊学校儿童的关注始终是社会的焦点话题，他们的健康成长则需要校方、家长和社会三方面的努力。家长需给予孩子心理上的支持和鼓励，培养他们积极乐观的人生态度，为孩子营造一个没有压力的愉快环境。学校则应展开对特殊儿童综合素质的培养，给他们提供互相交流和自我展示的平台，找到他们能力中的闪光点，从而培养他们的自尊和自信。社会则应营造一个和谐的大坏境，在给予他们帮助的同时，给这些孩子一个平淡过度的空间，让他们能以一颗平常心面对社会。

为实现这几点，可以通过定期组织特殊学校儿童与普通学校儿童的互动来实现。通过与同龄孩子的交流，游戏，放松特殊儿童的内心压力，通过娱乐的方式实现压力的释放和内心的平静。与此同时，还可以通过与大学生志愿者之间举行定期活动来增加他们与社会的接触点，从而引领他们欣赏世界。

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对聋哑儿童来说，小学阶段是他们在学习、生活、交际和自我意识逐步形成的时期，可以说这个时期是较为敏感的。在实际学习和生活中，聋哑儿童会遇到各种各样的问题，所以，在小学阶段心理健康教育是必不可少的，是保证聋哑儿童正常生活和学习的必要措施。

一、浅析前期影响聋哑儿童心理健康的原因

聋哑儿童由于和正常孩子存在一定的差别，所以聋哑儿童在表现自我的时候存在许多弊端，这也是聋哑儿童不能正视自己的原因。聋哑儿童由于存在听力问题，影响了语言的发展。同时，聋哑儿童还会存在自尊心强、过度自卑、对身边的人有过度的依赖性、难以适应社会等现象。造成这些现象的原因有以下几个方面：

1.家长方面

由于聋哑儿童和正常孩子存在一定的差距，这就造成大部分家长过度溺爱孩子，家长对特殊儿童的宠爱要远远大于家长对正常孩子的宠爱。聋哑儿童的父母可能怀有愧疚之心，在教育和管理上往往会以孩子为重点，对于孩子的要求从不说一个“不”字，对孩子百依百顺，逐渐地使孩子养成了以自我为中心的习惯，孩子也不会尊重别人。也有一部分家长对聋哑儿童漠不关心，任其自生自灭。这两种教育方式都是不利于聋哑儿童健康发展的。

2.聋哑儿童自身方面

聋哑儿童从有意识开始，就会发现自身和正常孩子的差别。由于聋哑儿童听力存在一定的缺陷，不能正常交流，所以他们就把自己封闭在属于他们自己的世界里。这就直接影响了他们的心理健康，不愿意和正常的小朋友接触，没办法和大家交流，大家要做什么自己参与不进来。这样做的后果就是将自己和集体脱离，不愿意和他人交流。同时聋哑儿童在认知上也存在一定的缺陷，在动手能力和解决问题能力等方面，成功率不高，这对孩子幼小的心灵是难以承受的，更加重了孩子的自卑心理。

3.社会方面

由于没有正确的认知，会造成社会上一部分人士对聋哑儿童怀有不正确的观念，也有部分家长禁止自己的孩子与聋哑儿童接触，所以在社会上存在疏远聋哑儿童的现象，这也同样影响了聋哑儿童的心理健康。

二、聋哑儿童不同阶段的心理健康调查

随着儿童的不断成长，步入学校之后，聋哑儿童通过教师的正确引导和爱心帮助，在心理上发生了变化。

1.教师营造充满爱的氛围，培养聋哑儿童的信任感

在大部分聋哑儿童心里，存在严重的阴影，所以更加注重周围人对自己的态度。入学初期，陌生的环境带给聋哑儿童更多的是不安全感。作为从事特教工作13年的我，为之付出了更多的爱心和关怀，给孩子营造更温暖的环境，让聋哑儿童健康的成长。通过长时间的接触和了解，聋哑儿童由初期的没有安全感逐步转变为对周围人的信任感。

2.正确的教育方法，帮助儿童正确对待自己

聋哑儿童在听力和语言方面都存在一定的缺陷，所以在辨别事物的对错方面没有正确以及清晰的分辨能力。这就要求对聋哑儿童批评和表扬的关系一定要摆正。平时我以教育和表扬为主。当然，过分的宽容也会让聋哑儿童养成依赖的习惯，所以当孩子有错误的时候，我也会正面告诉聋哑儿童这么做是错误的，其实教师的批评也不能过于严厉，帮助孩子塑造正确的认知。入学的孩子经过教师长时间的引导和帮助，由之前的过于依赖和蛮横无理逐渐转变为拥有正确的认知。特别是五六年级的孩子，在逐步成熟的过程中，能够更加正确地看待自己，能够很好地融入集体生活中。

3.对于不同的聋哑儿童采取不同的教育方式

有些聋哑儿童过于孤僻、内向，还有的聋哑儿童胆子过小，很害怕犯错误。对于一些特别的孩子，教师采取了有针对性的教学，尽量为这样的孩子创造有利条件，帮助孩子说话，和别人交流。同时，在教学逐步开展的过程中，多鼓励和表扬孩子，让他们获得大家的认可，使孩子逐步改掉之前的缺陷，逐步完善自我。

聋哑儿童是较为特殊的群体，这样的孩子更需要社会和所有人用心的帮助和教育。本文只是做了初步的调查和探讨，当然，在实际的教育中，还会遇到各种困难，这就需要更多的人关注和爱护聋哑儿童，帮助和引导他们。在教育过程中，也要注重和家长的紧密配合，还给聋哑儿童一片蔚蓝的天空。

篇（7）

中图分类号：G760文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）02-0189-02

俗话说：细节决定成败，习惯决定一切。一个人如果拥有一个良好的生活习惯和生活方式，那么必然会受益终生。这个道理同样适用于特殊儿童的学习和生活。每一位家长都希望自己的孩子有更加美好的人生。有一个健康的心态，特殊儿童的家长也不例外。但我们不得不承认，特殊儿童由于身心发展缺陷，在积极生活方式培养的道路上。和普通儿童相比，一定更加艰难。

一、特殊儿童在教育上存在的问题

（一）特殊儿童在家庭教育上的问题

特殊儿童先天的残疾对每一个家庭都是一个沉重的打击，让孩子的父母接受这个事实需要一个过程。有的父母在面对这样的打击时。自身的心理健康也存在着较为严重的问题，而这对于身心发展有缺陷的特殊儿童的成长是很不利的。

1.情感失衡导致不良的家庭氛围

特殊儿童家庭几乎都不能理性地面对孩子的特殊性。或者过度溺爱、保护，过分干涉和包办，导致孩子社会生活技能低下，依赖性强。或者对孩子放任自流，甚至打骂厌弃，孩子感受不到家庭的温暖，使孩子形成冷酷、攻击、情绪不安等心理。

2.“圈养”现象严重

有很多身心有缺陷的孩子，被父母关在家中不让外出，家长们或为孩子的安全考虑。或者出于自身的各种原因。让孩子避免接触外界。这使得孩子失去了自我成长和自我锻炼的机会，对外界充满了陌生和恐惧。

