科学教育研究大全11篇

时间:2023-08-24 17:03:40

绪论:写作既是个人情感的抒发,也是对学术真理的探索,欢迎阅读由发表云整理的11篇科学教育研究范文,希望它们能为您的写作提供参考和启发。

科学教育研究

篇(1)

(一)中介论

中介论,是指关于教育学学科性质的认识,部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为,教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”,取向是现在或过去;前者确定“应是”,取向是未来,其任务在于制定行动的准则。那么,教育学是艺术吗?涂尔干认为,把与科学相对的东西都归结为“艺术”,是对“艺术”的泛化;若采用实践意义上的“艺术”概念,即“一种做事方式的体系”,则教育学也不在“艺术”之列。在他看来,教育学具有一种混合的特征:一方面,教育学是教育观念的结合,且采用了理论的形式,但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程,而是对这一过程本身的价值进行反思和评价;另一方面,教育学是一种关于教育行动的方案,但又非教育行动本身。因此,教育学介乎科学与艺术之间,属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是,涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”,重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想,因而带有教育哲学的性质。显然,这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想,试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外,为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言,他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样,突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]

(二)结合论

结合论,是指关于教育学学科性质的认识,部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中,将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为,如果依严格的标准,甚至连物理学、化学都难以称得上是科学,更不用说生物科学和社会科学了。为此,有必要从宽泛的意义上理解科学,以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来,科学是指一种系统的探究方法;凡运用这种方法处理事实或题材的学科,便可谓之科学。据此,我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学,称为“教育科学”。然而,杜威又提醒人们,在从事教育之类的活动中,要谦虚而谨慎地使用“科学”一词,因为“没有什么自称是严格符合科学的学科,会比教育学更可能遭到假冒科学的损害;要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科,再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”,杜威更倾向于认为,就实际运用而言,教育学像工程学一样,是一门艺术,是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源,恰恰相反,教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术,因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的,一门学科之所以成为“艺术”,乃是“因为其中含有科学的题材,以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力,而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]

(三)综合论

综合论,是指关于教育学学科性质的认识,部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合,代表性的观点有:两综合论,即教育学既是科学也是艺术;四综合论,即教育学是科学,又是哲学,是技术,又是艺术,是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到,教育学同医学一样,“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为,教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张,教育学既是一门科学,又是一门艺术。他们认为,“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识,其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制;“艺术”追求的是如何利用这些变化,形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”,因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学,旨在发现个体对于环境的最佳适应状态;作为“艺术”的教育学,则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为,教育学之所以是科学,主要是因为:(1)教育学是社会科学的一门;(2)教育学是以科学的马列主义、思想为指导的;(3)一切事物都是有规律的,教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术,主要是因为:(1)教育学研究的材料大都属于方法和技术;(2)教育学必须回答为谁服务的问题;(3)教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为,“教育学是科学,又是哲学,是技术,又是艺术,是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时,并不影响肯定教育学又是哲学,即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中,包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说,教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学,又是哲学的同时,还应肯定教育学既是技术,又是艺术,因为教育学体系中的应用教育学部分,有很大部分是属于方法、技术的。所以,在应用教育学部分,其中不仅有属于科学规律的东西,尤有方法、技术的东西,并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而,艺术不离技术,技术不离规律,特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在,说教育学既是科学、又是哲学,既是技术,又是艺术,并说是这四者的综合,虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点,但仔细分析起来,是有其客观事实上的依据的。[14]

二、教育学是研究教育艺术的科学

综上所述,关于教育学学科性质问题的争论,既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题,也有对教育学学科任务的认识问题,还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点,若是对科学持广义的理解,就会把教育学划入科学范畴,反之,则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同,也会有不同观点,若是认为教育学主要是实践学科,则会将教育学划入艺术范畴,若是认为教育学主要是理论学科,则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之,可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题,应该看该学科的根本属性。从根本上看,某学科只能归为一个领域,哪怕它是交叉学科,也应有侧重于某个学科领域的问题,否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学,也是艺术,就是个问题。科学与艺术,本身就是两个不同的判断标准,又如何并列呢?但说教育学是科学,具有艺术性,或者说教育学是艺术,具有科学性,是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色,这样看似理想,但既不真实,更不理性,也于实践无益。讨论某学科的性质,与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多,但其主要任务是什么?这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本,最主要的任务应是指向教育实践,立足于解决现实教育问题,并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践,指向教育实践,要么是虚假的,要么是多余的,是正确的废话。因此,教育学所有有关理论的研究,有关教育基本问题的研究,都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案,不断提升教育实践活动的质量,更好地实现教育传承文化,培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路,于身体的活泼、心理的活泼两点,实为根本重要,至于知识的讲习,原自重要,然固后于此”。[15]讨论某学科的性质,还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题,存有不同见解。但是,较为抽象地说教育学是研究教育现象,研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念,虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科,是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说,教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群,其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以,教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动,是促进人的潜能不断充分发展。然而,每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征;每个人的发展在来源上有先天、后天之别,在出现程序上有初始、后继之别,在阶段上有共性、个性之别,在内容性质上有自然与社会之别,在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一,确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性,模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看,具有多元性,从发展上看具有无限性,是多元与无限的结合,表现出多元无限性。因此,教育活动的对象———人,其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此,教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性,教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动,极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识,教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动,提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展,提供一种带有模糊性(其实质就是艺术性)的确定性教育科学理论。

篇(2)

中图分类号:G619.29

文献标识码:A

文章编号:16723198(2009)20019602

1问题的提出

幼儿教师担负着启蒙教育重任,因此在幼师职前课程中有必要开设物理、化学、生物等自然科学课程,加强科学教育,使他们将来能更好地对幼儿实施科学启蒙教育。然而,近年来五年制大专幼师学生生源质量下降,文化课程尤其是自然科学课程基础很差,许多学生对物理、化学、生物等科目的学习非常被动,甚至放弃。课堂气氛沉闷,课后作业质量差,科学教师多次降低要求,期末考试仍然经常是“红灯一片”,严重偏离培养高质量、研究型的幼儿教师目标。

为了更好地对五年制大专幼师实施科学教育,培养知识技能全面的幼儿教师,我们对嘉兴学院平湖校区五年制幼师学生的自然科学类课程学习做了全面的调查,分析了在五年制幼师科学教育中存在的问题,并提出了改进建议。