3.不能够积极、正确地教育自己的孩子

特殊儿童虽然有别于正常儿童。但是不等于就可以放弃对他们的教育，有的家长对残疾孩子关爱有余，教育不足，导致一些原本可以走入社会的孩子毫无自理能力，一生离不开父母。特殊儿童的障碍类型多种多样，残障程度不一。家长应该根据实际情况给予适当的教育，对一些经过学习和努力可以自立的孩子，家长应该持有积极的态度。

（二）特殊儿童的生理障碍和缺陷影响学校教育

1.特殊儿童自我意识水平低下。自我调控能力缺乏

许多重度障碍的特殊儿童，例如脑瘫儿、智障儿等脑损伤和功能发育不全的残疾儿童。心理发展水平低下，缺少自我意识。情感调节和自主生活能力低下，因此在学校中对其进行积极生活方式的培养有一定的难度。

2.特殊和的生活适应能力明显低于普通儿童

特殊儿童社会生活常识缺乏，难以融入社会。在这种情况下，生活自理能力和社会交往技能的训练，应该是学校教育最重要的目标。

3.特殊儿童往往难以适应学校的教育教学要求

学校应该根据特殊儿童的教育需要设计课程和教材，采取个别化的教学方式。特殊儿童才可能获得最大限度的发展。

二、如何培养学生积极的生活方式

培养学生积极的生活方式。需要家庭和学校共同努力。形成教育合力。

（一）家长言传身教，促进特殊儿童家庭教育

1.家长理性接纳孩子的特殊性，营造良好的家庭氛围

让特殊儿童接受基本的生活技能和社会适应的训练。帮助他们养成良好的行为习惯，培养健全的心理品质，树立自信心，建立健全人格。

2.结合孩子身心特点，抓住关键期

家长要在孩子行为习惯养成过程中慢慢渗透心理健康教育，从培养生活自理能力开始，使孩子建立自信心，克服自卑心理。抓住关键期，一步一个脚印地稳步发展，促进孩子自觉成长。

3.拓宽特殊儿童的活动空间。提高社交能力

在早期干预中最大限度地消除不利因素的影响，提高生活能力，鼓励孩子主动参与社会生活，养成良好的劳动能力。

（二）在学校教育中培养特殊儿童的积极生活方式

根据特殊儿童身心发展的特点。从尊重特殊儿童心理世界的真实体验出发。我们总结出以下几点学校教育中培养积极生活方式的做法：

1.培养孩子养成健康的饮食习惯

注意学生饮食中营养的摄入。以保证学生在生长发育时期所需要的充足营养。注意每日按时进餐，且要保证三餐的质量，即合理搭配营养，不让学生挑食、偏食，也不要暴饮暴食；杜绝学生吃垃圾食品及小商贩的三无食品。

2.养成良好的卫生习惯

教师要直观通俗地教给孩子卫生知识。特殊儿童由于年龄和身体原因，其直观意识较强，通过展示大量直观图片和播放有关卫生教育的视频，让孩子们在轻松愉快的观看中自主学习卫生知识。以传唱儿童歌谣传授个人卫生知识，孩子愿唱且易学易懂。如《洗手歌》：“小朋友，来洗手，卷起袖，淋湿手。抹上肥皂搓呀搓，清清水里洗呀洗。再用毛巾擦一擦，我的小手真干净。”老师与学生一起边唱边做，学生学得快、做得好。帮助特殊儿童养成梳洗的习惯。将洗手、洗脸、刷牙、洗澡等当成生活作息的必需部分，经常练习，久而久之，孩子自会养成良好的卫生习惯。

3.形成良好的作息习惯。引导学生合理安排时间

保证充足的睡眠，是身体健康的基础，学生睡眠好了，学习才能集中精力，生活才能精神十足。

4.进行适当的体育锻炼。养成自觉锻炼的习惯

加强体育锻炼，有个健康的身体是社会发展的需要，尤其是特殊儿童，更需要适度的体育锻炼来提高身体素质。如果没有健康的身体，孩子们就不能更好地学习和生活。加强学生的体育锻炼还有助于增强信心，培养稳定的情绪，提高智力发展。培养学生勇敢坚强的性格和自我超越的品质。

（1）应针对不同缺陷的儿童制订不同的体育锻炼的计划。特殊儿童的障碍类型多种多样，残障程度不一，学校不能在体育锻炼上对他们一视同仁。可以针对不同类型，详细制定有益于其健康的不同的锻炼方式。

（2）养成良好的锻炼习惯，为孩子创造锻炼的条件。养成一个良好的运动习惯。对正常人来说也是有益的。更何况对于残障儿童。但是难度要相对增大，学校和家庭首先要在思想意识上重视特殊儿童的体育锻。不能因其特殊的身心健康原因就取消或忽视这一点。在人力、资金投入和场地支持上要加大力度，让残障学生有一个良好、安全的运动环境，因为他们毕竟不同于那些身心正常发育的孩子。学校也要有计划地培训教师和家长，在孩子锻炼时提供监督和保护。

5.加强特殊儿童的心理教育

特殊儿童在其成长与发展的过程中，特别需要心理健康教育，这是因为特殊儿童在成长过程中有更多困惑和适应障碍，极易遭受挫折与失败，并出现心理危机。因此，对有特殊需要的儿童进行心理健康教育，能解决其成长过程中的困惑。并克服发展过程中的各种障碍与危机。从而能够积极生活。

（1）在课堂教学中，应给予孩子更多的关心。首先，教学内容的选择要接近特殊儿童的实际需要。我们所选用的教材以及自主研究的校本课程正是符合了学生的生活实际，如问路，标志识别，去商场买东西，等等，我们应该竭力令其掌握。其次，对其所制定的教学目标要适度，不应有过低或过高的要求，一切以学生的接受能力为依据。第三，设计教学方法要适当，注重形象直观，可操作性，不可忽视必要的重复。第四，作业难度要适中，评分时要多鼓励，可以是写上几句鼓励的话，也可以是画上一个微笑符号，目的是提高其自信心。第五，营造和谐的课堂氛围，使其在困难之处得到帮助，闪光点得以发挥。比如，多动手实践。培养其动手能力：多利用电教媒体及直观教具，培养其对事物的理解认知能力。

（2）在课堂教学外，应给予孩子更多的尊重。特殊儿童经常听到的是批评，遇到的是不信任、冷漠和歧视的眼光，往往有较重的自卑感。“心灵的创伤只能用心灵来温暖”，因此，我们必须给予他们更多的信任和尊重，带给他们更多的关怀和帮助。同时，我们不应该把他们当成是一个特殊的群体来区别对待。而应让他们得到和其他学生同样的、公正的待遇，这就是对特殊儿童最好的信任和尊重。我们应该努力发掘孩子身上的长处和闪光点。哪怕是微小的进步，都应该给予热情的肯定和鼓励。美国心理学家戴克斯说，“孩子需要鼓励，如同植物需要水一般”。对于残疾孩子更是如此。让他们重拾信心的最佳方法，有可能是一个温暖的微笑，一次轻柔的，一声关切的问候，一个赞赏的动作，这些发自内心的赏识，都会使他们克服自卑心理，鼓起自信的勇气，找到“我能行”的感觉，去不断地克服缺陷，争取进步。