2调查对象与方法

本次调查选取了嘉兴学院平湖校区五年制幼师专业二年级两个班级的90名学生(在校生)为调查对象,其中男生仅1人。为了调查信息的准确性与代表性,调查在正式课内,而且简明扼要地向学生说明了调查研究的目的与方法(如匿名),教师远远注视着学生,让学生在安静平和的环境中20分钟内做完,当场收存。调查问卷共设计了40个项目,包括:初中科学学致情况、学生科学素养、学习观、科学学习动力与态度、学习方法、学习的自我监控、学习氛围及师生关系共七个方面的内容,采用单项选择题呈献。为了扩大信息的获取量,使调查更充分,还设计了一个开放式的简答题:结合现阶段的科学学习,请你略谈对科学教学的一些建议。问卷发放90份,回收有效问卷90份,回收率为100%。

在对问卷结果统计分析的基础上,辅以访谈调查,深层次了解学生的学习心理。同时深入科学课堂,通过尝试,以寻求适合学生的自然科学教育。

3调查统计结果与分析

从学生初中阶段科学学习调查看出,五年制幼师学生对科学学习的兴趣程度不高,仅有18.9%的同学对科学有兴趣。仅有18.8%承认初中科学成绩优良,高达30%的同学认为科学是很难的,只有6.7%的学生认为科学容易。由此我们不难看出五年制幼师生初中科学基础较差,兴趣水平不高。当然,这与他们学习的努力程度不够也有关系(敢于承认自己努力的人只有27.8%)。

从学生科学素养方面的统计我们可以清楚地看出:五年制幼师生普遍的科学素养不高,对科学知识的兴趣程度较低。侧面反映了五年制幼师生获取科学知识和科学方法是非常被动的,科学学习渠道主要拘囿于自然科学课堂教学内,学习的资源也主要是依靠科学教师和科学教材。

调查可以看出五年制幼师的学生学习价值观问题很大,居然有7.8%的学生认为学习科学成功的标志的考试获高分,54.4%的学生认为开设科学课程作用不大,33.3%的学生认为在五年制幼师大专阶段没有必要开设科学课。认为学习科学课很困难的高达68.9%,仅有4.4%的幼师学生认为科学课程容易,当然,对现阶段学习科学课程感到苦的占95.5%。

从学习动力与态度情况统计可看出:五年制幼师大专生学习动力是较低的:没有家长和教师的督促完全能主动学习科学的仅占5.6%,学习科学遇到难题时坚持自己解决的仅占10%,学习过程中能很仔细、很认真的少得只有4.4%。学习的目的不明确:有17.8%的为了家长、教师的压力与期望,更有37.8%的学生没有想过为什么而学习科学。另外,分析为什么学习科学无动力的原因:有40%的人认为是无目标和无前途,另外60%认为是基础差。

从学习习惯与学习方法方面的统计可见,五年制幼师学生的学习习惯与学习方法是非常差的:仅有2.2%的同学有课前预习的习惯,而且据课堂观察可知他们的预习也就是看看他们手中的一本教材而已,高达77.8%的学生几乎不预习。有了问题能够经常问的只占11.1%。课后能经常及时复习的仅有2.2%,能经常看科普方面的书和网站的只有1.1%。从这些方面可看出学习科学的方法是非常机械的接受和等待教师的灌输,能够主动的积极的学习科学和探索的是比例非常少的。五年制幼师生对科学学习方法认识情况也是不理想的:在学习或复习科学时常用划线、提纲、符号等方法的只占半数左右。尽管大多数学生也知道学习方法重要,但是有38.9%的学生在科学学习中如何使用有效的学习方法一般不考虑,通常总考虑科学学习方法的仅有8.9%,能够主动去阅读和了解学习方法的只有6.7%。

由学生学习自我监控情况调查看出:能够自己制订明确具体学习目标的仅有24.4%,能够经常自主制订学习计划的仅有1.1%,对于制定好的目标计划能够执行也只占8.9%,对于老师的要求大多不能独立完成,能独立完成的只有22.2%,(实际上据平时课堂上观察到的不到),对于自己的科学学习能够经常反思和评价的只占16.7%。这些充分说明他们缺乏自我评价的意识,已经习惯于被动地评价,没有积极主动学习,学习的过程由老师组织,学习的结果由老师测试,学习者的主观能动性丝毫体现不出。

4存在问题与对策

(1)小学、初中学习基础差。由于高等教育大众化和经济发展的影响,初中基础稍好点的学生更愿意进入普通高中,将来能进入更高层次的大学,发展会更好。因此五年制幼师大专生学习习惯、学习能力、学习成绩比较差,尤其是理科课程。

(2)科学学习动机不足,兴趣不高,学习非常被动。许多学生受传统思想的影响,认为幼儿教师只要会唱会跳舞,会讲故事,将来就能胜任幼儿教师工作,学习自然科学没用,因而不想学。也有部分学生认为没有升学压力了,学习目的只是为了期末考试及格。

(3)科学课程内容不生动,概念、规律过多,教材体系过于学科化、理论化、学术化,学生感觉科学学习枯燥。

(4)课程评价过于单一。评价的形式方法过于单一:期末一纸试卷;评价的内容也只是关注学生学习的结果,不关注学生学习的全过程;评价的主体也只是教师和学校。这些学生在小学、初中阶段大多是传统考试的失败者,因此对传统考试已经麻木了。

(5)学生两极分化严重,但是“一刀切”的教学要求使教学效果差,教学质量滑坡。

(6)学生不适应大学自主管理模式。五年制幼师学生是初中起点的学生,还处于高中年龄阶段,他们还习惯于父母、教师的管理,对自己的学习、生活缺乏主动和计划。

5对策与建议

5.1改革传统五年制大专幼师科学教育中的自然科学课程

5.1.1课程体系设置的改革

目前,在五年制幼师的人才培养方案里关于自然科学课程仍实行物理、化学、生物、地理分科教学,作为公共必修课分别放在一、二年级开设,各开设一年,每科周课时3节。面对层次不齐的学生,教师的教学两头为难,如果偏难,相当一部分学生会因为学习困难而放弃学习;如果太容易,部分理科基础好的学生无法得到发展,课堂学习效率低,学生失去学习的兴趣,无法达到培养幼儿科学启蒙活动优秀师资的目的。因此,首先建议应该重新设置适合幼师职业需要的自然科学课程,将物理、化学、生物、地理综合成一门《自然科学》,合理安排课时量。这也符合当今世界各国教育改革的一个重要趋势――综合理科课程。当然综合理科课程面临教材、师资、考试方法三大问题还需要更深层次地研究。其次,开设选修课,学生根据自己的兴趣、能力、职业的需要选择自己喜欢的选修课。选修课包括与职业密切相关的《幼儿科技活动设计与指导》、《趣味科学小实验》等;第三,根据学生发展的需要和学生的能力水平,拓展各门学科的知识面,开设各种专题讲座,如“物理发现与人类文明”、“生态学与人类未来”、“宇宙天文”、“空间科学与技术”、“生活中的化学现象”等。这样,通过必修课,选修课和专题讲座,学生既可以得到一名幼师生基本科学素养的培养,又可以根据自己的兴趣能力得到个性发展的空间。