（3）开设心理健康课程、班队会等活动。通过安全教育、情感教育、青春期教育多方面内容的活动方式，为学生的心理发展提供全面、具体的帮助。与此同时教师尽可能地将一些隐性的心理健康教育内容渗透到各个学科当中，抓住各种时机对学生进行心理健康教育。

篇（8）

关键词:

生态学取向;心理健康教育;模式;实践

随着素质教育的全面倡导，心理健康教育逐渐成为学校的一项重要工作。根据生态学理论对学校的心理健康教育现状进行审察发现，心理健康教育不仅要聚焦少数存在心理问题的个体，更应立足于整体，关注所有学生，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展。

1生态学取向的心理健康教育模式的理论来源

1979年，美国心理学家布朗芬•布伦纳首次提出了生态系统理论，把成长中的个体看成是受其周围环境多种因素影响的复杂的关系系统。根据该系统对人们的影响程度将其从内向外依次分为四个子系统:最内层为微观系统，是个体直接接触的环境;中间系统是第二个层次，指各微观系统之间的联系;外层系统，指个体未直接参与但对他们的发展产生影响的环境系统;位于最外层的是宏观系统，指社会文化价值观、风俗习惯、法律制度以及其他文化资源。在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展，要研究个体的发展就必须考察个体不同社会生态系统的特征。在生态系统理论的影响下，莫茨等人和帕玛瑞格于1999年提出了心理健康教育的生态学定向(ecologicallyoriented)或称生态学理论(thetheoryofecology)。该理论认为，学校的心理健康教育要综合考虑影响学生心理健康的多重影响因素，即不仅需考虑学生的个性特征，还要综合考虑家庭、学校、社区、社会等因素的影响以及各因素之间所存在的交互作用。心理健康教育应该突破聚焦有限的个体心理健康问题咨询，从障碍定向治疗观拓展到以增强能力为主的提高定向观上。按照生态学观点，学生心理健康由其与环境之间的互动所决定，学生的心理发展变化是生态环境系统适应性调解后的必然结果。生态系统理论作为心理学的新兴的基本理论，可以给予心理健康教育工作更全面的指导。

2生态学取向的心理健康教育模式的构建

莫茨等人在提出心理健康教育的生态学理论时就对这一理念的具体含义及实施方法作出了说明。该理论认为，生态学定向包括:(1)对青年学生的干预应该和在环境系统中的变化相联系;(2)在教师、学校、家庭和社区间构建起预防和干预的桥梁;(3)在更广泛的社会环境中用交互作用的观点看待学生的个体行为;(4)改变环境系统中多重变化的过程。在这一理论的指导下，结合我国的心理健康教育现状，我国的心理健康教育工作者和研究者对生态学取向的心理健康教育模式进行了探索。在中小学心理健康教育中，吴曼、吴诗涌(2008)［1］对生态学模式进行了初步探索，李涛(2013)［2］在前者的基础上进一步完善，提出了立足于实践的生态学模式。该模式包括:(1)确定目标:生态学取向的心理健康教育应该以全面提升学生的心理素质为目标;(2)把握原则:把握好工作主体的全方位原则，工作方式的多途径原则和监控系统的动态化原则;(3)丰富内容:从积极心理学的视角，运用多种形式和内容挖掘学生的潜能;(4)拓展实践途径:从学校、家长、社区、社会等各个层次的生态系统开展心理健康教育工作。这一模式从多方面构建了生态学取向的中小学心理健康教育模式，在政策、方针和具体实施方法上作了详细说明，但它依旧处于初步探索阶段，需要不断完善。相对中小学而言，大学的心理健康教育工作受到了社会各界更多的重视，普及工作更加完善。虽然近两年才开始专门探讨面向大学生的生态学取向模式，但理论成果更加丰富，其中较有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她认为高校心理健康教育的生态学模式构建主要包括教育目标、教育管理机制、教育内容、教育方式和教育资源等五个方面。李永兰［4］(2014)针对高职学生所提出心理健康教育生态学体系是以心理健康教育为框架，从组织管理体系、业务工作体系、心理危机预防与干预体系和生态环境体系四个方面运用生态学理论。李玲的模式倾向于一般的教育模式，在宏观的教育模式基础上加入生态化的理念。而李永兰的思路更贴近心理健康教育工作思路，体现了心理健康教育的特殊性。这些模式主要从教育目标、教育内容、教育方式和途径等方面提出了生态学取向的心理健康教育的一般模式，传统模式的框架依旧明显。近几年来对生态学取向心理健康教育模式的探索越来越多，需增加更多的生态学理论指导，以突破原有框架的束缚，实现生态学理论与我国心理健康教育更大程度的结合。同时，模式的发展需要针对小学、中学、大学等不同的教育环境系统作进一步的细化和个性化的完善。此外，对特殊群体的生态学模式构建也需要引起广大研究者和教育者的关注，比如张庆、陈燕［5］对特殊儿童心理健康教育生态学支持系统的建构;李成才［6］在文化生态视野下对少数民族大学生心理健康教育研究等。对这些特殊对象的模式探索虽处于萌芽阶段，却标志着生态学取向的心理健康教育正在不断完善、不断发展，希望在更多的对象、场合中有效运用。

3生态学取向的心理健康教育模式的实践分析

在实践中引入新理论前，我们应重新审视传统心理健康教育，做到个性化、本土化的应用，以达到为我所用的目的。传统心理健康教育存在着内容不全面、方式不丰富、针对性不强和人员素质不齐等不足，生态化取向的心理健康教育为这些困境的解决提供了新思路、新方法。关文薇［7］和杨峰［8］在教育部相关文件的基础上，针对我国当前心理健康教育现状，提出构建生态学取向的心理健康教育方法可以从教育、咨询、管理、队伍建设和理论建设等五方面展开。教育上，他们认为要坚持思想品德教育与心理教育结合，采取必修、选修课程与讲座报告相结合的形式进行心理健康的普及教育，组建社团开展各类活动，充分发挥学生的主体作用，促进学生心理健康的自我教育，推动心理自助与互助;咨询方面，强调预防和干预并重，坚持心理测评普查与访谈结合，个案与团体咨询及远程咨询相结合;管理方面，坚持教学、科研与学生管理结合，学生日常管理与预警系统建设紧密联系;队伍建设上，坚持心理学专家、德育工作者、医生相配合，专职与兼职结合，构建心理工作与全员育人的桥梁;理论建设方面，坚持西方心理学理论方法与中国传统理论与方法结合，理论的应用要符合实践的需求。这些方法都为生态化取向的心理健康教育实践提供了切实、可行的建议。同时我们也应该看到二人在实施方法中偏重心理健康教育与思想政治教育的结合。然而心理健康教育有其特殊性，在条件允许时尽量开设专门的心理健康教育课程，在条件不具备时考虑开设思想政治理论课不失为一个不错的备选项。具体而言，在管理中，心理健康教育与学生日常管理的结合，可建立院系年级、班、寝室的学生心理信息系统，及时了解学生心理动态，发现并解决存在的心理问题。队伍建设是体现生态学取向的最明显的方面，我国学校中专门的心理健康教育工作者数量远不能满足这项工作的需求，需要从各级环境系统中发掘协助心理健康教育工作的资源。理论建设上，可充分考虑在各级环境系统中影响学生心理健康水平的因素。