5.1.2课程内容的改革

自然科学课程教学内容要降低难度,要根本改变知识体系存在学科中心的倾向,不要过分重视学科的系统性完整性,要根据学生的接受能力和学生兴趣,删减过于理论化、学术化的内容,重视知识在日常生活和今后工作中的应用,重视专题学习与案例研究,重视学生学习的自主选择性。教师应该深入了解幼儿园的实际情况和科学教学内容,深入研究开发校本自然科学教材,最好是贴近生活、富有情趣、重视科学方法、科学态度的自然科学教材。

5.1.3课程评价方式的改革

(1)改革课堂教学手段。五年制大专幼师学生几乎全部是女生,形象思维能力明显优于抽象思维能力,因此课堂上应尽可能多地开展演示实验和学生实验,通过实验验证、解释深奥的科学定律、概念。根据他们活泼好动的天性,教师还应该想办法利用一些生贴近生活的科学小游戏、小实验来活跃课堂气氛。而且他们中的绝大多数同学家里拥有电脑,相对来说,他们更喜欢教师使用现代多媒体手段教学。因此教师应改变传统的教学手段,对于一些难以演示的实验,可以自己动手制作生动活泼的动画来演示,或者利用网络上的一些优秀课件、丰富的音像资料来阐述枯燥的科学理论,启发学生思索问题,在充满生活情趣、游戏化的气氛中接受科学知识,培养科学素质和能力,同时也对他们将来从事幼儿教学有帮助。

(2)改革课堂教学方式。在传统教学中,由于自然科学(物理、化学、生物)各学科分别要完成完整的学科知识,而教学时间又有限,教师为了追求“高效”,往往形成教师主“教”,学生负责“学”的“灌输式教育”。这样的课堂毫无生气,教师很累,同学由于少了高考升学和社会的压力,自然学的毫无动力,课堂效果可想而知。因此应该在五年制大专幼师自然科学课堂上改革以教师和教材为中心的传统教学模式,着力探索适合学前教育专业人才培养需求的课堂教学和实践教学方式,实现两个重要转变:一是从“教”向“学”转变,二是从“知识授受”向“问题解决”转变。可以利用多媒体展示图片、实验、科学小游戏,创设贴近生活的问题情境,让幼师学生通过讨论、演说、问题探究等方式展开课堂学习。在所有自然科学教育课堂中养成生活化的课堂、游戏的课堂、探究式的课堂和合作学习的课堂。

5.2改革自然科学教育的保障措施

(1)教师方面:科学教师是科学课程的实施者,一切教学改革理念只有通过教师才能变成教学现实。教师素质决定着科学课程实施的深度、广度和科学课程实施的成败。

因此,科学教师首先应热爱本职工作,提高自身修养。 面对幼师五年制大专学生消极被动的学习态度,教师应以敬业为先,满腔热情地投入到科学教学工作中去,不断自我完善,以饱满的、积极向上的热情带领学生去探索科学世界的奥秘,这样就会对学生学习情感产生巨大的影响。

其次,科学教师要善于同学生建立良好的情感。学生的学科情感常取决于对任课老师的喜好,古人云:“ 亲其师,信其道”。五年制幼师学生几乎全部是女生,教师对他们的态度和情感对他们学习科学态度影响很大。科学教师要更加关爱学生,当学生在学习中遇到困难和挫折时,教师要耐心地帮助他们分析原因,找到解决问题的办法,而不应过多地苛求、指责,让每位学生都感受到教师的关爱和期望。师生的情感交流是双向的,但由于五年制幼师学生心理发育尚不健全,因而教师处在主导地位上,教师必须考虑到学生的年龄、性别的不同,群体和个体的差异,主动采用相应的感情交流途径与方法,积极营造融洽的师生关系。

篇(3)

关键词:

幼儿;艺术教育;科学教育;融合研究

科学与艺术是人类历史上永恒的话题,艺术来源于生活,是人类对现实生活中的现象进行加工提炼创作出来的,是人类精神世界的结晶,哪怕是茹毛饮血的原始社会,也有艺术的存在;科学是人类逐步进化,寻求自身发展、自身突破的内在需求,是以逻辑分析的方法对自然、社会和思维等领域的许多现象进行分析,然后进行抽象,找出隐藏在其中的最基本的规律,从而影响人的思维和活动,进而再作用于客观世界。二者既有联系又有区别,科学与艺术相互联系、相互促进、相辅相成,研究幼儿艺术教育与科学教育的融合,对于幼儿的全面发展与综合素质的提高具有重要的意义,本文通过对幼儿艺术教育与科学教育融合的路径探讨,希望为我国幼儿艺术教育与科学教育的融合提供一些启发。

一、幼儿艺术教育与科学教育概述

幼儿艺术教育与科学教育,针对的主体年龄段是3———6岁,这是儿童艺术教育与科学教育的一个阶段。幼儿艺术教育与幼儿科学教育的内涵理解如下:

1、幼儿艺术教育

对于幼儿艺术的理解,可以从三个层面把握,第一,幼儿艺术是幼儿情感的表达,是幼儿自身的文化、精神状态、思维方式的表现;第二,幼儿艺术是幼儿将自身的情感、特征投射到客体身上,并且把客体当做自己的一个方面;第三是幼儿艺术的成果方面,指的是幼儿的艺术创作成果。在此基础上的幼儿艺术教育是指,艺术教育者根据3-6岁幼儿身心发展规律和幼儿艺术的特点,有目的、有计划地通过艺术欣赏和艺术创作活动,感染幼儿,并培养其艺术审美能力和艺术创造能力,最终促进其情感和个性发展的一种审美教育。

2、幼儿科学教育

幼儿科学是幼儿在认识世界过程中发生的,是幼儿把握自身所认识到的周围世界的一种方式。幼儿对周围的世界进行探索,产生好奇心,通过发问、观察的方式,解决疑问的过程,就是儿童科学进行的过程。对于幼儿来说,科学教育仅仅是一个启蒙阶段,是指在教师的指导下,对3———6岁的幼儿,通过自身的幼儿艺术教育与科学教育的融合研究活动,对周围物质世界进行感知、观察、操作,发现问题,寻求答案的探索过程。在这一过程中,幼儿获取广泛的科学经验和探究事物的方法,培养对科学的兴趣和对大自然的关注和热爱。