4生态学取向的心理健康教育模式的研究展望

心理健康教育的生态学取向作为学校心理健康教育发展的新范式，孕育于21世纪初美国改革学校心理健康服务模式的热潮。在倡导综合利用社会的所有资源来为学生开展心理健康服务的时代要求下，产生了生态学取向的心理健康服务模式。生态学取向需要我们以新的视角看待学生的心理健康问题，从了解到干预再到评估都要需要综合的、系统的理念进行指导，尤其是心理健康教育的成效与质量要用社会生态系统的观点来衡量。我国心理健康教育起步晚，心理学生态取向的相关研究近十几年才获得关注和重视，近几年来对这一理论的模式研究不断增多。在这些研究中首先值得肯定的是，研究者们不约而同地以我国的教育模式为基础，在此基础上引入生态学理论，借鉴国外该取向的心理健康教育模式，做到以我为主、为我所用。其次，对于模式的探索已经遍及中小学和大学，甚至涉及了少数民族大学生等特殊群体。这些都充分表明了生态学理论取向获得了教育研究者的关注。同时，研究者们参考了我国国情和各级教育体系的差异，有机地结合生态学理论开展研究。我国对于生态化取向心理健康教育的理论探索虽已初见成果，但实践探索却为数不多。未来，我们进一步研究的方向应是将这些模式因地制宜地运用在各级教育体系中，切实指导心理健康教育工作。作为一种教育理念，生态化理论只有落实在教育工作中才能真正体现出它的价值。为此，需要研究者们更加深入地学习生态学理论全面、系统的取向，充分考虑心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，积极将生态化取向的心理健康教育模式运用于实际工作中，让理论指导实践，用实践检验和完善理论。不论是模式构建还是实践分析，我国生态学取向的心理健康教育仍然处于理论探索阶段，在实践中运用还需要理论的不断发展和一线工作者的不断尝试。因此，生态心理健康理论以及教育领域中的普及和应用任重而道远。

作者：蔡婉君 单位：福建职业技术学院

参考文献:

［1］吴曼，吴诗涌．生态学视野下中小学心理健康教育模式初探［J］．成都大学学报:教育科学版，2008，22(3):41—44．

［2］李涛．我国中小学心理健康教育的生态学模式初探［J］．长春教育学院学报，2013，29(20):160—161．

［3］李玲．高校心理健康教育的生态学模式构建［J］．教育与职业，2015，(7):60—62．

［4］李永兰．高职心理健康教育生态化体系研究［J］．湖南城市学院学报:自然科学版，2014，23(1):70—74．

［5］王金元，何侃．特殊儿童心理健康教育生态化支持系统的建构［J］．南京特教学院学报，2008，(3):40—44．

［6］李成才．文化生态视野下少数民族大学生心理健康教育研究［J］．中国成人教育，2013，(11):57—59．

篇（9）

关键词:

生态学取向;心理健康教育;模式;实践

随着素质教育的全面倡导，心理健康教育逐渐成为学校的一项重要工作。根据生态学理论对学校的心理健康教育现状进行审察发现，心理健康教育不仅要聚焦少数存在心理问题的个体，更应立足于整体，关注所有学生，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展。

1生态学取向的心理健康教育模式的理论来源

1979年，美国心理学家布朗芬•布伦纳首次提出了生态系统理论，把成长中的个体看成是受其周围环境多种因素影响的复杂的关系系统。根据该系统对人们的影响程度将其从内向外依次分为四个子系统:最内层为微观系统，是个体直接接触的环境;中间系统是第二个层次，指各微观系统之间的联系;外层系统，指个体未直接参与但对他们的发展产生影响的环境系统;位于最外层的是宏观系统，指社会文化价值观、风俗习惯、法律制度以及其他文化资源。在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展，要研究个体的发展就必须考察个体不同社会生态系统的特征。在生态系统理论的影响下，莫茨等人和帕玛瑞格于1999年提出了心理健康教育的生态学定向(ecologicallyoriented)或称生态学理论(thetheoryofecology)。该理论认为，学校的心理健康教育要综合考虑影响学生心理健康的多重影响因素，即不仅需考虑学生的个性特征，还要综合考虑家庭、学校、社区、社会等因素的影响以及各因素之间所存在的交互作用。心理健康教育应该突破聚焦有限的个体心理健康问题咨询，从障碍定向治疗观拓展到以增强能力为主的提高定向观上。按照生态学观点，学生心理健康由其与环境之间的互动所决定，学生的心理发展变化是生态环境系统适应性调解后的必然结果。生态系统理论作为心理学的新兴的基本理论，可以给予心理健康教育工作更全面的指导。

2生态学取向的心理健康教育模式的构建

莫茨等人在提出心理健康教育的生态学理论时就对这一理念的具体含义及实施方法作出了说明。该理论认为，生态学定向包括:(1)对青年学生的干预应该和在环境系统中的变化相联系;(2)在教师、学校、家庭和社区间构建起预防和干预的桥梁;(3)在更广泛的社会环境中用交互作用的观点看待学生的个体行为;(4)改变环境系统中多重变化的过程。在这一理论的指导下，结合我国的心理健康教育现状，我国的心理健康教育工作者和研究者对生态学取向的心理健康教育模式进行了探索。在中小学心理健康教育中，吴曼、吴诗涌(2008)［1］对生态学模式进行了初步探索，李涛(2013)［2］在前者的基础上进一步完善，提出了立足于实践的生态学模式。该模式包括:(1)确定目标:生态学取向的心理健康教育应该以全面提升学生的心理素质为目标;(2)把握原则:把握好工作主体的全方位原则，工作方式的多途径原则和监控系统的动态化原则;(3)丰富内容:从积极心理学的视角，运用多种形式和内容挖掘学生的潜能;(4)拓展实践途径:从学校、家长、社区、社会等各个层次的生态系统开展心理健康教育工作。这一模式从多方面构建了生态学取向的中小学心理健康教育模式，在政策、方针和具体实施方法上作了详细说明，但它依旧处于初步探索阶段，需要不断完善。相对中小学而言，大学的心理健康教育工作受到了社会各界更多的重视，普及工作更加完善。虽然近两年才开始专门探讨面向大学生的生态学取向模式，但理论成果更加丰富，其中较有代表性的是李玲［3］(2015)的模式。她认为高校心理健康教育的生态学模式构建主要包括教育目标、教育管理机制、教育内容、教育方式和教育资源等五个方面。李永兰［4］(2014)针对高职学生所提出心理健康教育生态学体系是以心理健康教育为框架，从组织管理体系、业务工作体系、心理危机预防与干预体系和生态环境体系四个方面运用生态学理论。李玲的模式倾向于一般的教育模式，在宏观的教育模式基础上加入生态化的理念。而李永兰的思路更贴近心理健康教育工作思路，体现了心理健康教育的特殊性。这些模式主要从教育目标、教育内容、教育方式和途径等方面提出了生态学取向的心理健康教育的一般模式，传统模式的框架依旧明显。近几年来对生态学取向心理健康教育模式的探索越来越多，需增加更多的生态学理论指导，以突破原有框架的束缚，实现生态学理论与我国心理健康教育更大程度的结合。同时，模式的发展需要针对小学、中学、大学等不同的教育环境系统作进一步的细化和个性化的完善。此外，对特殊群体的生态学模式构建也需要引起广大研究者和教育者的关注，比如张庆、陈燕［5］对特殊儿童心理健康教育生态学支持系统的建构;李成才［6］在文化生态视野下对少数民族大学生心理健康教育研究等。对这些特殊对象的模式探索虽处于萌芽阶段，却标志着生态学取向的心理健康教育正在不断完善、不断发展，希望在更多的对象、场合中有效运用。

3生态学取向的心理健康教育模式的实践分析

在实践中引入新理论前，我们应重新审视传统心理健康教育，做到个性化、本土化的应用，以达到为我所用的目的。传统心理健康教育存在着内容不全面、方式不丰富、针对性不强和人员素质不齐等不足，生态化取向的心理健康教育为这些困境的解决提供了新思路、新方法。关文薇［7］和杨峰［8］在教育部相关文件的基础上，针对我国当前心理健康教育现状，提出构建生态学取向的心理健康教育方法可以从教育、咨询、管理、队伍建设和理论建设等五方面展开。教育上，他们认为要坚持思想品德教育与心理教育结合，采取必修、选修课程与讲座报告相结合的形式进行心理健康的普及教育，组建社团开展各类活动，充分发挥学生的主体作用，促进学生心理健康的自我教育，推动心理自助与互助;咨询方面，强调预防和干预并重，坚持心理测评普查与访谈结合，个案与团体咨询及远程咨询相结合;管理方面，坚持教学、科研与学生管理结合，学生日常管理与预警系统建设紧密联系;队伍建设上，坚持心理学专家、德育工作者、医生相配合，专职与兼职结合，构建心理工作与全员育人的桥梁;理论建设方面，坚持西方心理学理论方法与中国传统理论与方法结合，理论的应用要符合实践的需求。这些方法都为生态化取向的心理健康教育实践提供了切实、可行的建议。同时我们也应该看到二人在实施方法中偏重心理健康教育与思想政治教育的结合。然而心理健康教育有其特殊性，在条件允许时尽量开设专门的心理健康教育课程，在条件不具备时考虑开设思想政治理论课不失为一个不错的备选项。具体而言，在管理中，心理健康教育与学生日常管理的结合，可建立院系年级、班、寝室的学生心理信息系统，及时了解学生心理动态，发现并解决存在的心理问题。队伍建设是体现生态学取向的最明显的方面，我国学校中专门的心理健康教育工作者数量远不能满足这项工作的需求，需要从各级环境系统中发掘协助心理健康教育工作的资源。理论建设上，可充分考虑在各级环境系统中影响学生心理健康水平的因素。

4生态学取向的心理健康教育模式的研究展望

心理健康教育的生态学取向作为学校心理健康教育发展的新范式，孕育于21世纪初美国改革学校心理健康服务模式的热潮。在倡导综合利用社会的所有资源来为学生开展心理健康服务的时代要求下，产生了生态学取向的心理健康服务模式。生态学取向需要我们以新的视角看待学生的心理健康问题，从了解到干预再到评估都要需要综合的、系统的理念进行指导，尤其是心理健康教育的成效与质量要用社会生态系统的观点来衡量。我国心理健康教育起步晚，心理学生态取向的相关研究近十几年才获得关注和重视，近几年来对这一理论的模式研究不断增多。在这些研究中首先值得肯定的是，研究者们不约而同地以我国的教育模式为基础，在此基础上引入生态学理论，借鉴国外该取向的心理健康教育模式，做到以我为主、为我所用。其次，对于模式的探索已经遍及中小学和大学，甚至涉及了少数民族大学生等特殊群体。这些都充分表明了生态学理论取向获得了教育研究者的关注。同时，研究者们参考了我国国情和各级教育体系的差异，有机地结合生态学理论开展研究。我国对于生态化取向心理健康教育的理论探索虽已初见成果，但实践探索却为数不多。未来，我们进一步研究的方向应是将这些模式因地制宜地运用在各级教育体系中，切实指导心理健康教育工作。作为一种教育理念，生态化理论只有落实在教育工作中才能真正体现出它的价值。为此，需要研究者们更加深入地学习生态学理论全面、系统的取向，充分考虑心理健康教育的特殊性，深入改革心理健康教育模式，积极将生态化取向的心理健康教育模式运用于实际工作中，让理论指导实践，用实践检验和完善理论。不论是模式构建还是实践分析，我国生态学取向的心理健康教育仍然处于理论探索阶段，在实践中运用还需要理论的不断发展和一线工作者的不断尝试。因此，生态心理健康理论以及教育领域中的普及和应用任重而道远。

作者：蔡婉君 单位：福建职业技术学院

参考文献:

［1］吴曼，吴诗涌．生态学视野下中小学心理健康教育模式初探［J］．成都大学学报:教育科学版，2008，22(3):41—44．

［2］李涛．我国中小学心理健康教育的生态学模式初探［J］．长春教育学院学报，2013，29(20):160—161．

［3］李玲．高校心理健康教育的生态学模式构建［J］．教育与职业，2015，(7):60—62．

［4］李永兰．高职心理健康教育生态化体系研究［J］．湖南城市学院学报:自然科学版，2014，23(1):70—74．

［5］王金元，何侃．特殊儿童心理健康教育生态化支持系统的建构［J］．南京特教学院学报，2008，(3):40—44．

［6］李成才．文化生态视野下少数民族大学生心理健康教育研究［J］．中国成人教育，2013，(11):57—59．

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特殊教育专业在我国自20世纪80年代开设以来，培养了大批从事残疾人研究、康复和教育的专业人员，但是随着特殊教育对象的复杂化，特殊教育对人才的要求越来越高，当前我国特殊教育专业课程设置已经不能满足社会发展的需求，鉴于普遍反映特殊教育专业本科生不能很好适应特校一线教师工作的客观现实，各高校不断调整特殊教育专业培养目标，作为特教学科重要基础课之一的心理学课程课程设置首当其冲，根据以往资料显示，很多师范院校在特殊教育专业课程计划中单独设置了特殊儿童心理学等相关课程，而且在心理学等其他专业的课程计划中也设置有特殊儿童心理学课程。[1]综观目前特殊教育专业的课程建设在高等师范院校课程体系中的现状，其课程建设基本上有三种取向：一种是以学生的障碍类型为导向，开始介绍不同障碍类型儿童心理与教育的系列课程;[2]另一种是追求特殊教育学学科体系自身的完整， 开设特殊教育导论、特殊教育哲学等大量的特殊教育理论，课程设置过于偏重教育学科本身，康复学、心理学、医学等课程的建设比较薄弱。如心理学相关课程只开设了特殊儿童心理学等专业课，忽视了普通心理学、发展心理学、实验心理学的学习。第三种是以心理学相关课程为主导，比如华东师范大学开设了心理学特殊教育方向，重庆师范大学开设了特殊教育(特殊儿童心理发展与教育)。除此之外，在职教师也普遍认为心理学对于教学很重要，比如学者甘昭良将特教学校教师的知识技能分为六类，即：普通教育理论知识、特殊教育基础知识、教师基本技能、弱智儿童教育基础知识、聋童教育基础知识、盲童教育基础知识。在对“普通理论知识”的态度上，儿童发展心理学被大多数被试(76%)认为是重要的，而分别有一半以上被试认为普通教育学(57%)和普通心理学(53%)重要。[3]