二、幼儿艺术教育与科学教育的联系

艺术与科学相辅相成,相互联系、相互促进,幼儿艺术教育与科学教育也是这样,他们在总体教育目标、教育内容、教育手段和方法上都有或多或少的联系。在教育目标上,无论是幼儿艺术教育还是科学教育,都是以培养幼儿全面的能力,塑造健全的人格为根本,在幼儿的身心发展阶段产生重要的影响,比如培养幼儿专心钻研的素质,无论是艺术教育与科学教育,都需要幼儿潜心、专心的做事,通过这方面的教育,培养孩子专心做事、心无旁骛的基本素养,还可以帮助幼儿从小养成良好的学习习惯,这是受益终生的,因此,幼儿教育与科学教育都有促进幼儿在情感、态度、知识、能力、技能等方面全面发展的作用。在教育来源上,虽然幼儿艺术教育的教育内容以音体美的教育为主,向其他形式扩展,科学教育的教育内容以文化素质教育为主,看起来二者的教育内容并无太大关系,但是,二者在教育来源上是相同的,都是以幼儿的生活、接触到的有限的对世界的认识为基础,联系幼儿的实际生活进行,利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。比如对幼儿开设的自然科学的课程,也是以幼儿对周围世界的疑问为基础开展的,比如为什么会打雷,飞机为什么会飞,等等,对幼儿开设的手工制作的课程,也是鼓励幼儿以身边周围可以随处接触得到的物品或废旧材料制作玩具,手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。在教育手段和方法上,也是具有一定的相似性,虽然科学要求更加严密,追求合理性与逻辑性,艺术追求创造力,追求灵感的闪现,但是他们在教育手段与方法上,都主张积极的交流与合作,都认同在合理基础上的大胆探索、追求,对任何知识都是谦虚、谨慎的态度,不盲目服从权威,具有独立思考的能力,保持怀疑但不过激的良好教育方式方法。

三、幼儿艺术教育与科学教育融合的必要性

幼儿艺术教育与科学教育融合的必要性体现在幼儿艺术教育与科学教育融合的重要意义上,幼儿艺术教育与科学教育的重要意义体现在有利于培养幼儿的创造力与创造意识、丰富幼儿的情感、为幼儿创造良好的学习氛围等。

1、幼儿艺术教育与科学教育融合,有助于培养幼儿的创造力与创造意识。

创造力是人类特有的一种综合性本领,但这种能力在幼儿时期是最不受束缚的,也是在幼儿时期最容易培养的,幼儿时期的孩子对周围的一切都产生好奇心,天上的星星、地上的蚂蚁、飞奔的汽车,幼儿无时无刻不在对周围的事物有好奇心,把这种好奇心进行有力的引导,向艺术教育与科学教育引导,通过对二者的融合,恢复幼儿的思维和学习生态的教育,通过充分利用游戏形式的艺术化的教育,幼儿以自身的视角与思维方式,来表现他们对于陌生世界的认知,他们的创造性在这种自由宽松的氛围中也被激发出来。在艺术化的教育中,幼儿的潜能最容易被激发出来,从而培养了幼儿的创造力与创造意识。

2、幼儿艺术教育与科学教育融合,有助于丰富幼儿的精神世界与感情世界。

科学研究需要细心,艺术需要丰富的内心世界与感情,这二者的结合,将会使得两种状态向有利的方向结合。我们重视文化课的学习与培养,然而科学研究并不是机器,在枯燥的、日复一日的研究中能够坚持下来,除了对于科学的热爱,也离不开精神世界的丰富,而艺术教育与科学教育的融合,恰恰有利于幼儿在其小时候就拥有一个丰富的精神世界,无论是从事科学研究还是其他工作,都能以一个热爱生活、热爱生命的阳光开朗的人,而不是只会从事某一个工作的无趣的人。通过二者的融合,有利于幼儿人际交往的开展,幼儿在成长的过程中,其思想不断成熟,沟通交流能力也在不断地往更高的水平迈进,通过科学与艺术相融合的教育,处事更加稳重,行为更加从容,而且可以将自己的情感在与别人进行合作时表达,让别人可以懂得自己的意愿,这都有利于幼儿的人际交往,也会受到大家的欢迎。

3、幼儿艺术教育与科学教育融合,有助于幼儿健全人格的塑造与智力的开发。

众所周知,让幼儿拥有一个健全的人格与拥有健康的体魄是同样重要的,健全的人格是心理健康的重要标志,因此,对于幼儿健全人格的培养非常有必要,而幼儿艺术教育与科学教育的融合,比如在科学教育过程中,面对一些趣味实验,有多次失败的可能,在这个过程中,鼓励幼儿树立自信心,不断尝试,面对同伴的质疑,是否可以从容应对等等,都可以在这个过程中塑造孩子健全的人格。此外,通过艺术教育与科学教育的融合,还可以促进幼儿的智力开发,通过广泛涉猎艺术与科学知识,不断学习,增长学识,培养广泛的情趣,拥有求知创新的心态,可以全方面的促进幼儿的智力开发与意志力的培养。

四、幼儿艺术教育与科学教育融合的路径探讨

1、在主体层面,逐步渗透

在主体层面,我们进行艺术教育与科学教育的融合针对的对象是幼儿,而幼儿是3———6岁的儿童,这一时期的幼儿对于科学教育的接触比较浅显,也不可能进行深入的科学教育,但是这并不意味着没有科学教育,要想把幼儿的艺术教育与科学教育进行融合,需要学校、教师、家长充分发挥主观能动性,利用多种工具、多种形式、多种生活学习情境刺激幼儿的积极与主动性,从而在多方面把科学教育与艺术教育相融合。我们可以在儿童文学中渗透科学教育,利用艺术形式使幼儿对教育活动产生好奇,有求知欲望。比如在叫幼儿乐器或者唱歌的时候,可以通过通俗的语言给孩子解释乐器是怎样发出声音的,人的器官是怎样相互协作发出声响的,在教幼儿的唱歌过程中,把艺术与科学完美的融合,在幼儿的生活、学习中,一点一滴的渗透。

2、在课程设置层面,注重关联性

在进行幼儿艺术教育与科学教育的融合时,在课程设置方面要注重科学教育与艺术教育之间的相互联系性,建立具有明确教育目的科学与艺术教育体系。比如,利用孩子爱玩的天性,甚至带有破坏力的特点,让孩子了解某玩具的构造,拆散后再重新组装起来,这既培养了孩子的耐心与恒心,还让孩子在拆卸、组装玩具的过程中,学习了科学知识。在课程设置时应该努力引导孩子的想象力与创造力,比如可以在艺术教育活动中给幼儿一幅画作原形,让幼儿根据画面的构图、造型的不同把事物或动物比作人,按人的心理变化来创作出作品等等。

3、在实践活动层面,注重动手能力

我们教育孩子,不能做语言上的巨人,行动上的矮子。要真正培养幼儿的动手能力,才能达到艺术教育与科学教育的目的。而培养孩子动手能力最好的方式就是手工制作或者简单的实验,结合艺术教育与科学教育的融合,我们可以进行一些简单的实验,也可以进行手工制作,手工制作活动需要探究所要制作物体的性能,按照其原理进行科学设计,在感知基础上探究原理,整个过程需要不断与幼儿相互配合,根据设计的需要不断调整设计,这就要求幼儿在活动中充分的相互交流、相互帮助,激发幼儿渴望学习知识、帮助同伴的愿望。并且,幼儿对周围的一切都充满了好奇,比如放大镜、潜水镜等等,我们可以在让孩子进行简单的物理、化学、生物实验,或者进行简单的美术手工制作,也可以邀请民间艺人,比如剪纸画等等,充分调动孩子动手的积极性,提升孩子的动手能力,实践证明,孩子更乐意在动手过程中学习、进步。

随着社会的发展,时代的进步,当今社会越来越需要复合型高素质的人才,这都离不开对幼儿的科学培养,而艺术与科学相互融合的培养模式,无疑是最佳的培养方式,虽然艺术与科学各有各的教育价值与认知体系,艺术教育强调情感表达及审美,科学关注真实,但诚如笔者前面分析所言,艺术教育与科学教育在教育目标上、在教育手段和方法上等等方面都是相通或者相类似的,他们之间是相互促进、相辅相成的关系,我们还需要进一步对幼儿艺术教育与科学教育融合的研究,以期为培养更多更优秀的人才奠定基础。

作者:李红竹 单位:阿坝师范学院基础教育系

参考文献:

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文章编号:1005C6629(2014)7C0003C04 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

1 科学教育研究概况(Status quo of science education)

在科学教育研究中,教与学的研究已受到重视。20世纪80年代主要强调学生学习,随后科学概念和科学原理等内容的学习也受到重视。到20世纪90年代,科学本质成为科学教育研究的重要领域之一。

过去30年,科学教育研究表现出两种不同性质的特点:教育性的和实证性的特点(pedagogical and empirical)[1]。教育性的特点表现为,首要关注实践的直接改进,如何运用科学的教学方法和手段提升科学教学的质量。实证性研究的特点则是需要突出证据来说服他人证明你研究的可靠性,这种特点在美国比在欧洲更为强调。以化学教学为例,Jenkins认为,教育性传统的拥护者是那些在像《化学教育》和《化学教育杂志》上发表文章的中学化学教师和大学教授,这些研究者具有化学学科的学术性,其中的许多人都会强烈地反对“任何试图将他们分类为社会科学家而不是自然科学家”。然而,有的科学教育研究者重视设计新的科学内容顺序等教学实践问题。但他们对学生需求、兴趣等方面则关注不够,容易导致科学目标和教育目标失衡。科学目标和学生目标这两种目标保持一定平衡,在理解和学习科学时才会取得较好的效果。

科学教育研究者普遍认为,改进教学实践是科学教育研究的首要目标。然而,Millar(2003)认为,Jenkins所说的许多研究太局限于“教学”,并强调研究的作用不仅仅是告诉我们“如何进行”,一些最有价值的研究会使人们意识到实际教学中还未发现的若干问题[2]。科学教育研究最重要的价值之一就是通过提供各种观点从而促进人们将注意力引导到重要问题,并对问题进行分类,通过对已有观点提出质疑和讨论,以有利于人们在批判中吸取不同观点。

2 科学教育的跨学科特点(Interdisciplinary science education)

跨学科是科学教育的重要特点之一,并对科学教育研究及其发展产生重要影响。科学学科(是指我们通常理解的理科课程,包括物理、化学、生物和自然地理等)是其核心学科,科学本体知识和内容所起的作用是非常重要的。然而其他相关学科所涉及的内容对科学教育而言也是非常重要的。科学哲学和科学史提供了批判性的分析和理解科学本质的思考模式,同时也告知人们科学是人们理解世界的一种特殊方式。教育学和心理学主要关注某一个科学内容或课题是否值得教,并试图通过实证研究揭示这些内容能否被学生所理解。其他的相关学科在科学教育中也会产生一定的作用,比如语言学在分析学校课堂话语或促使学生理解和掌握科学概念方面则会产生重要影响,伦理学在遇到科学与道德问题抉择时则会提供指南。科学教育与其他学科的关系如图1所示。

对科学教师而言,仅仅掌握和了解科学知识并不能完全胜任科学教学。科学教师需要较为宽广的多种能力和知识,才能更好地胜任科学教育工作。舒尔曼Shulman(1987)强调教师需要具有广泛的不同知识和能力[3]。他提出的学科教学知识的概念(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)已经在科学教育中广泛应用。传统的教师培养都包括学科内容知识和教育学知识,而联系这两种不同知识之间的学科教学知识,即学科知识所蕴含的有关教育学知识则通常容易被忽略了,而教师对学科教学知识的掌握程度则是决定一位教师能否成功开展教学的关键之一。

3 科学教育研究的主要范畴(Areas of interest in science education research)

科学教育的研究范畴随着时间推移而不断地发展与变化,通过分析科学教育研究手册以了解其研究范畴是快速了解科学教育研究的重要途径之一。

20世纪90年代,由Gabel(1994)编写的《科学教学研究手册》[4](Handbook of Research on Science Teaching and Learning)和由Fraser和Tobin(1998)编写的《世界科学教育手册》[5](International Handbook of Science Education)是最具代表性的两本手册。有趣的是,这两本书中有关科学教育的概念都不是很明确的并存在着一定的差异性,其共同认为,科学教育研究是改进教学实践的,其主要研究范畴则包括教学实践和行为改进的研究活动,更有效地利用教学技术,促进学生知识的形成,开展更有效的诊断性或总结性评估。比如如何有效评估学生的学习结果以及如何更好实施教师教育则是很长一段时期科学教育研究的重点,这也是20世纪对美国影响最大的科学教育研究领域之一。当然,两本手册最大的不同则表现为:前者研究主要聚焦于南美洲,而后者则提供了一个更为广阔的世界性范围的研究。

由Abell和Lederman于2007年编写的《科学教育研究手册》(Handbook of Research on Science Education)则是21世纪以来最具影响力的一本科学教育研究手册,重点关注科学教育研究中的实践问题,并强调科学教育研究旨在改进科学教育实践的观点,包括5大部分,40个章节[6]。图2列出了该手册的章节内容和主要观点。