 

H师范大学在多次研讨的基础上，将特教专业培养目标明确定为“了解国内外特殊教育发展趋势和最新成果，掌握特殊教育基本理论、基础知识和基本技能，具备较高的特殊教育理论素质和实践能力，能在各级各类特殊学校、特殊教育科研机构、残障人士福利机构、特殊教育管理机构从事特殊教育实践、理论研究、管理工作等方面的应用型人才”。本文根据H师范大学特殊教育专业课程的设置以及结合文献资料，对 2013级、2014级和2015级本科在校生进行问卷调查与访谈，从学生视角深入探讨特殊教育专业心理学课程设置问题，以供全国高师院校特殊教育专业课程改革参考。

 

二 研究方法和研究对象

 

本研究以问卷调查和访谈法为主，编制《H师范大学特殊教育本科生对心理学课程设置的调查问卷》，并通过预调查和专家评审，对问卷进行修改和完善，提高了问卷的效度。2015年，向特殊教育专业2013、2014和2015级本科在校生发放问卷96份，回收96份，回收率为100%，其中大一、大二、大三各32份(如表1);原始数据以统一格式录入，采用SPSS15.0软件进行统计分析。在问卷法的基础上，笔者还采用非结构式访谈法，访谈对象为特殊教育专业在校生，2013级7名，2014级7名，2015级7名，以口头访谈方式完成。

三 结果与分析

 

1 心理学课程看法数据与分析

 

从调查数据看(表2)，总体上，在校本科生对专业课程总体设置满意度处于 “重要”的最多 (占89.5%)， 其次为“一般”(占9.3%)，1.0%认为心理学课程不重要;2013级在校生认为“重要”的最多(占 93.7%)，只有两人个人认为“一般”，无人认为“不重要”。

 

通过数据可以得知，随着年级的升高，越来越多的在校生意识到心理学课程的开设很重要。笔者在问卷调查的基础上，通过个人访谈以及文献法来分析这些因素，得出以下原因：大一在校生对心理学课程了解不是很深，认为特殊教育专业就是学好特殊教育专业知识就行了，没有必要过多地涉及心理学。与之相比的是大二、大三普遍认为心理学课程开设很有必要，这是因为由于他们对特殊教育专业了解的加深，以及去特校实习，让他们意识到了心理学课程的开设对自己专业发展的重要性。

 

2 心理学课程开设方式数据与分析

 

通过调查数据可以发现，总体上56.2%的学生认为心理学类知识杂糅在教育学类课程比较好，43.7%的学生认为单独开设心理学课程比较好(表3所述示)，其中2013级在校生16人认为心理学单独开设比较好，16人认为心理学渗透在特殊教育课程中比较好，与之相比的是，2015级在校生只有11人认为心理学课程单独开设比较好，大三学生在倾向于单独开设心理学课程方面明显高于大一学生。

 

通过访谈分析原因如下：由于H师范大学特殊教育专业本科生都是文科出身，学习普通心理学之类的课程比较吃力，而教育学容易接受，因此倾向于渗透性课程的学习，比如某学生认为《特殊教育导论》中关于心理学的知识能够很好地和教育学结合起来，有助于消化吸收。而倾向于单独开设心理学课程的在校生，认为心理学课程单独开设有助于对心理学进行系统的学习，而渗透性课程关于心理学的知识比较零散。

 

3 心理学课程需求数据与分析

 

通过表4数据可以得知，学生喜欢或者想要接触一下心理学类课程;特殊儿童心理学=儿童发展心理学>特殊儿童诊断与评估>普通心理学>教育心理学>特殊儿童心理咨询与辅导类课程，2013级、2014级在校生对儿童发展心理学、特殊儿童心理诊断与评估、特殊儿童心理学、教育心理学、特殊儿童心理咨询与辅导都比较感兴趣，而2015级在校生相对来说只对特殊儿童心理学、特殊儿童心理诊断与评估、儿童发展心理学比较感兴趣。

 

笔者在访谈时发现原因如下：由于大一、大二开设课程较多，大三开设课程较少，所以大一、大二对心理学课程的需求程度没有大三高。而大三学生中一部分学生由于考研的原因希望能够开设一些诸如普通心理学、实验心理学等心理学课程，另外一部分在校生认为心理学的学习有助于自己特校教学工作的开展以及从心理学的角度观察特殊幼儿，因此希望多开设心理学课程。而大一、大二在校生由于课程比较多，学习和考试压力比较大，所以心理学课程的选择意愿较小。

 

通过数据(表5)可知，总体上来说，学校希望开设课程类型为咨询与治疗>应试和考研>基本原理，可见在校生意识到了特教专业技术性比较强，学习技能型知识意向比较强。年级上相比，从大一到大三，应试与考研、咨询与治疗呈现递增趋势，原因是因为大三面临择业或继续深造的选择。

 

4 心理学与特殊教育学科关系数据与分析

 

大一新生大多认为是两个单独的学科，大二、大三在校生普遍认为对心理学的学习有助于自己的专业发展，心理学课程是特殊教育专业课程的重要组成部分。

 

通过访问得知，基本上所有的大一学生都是通过调剂的方式被录取到特殊教育专业的，对专业学习兴趣不高，对特殊教育专业了解程度不深，认为特殊教育学就是学习特殊教育基本理论和技能。而大二、大三在校生在特校实习期间感觉只能用一颗爱心去拥抱特殊孩子，无法将理论知识学以致用，对技能型知识需求比较强烈。另外，很多学生已经通过或者正准备参加心理咨询师(三级)考试，对于他们来说，学好心理学并且通过心理咨询师三级考试有利于自己的学业。

 

除此之外，在与在校生进行访谈时，发现了一些问题：学生认为心理学课程的开设对本专业的发展很有用，但是感觉学期结束好像什么都没学到。学生在特校实习时对技能型知识需求比较强烈，而学校开设的课程却满足不了学生的需求。

 

四 讨论与建议

 