美国教学研究协会(American Educational Research Association,简称AERA)White于2001年出版的《教学研究手册》(Handbook of Research on Teaching)的部分内容,总结并评价了过去30年作为一个独特研究领域的科学教育研究。科学教育的自我风格已经形成,其中包括运用认识论观点开展科学教育领域内的教与学研究的特点[7]。此种教学研究的基本特征是,由研究者开发、设计和控制各种教学方法,教师和课程设计者记录他们实验方法的结果并将它们应用于课堂教学实践中。其实,这样研究的大部分结果是令人失望的。然而,其最大贡献在于这种研究刺激了教学变革。研究者意识到为了使他们的研究能够切实影响教学实践,他们则必须考虑教与学的复杂性。White(2001)强调解释教与学的复杂性已成为科学教学研究的重要任务之一。但他也指出,这种解释作为教育干涉是不全面的,即需要去发现如何有效地干预。因此,科学教学研究变革的下一个目标应该是通过更加精细并能体现教学复杂性特征的实验,以促进教学研究与教学实践的回归。

Fensham(2004)分析了世界范围内75位科学教育研究者的不同观点,总结得出了科学教育研究的三个方面:(1)科学教育作为一个研究领域的结构特性和定位(the structural identity of science education as a research field)。科学教育之所以被认定为一个独立的研究领域和学科,主要体现在它满足了学术认可性、专业的科学教育研究刊物、科学教育专业协会以及专业研究会议。(2)作为独立研究领域的学科内部标准(the intra-research criteria as person)。科学教育作为专业的研究领域,其研究内容主要包括科学知识、研究问题的发现、科学教育概念和理论发展、科学教育的研究方法。(3)研究趋势(trends in research)。科学教育的研究在不断地深化和发展,对其研究进展和未来趋势的研究决定着该研究领域的前途与价值,并会对科学教育实践产生积极的影响作用。

4 科学教育研究的主要内容(Primary content of science education research)

科学教育所涉及的范围非常广泛,但科学课程、教与学以及教学评价是其最核心的研究内容。

4.1 科学课程内容与课程结构

科学课程内容应该同时满足科学本体内容与学习者教育性所规定的课程内容。科学本体内容主要指科学现象、科学事实、科学概念和科学规律等,而教育性所规定的内容则需要包括科学过程,学生在探究的科学过程中,才能促进学生的发展。当然,有关科学学、社会科学的相关观点都是科学内容不能缺少的部分。

4.2 教与学问题研究

教与学的研究是科学教育研究的最主要内容之一,大多数国际科学教育杂志的研究论文都属于该范围。其主要包括:(1)学生学习方面(学生已有概念、学习动机和学习信念、概念转变、学习态度、自我概念、性别差异等);(2)教学问题(教学策略、课堂状况以及教学语言等);(3)教师观念和行为(教师对科学概念、科学过程、科学本质的理解;教师对教与学过程的认识问题、教师的专业能力水平等);(4)媒体资源和教学方法(实验室设施、多媒体应用、各种媒体相互支撑等);(5)学习结果评价(掌握学生获得科学知识、科学方法和多样性发展的相关证据和评价方法)。

科学教育研究应促进教学质量的提升,课程内容问题要与教学问题紧密联系。教学改革要基于研究而开展,改进教学则必须将发展和研究紧密地联系在一起。

4.3 评价和教育政策研究

教育政策和评价研究考虑到科学教学的教育系统的特征,考虑到教学实施效果及其外界的关系,评价的结果会影响到教育政策的制定和实施。国际上最具影响力的评价项目是TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study)和PISA(Program of International Student Assessment)。TIMSS是由国际教育成就评价协会(The International Association for the Evaluation of Educational Achievement,简称IEA)发起和组织的,该项研究是目前国际上学生学习成就研究中规模最大的评价工具,TIMSS的科学成绩测试可以作为衡量各国科学教学水平的一个指标,有助于寻找不同国家在科学教学上的差距,借鉴他国经验以促进和提高科学教学质量。PISA是国际经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development,简称OECD)的成员国共同开发的教育评测项目,测试十五岁学生是否掌握了参与未来知识社会所必需的基础知识和基本技能,从而建立一套学生评价方面的教育指标,为各国制定教育政策提供参考,使他们能够用这套指标来审视、评估和检查其国家以及学校教育的整体成效。

这些评价一方面提供了从科学教育研究的观点解释科学教育的相关数据和证据。另一方面,这些研究也揭示出不同国家科学教育中所存在的问题,从而有助于世界范围内不同国家改进科学教育的质量。

5 结论

为了实现科学教育质量的提升,为了改进科学教育实践目标,基于上述讨论,特提出科学教育研究的初步框架,并将其总结为如下三个方面:

(1)科学教育具有跨学科特点,科学教育者需要具有包括科学内容和其他相关学科的多种知识和能力。

(2)科学教育目标是为改进教与学的各种实践,科学教育研究在重视问卷调查研究的同时,也应重视对典型的教与学问题进行描述性特征的质性研究。

(3)科学教育研究和发展应紧密联系科学学科的代表性和具有影响力的问题,并深入到复杂的课堂教学情境,将内容问题和学生问题平衡起来。然而,需要注意的是,教师能力的改进和教学质量是由许多方面相互作用而产生的,不能进行简单的归因分析。

作者简介:丁林,2000年毕业于上海市复旦大学(硕士研究生)。2007年获美国北卡罗来纳州立大学博士学位。2010年10月至今担任美国俄亥俄州立大学哥伦布分校教育学院助理教授。现为科学研究学会Sigma Xi正式成员、美国国家科学教学研究协会成员。主要研究领域为:学生在学习中的概念理解和问题解决、科学教学的考核和评价等。

参考文献:

[1] Jenkins, E. . Research in science education in Europe: Retrospect and prospect. In H. Behrendt, H. Dahncke,R. Duit, W. Gr?ber, M. Komorek, A. Kross & P.Reiska, Eds., Research in science education - Past, present, and future. Dordrecht, The Netherland: Kluwer Academic Publishers,2001:17~26.

[2] Millar, R. . What can we reasonably expect of research in science education? In D. Psillos, P. Kariotoglou, V.Tselfes, E. Hatzikraniotis, G. Fassoulopoulos, & M.Kallery, Eds., Science Education research in the knowledge based society,2003:7~8.

[3] Shulman, L.S. . Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 1987,57(1):1~21.

[4] Gabel, D., Ed. . Handbook of research on science teaching and learning. New York: Macmillan Publishing Company,1994.

[5] Fraser, B., & Tobin, K., Eds. . International handbook of science education. Dordrecht, The Netherland: Kluwer Academic Publishers,1998.

篇(5)

一、基于儿童真实的生活情境

生活是儿童获取科学经验的直接途径。因此,教师应善于利用儿童。真实的生活情境,让儿童学习、探究和发现。以“花卉”主题为例,儿童若对养花产生了兴趣,教师应引导儿童调查家庭养花情况、统计人们喜爱的花卉类型、分析花卉与人类生活的关系等。在儿童研究的过程中会产生“家里的花来自哪里”的疑问。教师可以让儿童带着疑问参观花卉种植基地,了解花卉的种植护理方法。在实地参观中,儿童对花卉的生长季节、温度、湿度和光照条件等都会有初步的了解,可以尝试自己动手种植花卉。在接下来对花卉的照料中,儿童惊奇地发现花卉的生长情况与他们的照料程度有很大的关系。例如,花盆摆放的位置、浇水的次数和晒太阳的时间等都影响着花的生长。渐渐地,儿童根据花的生长习性不断调整管理措施,会对自己种植的花百般呵护。在上述自然的生活情境中,儿童获得了有关花卉的各种知识,他们在活动中流露出的认真、专注和情感都源于真实的生活情境。日本著名的教育家仓桥惣三提出,“将幼儿生活原封不动地带进教育中之后,并不是单纯地置之不理,而是信赖幼儿自身的自我充实的能力,这些都是使生活得到充分实现的结果”。教师应将科学教育带到儿童的生活中去,让儿童感受生活的乐趣,使其借助生活释放天性,在自己真实看到的、听到的、触摸到的生活过程中,潜移默化地获得经验和能力,再将获取的经验能力用于生活,这也是基于儿童立场的科学教育的价值所在。

二、基于儿童实际的科学经验

科学教育应始于经验,经由经验,并最终落到经验上。教师只有关注儿童的科学经验,才能满足儿童的需要,丰富儿童的知识。例如,在生命课程实施过程中,儿童非常关注西红柿的生长情况:一天雨后,西红柿的植株压趴在地上,果实也从植株上掉了下来。见此情景,儿童提出了“怎样让西红柿的植株站起来”的问题。针对儿童的问题,笔者鼓励他们自由组合,以小组形式展开讨论、设计支撑方案、收集活动材料、尝试验证方案。在实践的过程中,有的儿童发现棍子插在土里的深度决定着棍子支撑的稳固程度;有的儿童探索出交错对应支撑、三点支撑和围合支撑等多种支撑方法;有的儿童发现了捆扎方式的重要性,即太松了棍子会晃动,捆扎的位置太靠近根部也不稳;等等。儿童在操作的过程中获得了关于平衡、支撑和空间构造等的经验,在一步步调整搭架子方案的过程中,提升了自身分析问题和解决问题的能力。儿童的科学经验是与具体的事物和现象联系起来的,在支撑西红柿植株活动中,儿童已有了棍子支撑的经验,在一次次尝试搭建的过程中,又获得了拼搭方式与稳固性关联的新经验,而这一新经验的获得建立在给西红柿搭架子这个具体的事物和现象的过程中。因此,教师应鼓励儿童多接触周围环境和事物,并通过直接的感知来发现事物之间的关系,这正是儿童立场的科学教育的关键所在。

三、基于儿童接纳的探究方式

教师在科学教育中运用的方法、组织形式和手段都要遵循儿童自身的特点和规律,探寻适合儿童发展和易于儿童接受的教育形式。例如,在探寻蚂蚁生命的课程中,笔者和儿童一起扮演科学家角色,体会科学家是怎样开展工作的。围绕上述话题,儿童认真地讨论,学习科学家制订观察计划、做准备工作服、戴工作手套、用放大镜观察,以及用绘画记录自己的发现。儿童非常认真和投入。笔者用科学家的探究方式,激发了儿童学习的责任感和专注性。科学的核心在于探究,有效激发儿童探究的兴趣和欲望,能促使儿童持续、深入地开展探究。大班儿童喜欢挑战,完成有一定难度的任务。例如,在晒毛巾科学探索活动中,笔者鼓励儿童自主尝试挂毛巾,保持衣架平衡。儿童在一次次尝试和挑战中,发现了距离对称、重量相等与衣架的平衡关系,满足了战胜自我、探寻结果的欲望。尊重儿童的特点,用儿童乐于接纳的科学活动方式开展活动,正是儿童立场的科学教育的核心体现。

四、基于教师有效的支撑

在儿童的科学教育中,教师是指引儿童参与科学活动的有力的支撑者,教师的有效支撑,能将儿童的科学活动引向深入。

(一)支撑儿童的问题思维

陶行知先生曾说,“发明千千万万,起点是一问”。发现和提出问题不仅是儿童好奇心和学习兴趣的表现形式,也是儿童开展科学探索、寻找答案的起点。笔者在实施生命课程的过程中,发现儿童对蜗牛产生了兴趣,提出了“蜗牛喜欢吃什么”的问题。于是,笔者鼓励儿童饲养蜗牛,在照料蜗牛的过程中,儿童提出了更多的问题,如“蜗牛会睡觉吗”“蜗牛怎么睡觉”等。针对儿童提出的问题,笔者引导儿童坚持观察蜗牛的生活形态、查阅资料、观看科普视频等,通过多种学习途径,自己找到答案。在上述活动中,儿童的问题意识得到持续的巩固和支撑,探索热情一次次被激发,从而促进了科学能力的提升。

(二)支撑儿童的科学思维

儿童的思维以具体形象思维为主,在感知具体的事物中发展思维

篇(6)