结合问卷调查数据以及访谈所得资料，发现存在以下问题：大一新生对特教专业了解不深，所以在学习上有一定的盲目性;大多数在校生认为心理学课程很重要，但是在课堂学习中却又很吃力，部分学生感觉虽然学到了很多知识，往往期末考试结束后，所学的内容也就忘记了;各门课程之间的内容有一定的重复性，没有整合优化，。基于此，提出了以下建议。

 

1 让在校生对特殊教育专业有一个系统的了解

 

通过访谈以及查阅资料发现，大多数在校生都是通过高考调剂的方式被录取到特殊教育专业的，结果就是他们不知道特教专业是学什么的，未来可以从事什么工作，甚至有些学生直接排斥这个专业。所以，针对大一新生，有必要让他们对特殊教育专业有一个系统的了解，不仅仅如此，还要对特殊教育学科有一个了解，让他们知道特殊教育是一个复合型学科，其中康复学、心理学、教育学都是其中重要基础学科，缺一不可。

 

2 加强对任课教师的培训

 

2010年以来，开设特殊教育专业的院校超过四十所，呈快速增长趋势，如何培养一支高水平的教师队伍是很多学校都在考虑的问题。教师是课程的建设者和实施者，教师的师德、治学态度和教学理念，以及在课程知识领域的认识水平，对课程建设成果和水平起关键性作用。因此我们非常强调教师持续的专业成长。“特殊教育心理课程如何实施、是否有成效，在很大程度上取决于实施者——教师的理念与态度，这将直接影响该课程能否真正在教育、教学层面实施，并转化为行为，纵观我国新兴特殊教育专业院校现状，大部分特殊教育专业教师都是刚刚毕业的硕士生，他们教学经验缺乏，不能很好地主导课堂教学。[4]而心理学类课程对教师的要求最高，不仅仅要具备特殊教育专业背景，还要具备心理学背景，但是同时具备特殊教育和心理学背景的教师很少，另外在实践中，有些教师备课时只备课程而不备学生，不了解学生已掌握哪些知识，他们需要什么，其他课程讲授了哪些相关的内容。

 

3 加强与其他高校合作，制定课程标准

 

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〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2015）09-0004-04

一、 引言

研究发现，儿童早期的问题行为可能会导致儿童将来面临更严重的问题 [1-3]，因此，大量提高儿童社会情感技能、减少儿童问题行为和增强儿童心理健康的干预项目应运而生[4-6]。这些项目以小学生为对象，旨在促进亲社会行为、预防行为问题和减少侵犯行为。提高可选择性思维策略课程（The Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS）是一个一般性干预项目，其目的在于增加小学生的自我控制和持之以恒行为，并降低攻击行为。

二、PATHS课程模型

对一个综合有效的干预项目来说，应该具备以下七个特点：是一个周期较长的项目；综合了大量成功的方法；融合了一个发展模型；更多关注情感作用和情感发展；强调一般化技术；提供持续的培训和支持；采用多种测量方法评价项目[7]。5到10岁的儿童正经历一个认知技能增加的过程，这种变化和相伴随的其他改变使儿童经历责任、独立性和社会角色的发展。在小学期间，儿童的情感、行为和认知/语言会产生进一步的整合，所以这三者对儿童的社会行为能力和健康发展是至关重要的[8]。基于这些原因，美国宾夕法尼亚州立大学的Kusché教授和Greenberg教授提出了PATHS课程。PATHS课程是一个综合性的干预课程模型，它综合了自我控制、情感意识、社会问题解决三个方面的内容以增加儿童的社会和情感能力。

（一）PATHS课程实施群体及范围

PATHS课程适用于5～12岁的儿童，由班级教师实施。PATHS课程致力于儿童情感意识和情感调节能力的建立，并且把这些能力整合到自我控制与社会问题解决技能中。除普通儿童外，PATHS课程对聋哑学生、行为障碍学生、学习障碍学生和超常学生也有同样的效果，对不同种族、文化、社会经济地位和家庭环境的学生也有积极的效应。

（二）PATHS课程假设

PATHS课程干预策略的设立基于以下4个假设：（1）儿童理解和表达情绪的能力与交际能力的发展以及抑制行为、自控能力的增加相关；（2）儿童管理、理解和表达情绪的能力受身心发育阶段的制约，并且还受社会化经历的影响；（3）儿童理解自己及他人情绪的能力是有效解决问题的核心要素；（4）学校环境是一个基础生态环境，也是儿童发生改变的中心所在。此外，研究者还假设，PATHS课程应该增加保护性因素，如：情绪理解、社会问题解决技能等，避免适应不良并降低与适应不良直接相关的危险性因素[7]。

（三）PATHS课程的理论基础

PATHS课程模型的理论基础是发展的情感―行为―认知―动力（Affective-Behavioural-Cognitive-Dynamic，ABCD）模型。ABCD模型关注促进每个个体的最佳发展，该模型认为，在儿童社会能力发展的过程中，认知、情感和情绪、语言、行为之间的发展性整合是最重要的。ABCD模型的一个基本观点是，青少年的情感发展先于认知发展，即青少年在能表达他们的经历前已能体验到情感并能做出反应。因此，在生命早期，情感的发展是认知与语言功能的重要前提[7，9]。

（四）PATHS课程内容和成分

PATHS包含5个主要的概念：自我控制（Self-Control）、情绪理解（Emotional Understanding）、积极自尊（Positive Self-Esteem）、关系（Relationships）和人际问题解决技能（Interpersonal Problem-Solving Skills）。

PATHS课程是一个灵活的项目，在5年的时间内可以实施131节课，每年可以提供30～45节课。这些课程分为三个主要单元：准备和自我控制单元（Readiness and Self-Control Unit），共12节课，主要培养儿童的准备技能和基本的自我控制，主要的目标对象是年龄较小或发展延迟的儿童；情感和关系单元（Feelings and Relationships），包含56节课，主要培养儿童的情感和人际关系理解能力，如情商（emotional intelligence）等；人际认知问题解决单元（Interpersonal Cognitive Problem Solving Unit），共33节课，分11步培养儿童的人际问题解决能力。在这三个单元中，PATHS还包含一些培养儿童积极自尊和增强同伴之间交流及关系的内容。另外，还有一个附加单元，包含30节课，主要是回顾和拓展在三个主要单元内学到的内容。

综上所述，PATHS课程主要是帮助早期学龄儿童建立情绪意识和情绪调节技能，使其在自我控制中整合这些技能以培养问题解决的能力。PATHS课程采取教师授课的形式，与学校中已有的课程一起开展。课程的目的是教授学生个体技能和能力，同时也能促进班级气氛的改变，提高学生处理情绪问题时的开放性。

三、PATHS课程效果

从PATHS课程创立至今，大量的实验研究都证明了PATHS课程的效果。除对普通儿童外，PATHS课程对特殊需要儿童和农村儿童也显示了积极的效果。下面就这几方面的实证研究进行论述。

（一）普通儿童

针对普通教育儿童，PATHS课程的实施既涉及小学阶段的儿童，也涉及学龄前的儿童。

PATHS干预课程使儿童的情绪理解、情绪表达和情绪管理能力都得到显著提高。行为问题干预研究团体（Conduct Problems Prevention Research Group）在美国某社区48个小学中进行了PATHS课程的试验研究，其中包含198个干预班级和180个对照班级，对干预班级实施包含57节课的有关自我控制、情绪意识、同伴关系和问题解决的干预课程。6个月后的测试结果显示，同伴评价的攻击、破坏行为和观察者评价的班级氛围都得到显著改善[10]。

Bierman等人[11]在美国三个来自不同州的中低经济发展水平城市检验了PATHS课程的效应。实验被试为2937名一至三年级的多民族儿童，测量教师和同伴对儿童攻击、破坏行为和社会能力的评价。在一年级开学初和接下来的三年，教师接受训练和支持，并在自己班内实施PATHS课程。结果显示，被试的攻击行为降低，亲社会行为增加（根据教师和同伴评价），并且学业成绩有所提升（根据教师评价）。性别调节着同伴评价效应，尤其对于男孩来说更为明显。学校环境调节着大部分干预效应，在较好的学校中效应更强，并且在有高攻击基线水平的学生中的效应更大。研究结果表明，实施得当的社会情感干预项目对小学阶段的攻击、社会能力和学业成绩的平均水平有显著的干预效果。

Riggs等人[10]研究了PATHS课程模型对小学二三年级学生的行为结果的影响。结果指出，PATHS课程促进了由教师评价的小学生的行为发展，并且儿童的神经认知功能（包括抑制控制和言语流畅性）在其中起着一定的调节作用，PATHS课程促进了小学生抑制控制和言语流畅性的发展，并且抑制控制在PATHS课程与内部和外部行为之间的关系中起着部分调节作用。

Domitrovich等人[12]报告了PATHS课程对学龄前儿童的效果，美国宾夕法尼亚州的两个社区中的20个班级参与了此项研究，其中10个为实验班，10个为对照班。在实验班级中，教师每周实施PATHS课程和拓展活动，为期9个月。在学年的开始和结束期收集儿童对自身行为的评价，以及教师和父母对儿童行为的评价。结果显示，接受干预的儿童有更高的情绪知识技能，父母和教师评价这些儿童有更多的社会性技能，此外，教师认为接受干预的儿童有更少的社会退缩行为。

Hamre等人[13]选取980名学前儿童和233名幼儿园教师作为研究对象，来探讨PATHS课程对学前儿童社会能力发展的影响[13]。研究结果显示，在实施PATHS课程的班级中，教师对儿童社会能力增长的评价显著高于控制班级中教师对儿童社会能力增长的评价，具体包括自信心、同伴社会交往技能、任务导向能力和师生关系的亲密程度。但结果还显示，在降低学前儿童社会问题行为的效应上，实施PATHS课程班级与控制班级的儿童之间未显示出差异，研究者指出这可能是因为儿童在班级中较少表现问题行为，因此教师在作评价时认为儿童在问题行为上未有太大差异。由此可见，在对PATHS课程的效果评价上，不仅要有教师的评价，而且也应该包含家长和同伴的评价，这样才能更好地了解PATHS课程的效果。

（二）特殊儿童

Farmer等人指出，一个有效的干预策略应该对处于中等危险情境的儿童有一定的帮助作用[14]。研究者把PATHS课程应用于特殊儿童教育中，并且指出PATHS课程对特殊儿童的社会能力发展起到一定的促进作用。

Greenberg和Kusché[15]检验了PATHS课程对处于小学年龄阶段的耳聋学生的影响。研究被试为57名1到6年级的耳聋学生，分配在11个班级内，研究过程中采用全体交流的方式。研究结果显示，接受PATHS课程的学生在社会问题解决、情感认知技能、教师和父母评价的社会能力等方面都有显著提高，并且在课程实施的1年和2年后的再测结果显示效果仍然是存在的。

Kam等人[7]检验了PATHS课程对特殊需要儿童在社会和行为调整方面上的长期效果。在研究中，把18个特殊教育班级随机分配到实验条件和控制条件。教师要接受训练和长期讨论，并且给1到3年级的孩子上PATHS课程。在干预实施前和之后3年收集数据，增长曲线分析结果显示课程实施两年后，教师报告的内部和外化问题行为增长的比率降低，并且由儿童报告的抑郁症状持续降低。

（三）农村儿童

除了在城市中对普遍教育儿童和特殊儿童的社会能力有显著提升作用外，PATHS课程对生活在农村地区的儿童同样显示出积极的效果。Seifer等人[16]检验了PATHS课程在一个贫困农村地区的小学中的效应。研究被试为163名来自一年级3个班级和二年级3个班级的学生，其中75名学生接受PATHS课程，其余88名学生未接受PATHS课程学习。测量包括教师、学生管理者对学生社会能力的评价和学生对沮丧和社会拒绝的自我评价。研究结果显示，未接受PATHS课程的学生比干预群体的学生表现出更低水平的社会情感能力。

四、小结与启示

综上所述，PATHS课程是一个综合性的干预课程模型，综合培养小学阶段儿童的自我控制、情感意识和理解、社会问题解决三个方面的能力，对普通儿童、特殊儿童和农村地区儿童的社会能力和情感能力发展都起到积极的促进作用。但PATHS课程也存在一些局限。第一，这个课程需要严格复杂的培训，需要学校多方面人员和行政管理上的大力支持。因此，在实施上存在重要问题。第二，PATHS是以课程为基础，并由教师实施，因此这些课程实施的准确性、多种培训等可能需要花费教师大量的时间。第三，评价课程的周期较短，一般为一年或更少，而忽视了课程对亲社会行为和心理健康问题的长期效应[5]。

在国内，学者对儿童的积极健康品质的培养也做了一些研究。孟万金[17，18]系统论述了积极心理健康教育，认为积极心理健康教育就是根据教育对象的生理、心理发展特点，以人的向善性为价值取向，运用积极的内容、方法和手段，从正面发展和培养个体的积极心理品质，防治各种心理问题，促进个体身心全面和谐发展的教育活动。杨丽珠带领的研究团队自1995年以来，针对幼儿自我控制[19]、好奇心[20]、自信心[21]、责任感[22]、同情心[23]及自尊[24]等积极人格特质展开了系列研究。

但是，国内相关研究的主要对象为幼儿和成人，而针对人格形成的另一重要阶段――小学阶段，还未做系统的研究。并且还存在只关注学生心理问题，而忽视积极心理品质发展的问题，较少看到有关学生积极心理品质的成长状况和培养建议的研究[25]。

PATHS课程不仅关注儿童问题行为的改善，而且还关注儿童积极社会能力的培养。这对儿童社会和情绪能力培养是全面的。但PATHS课程是在西方文化背景下创立的，尽管它在西方多个国家的研究中都显示出积极效应，但中国文化和西方文化存在较大的差异，中西方学校和家庭在教育方式和教育内容上存在很多不同。因此，有必要创立适合中国文化的小学儿童的社会和情感发展的培养课程，这是研究儿童青少年个性、社会性发展与教育的专家和学者面临的紧要任务。

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