3.大学生网络创业现状分析及对策研究胡桂兰

4.大学生"零工资"就业现象的法律思考陈军,路海峰

5.大众化后期我国高等教育阶段学生资助制度研究陈鹏,CHENPeng

6.改革考试机制提高思想政治理论课实效性的思考张艳慧,张济林

7.高等教育多学科研究中的历史研究探微李文兵,LIWen-bing

8.教会大学对中国近代学位与研究生教育的历史性贡献岳爱武,熊小燕,YUEAi-wu,XIONGXiao-yan

9.对我国建国初期院校调整的回顾与反思李国良,赵俊芳

10.教育公平研究综述袁敏,YUANMin

11.中国高等教育产品的差别定价机制研究袁蕾,孙琪瑛,YUANLei,SUNQi-ying

12.国学与大学生古典文化素质培养骆兵

13.PDCA循环理论在高校教学质量管理体系中的应用李波

14.师范生免费教育政策实施的风险预测喻娟娟,苏中文,YUJuan-juan,SUZhong-wen

15.我国现阶段高等教育财政政策分析岳武,YUEWu

16.大众文化背景下高校思想政治教育的困境与出路探析王帆宇,WANGFan-yu

17.从思想政治教育方法实施看方法研究需要关注的几个问题艾红梅,王平,任志锋

18.90后大学生民族意识的研究分析宋洁,潘苏苏,李艳刚

19.对大学生政治观教育的思考门瑞雪,常有余

20.论大学生思想理论热点难点问题教育周晓虹

21.以落实《纲要》为契机推动吉林省高教科研工作刘勇兵

22.教育科学研究方法中的量化研究刘永芳

23.2010年吉林省高教科研工作会议纪要刘新财

24.成人高等教育转型摭谈姜振宏

25.抵御金融危机的高等职业教育发展战略研究——以吉林省为例李生京

26.谈高等职业教育课程目标的正确定位和科学构建王典

27.英语专业网络课程群资源建设模式与途径丁志斌,李茂莉

28.整合·本土·拓延:高师公共心理学课程内容改革的文化学思考李崇爱,刘小群

29.高等院校艺术设计专业传统艺术设计课程建设的反思——从中国特色谈起吴振韩,顾媛媛

30.从需求分析视角探讨高校英语专业课程设置改革卓新光,王晶

31.论地方师范院校的发展战略王荣德,刘爱生,沈钢

32.本刊公告

33.新升本科师范学院学科建设的意义、阻力与策略张爱珠,贾长胜

34.国外教育机会均等观举要张国强

35.感悟高水平研究型大学的特质——以美国佐治亚大学为例童猛

36.中、美、日三国高等教育主要指标统计分析——基于1999~2007年UIS的数据肖月,房巍,李万龙

37.大学语文教师专业发展研究述论杨吉春

38.自我更新:教师教学技能发展的新视点于四海

39.中国特色的非英语专业研究生EAP课程体系的建构梁砾文

40.当代研究生人文精神的缺失与重塑邱忠信

41.高校规模扩张中的财务风险探析刘义荣,刘静娴

42.我国高校教师权益保护研究述评金劲彪,刘斌

43.网络环境下大学生英语自主学习能力评价体系研究任春梅

44.关于现代工程师培养的几点思考王立国

45."工学结合"人才培养模式研究孙延娟,田波

46.论本科教学模式改革中的"四个维度"及其基本原则——以《教育研究方法》为例党亭军

47.基于"结构——定向"教学理论的"物质的量"教学实践与研究王友兵

48.潜在课程在高校对外汉语教学中的开发与利用张秋红

49.英语全球化背景下大学英语教学的新视角武英杰,赵义泉

50.高校药事管理专业实践教学体系创新的若干思考岳慧

51.浅谈进一步激发大学生学习思想政治理论课的兴趣潘国臣

52.对高校思政课教学中理论联系实际问题的再思考王新

53.松原职业技术学院简介教育技术与信息中心

1.教育公平视角下我国高校招生的省市差异郭延凯,GUOYan-kai

2.大学生就业信用标准体系下小订单培养模式初探刘黎莉,王艳梅,陈振江

3.高等教育大众化下高校毕业生结构性失业及其对策李宪印,陈万明,LIXian-yin,CHENWan-ming

4.不同类型企业选拔毕业生的主要考量因素的差异研究——基于台州市企业的调研李常香,林朝斌

5.吉林省高校毕业生就业趋向分析与对策研究李影

6.从线性到域性:高校教师发展制度意义理解的新视角张德良,ZHANGDe-liang

7.改革开放30年来教师教育政策法规浅析徐维忠

8.时代主题与职业教育理论研究的回应卢洁莹,LUJie-ying

9.本质、内涵、路向:高职教育文化发展的三个基点张金磊

10.STP战略在高职营销专业人才培养定位中的应用冯强,蔡春红

11.论公安高职高专院校校警合作办学模式的构建王彬

12."学评教"机制下的师生合作博弈及其关系研究黄秀海,HUANGXiu-hai

13.英国大学建立外部质量保证体系的动因分析及其启示汪雅霜,杨晓江,WANGYa-shuang,YANGXiao-jiang

14.2007AQTF框架下澳大利亚海外项目质量评估的实践研究——以澳大利亚海外项目"BHI-SDJU"质量审查为例刘淑芸

15.微型企业:金融危机背景下大学生创业的规模选择与策略张楠,周明星,ZHANGNan,ZHOUMing-xing

16.地方农业高校与区域经济协调发展的创新创业教育机制探析由晓霞

17.地方本科院校构建创业教育实训基地途径的研究高凤民,许秋奎,雷明

18.女性硕士生学业幸福感及提升策略姜毅超,JIANGYi-chao

19.加强大学生寝室人际关系指导——大学生寝室人际关系中的生源差异、家庭经济情况差异调查研究游薇,吕鹏,YOUWei,LVPeng

20.对当代大学生婚恋观教育的思考向欣

21.烟台地区大学生性观念及性教育调查分析张鹏,白雪,倪晓倩,付露露,王桂芹

22.二战后哈佛大学发展战略马利凯,赵俊芳,MALi-kai,ZHAOJun-fang

23.筑波大学学群制度解读及其启示胡义伟,伍海云

24.中美印日古高等教育投资水平国际比较研究秧志强,吴绍春

25.少子化趋势下日本高等教育发展对策及启示吴丽华,罗米良

26.美国大学"教学学术"理念对我国大学教学改革的启示周婷

27.我国大学形象的应然、实然与必然苏州,SUZhou

28.试析高校形象广告的理论基础严亚

29.学习之道:新时期大学之道的根本王学青

30.极端中创造平衡构建新型学术范式——论大学教学学术思想的发展轨迹王晓瑜

31.培养和造就高素质创新型人才——高校思想政治理论课功能的新视点陈昌兴,李俊奎

32.论高校体育文化的内涵及其构建杨建文,郑慧芳

33.中国儒家德育心理学说的有机整合——论的大学德育心理学思想与实践王阳安

34.学校道德教育之病态解析赵联,孙福平

35.浅析高校德育中生态意识的培养胡雨霞,孟新宇

36.CIO:高校信息化建设亟待管理机制创新李雅琴

37.美国高校学生事务管理的发展及启示夏颐

38.基于教学过程导向的高师实习指导课程开发曾本友

39.课程群建设:高校课程教学改革的路径选择龙春阳

40.本科教育专科化问题及其成因和对策分析李俊义

41.刍议地方本科院校学分制改革的变通策略陈萍,金保华

42.基于现代工程师的科学思维与工程思维培养杨英杰,邱俊,金星

43.独立学院"2+1+1"人才培养模式的构建谷再秋,于福

44.美国私立高校经费筹措及其对我国民办高等教育的启示王雪燕,戴士权

45.论民办高校的文化建设秦和

46.对独立学院施行层级式教学的探讨孙加工,陈艳波

47.香港中文大学双语教学对内地高校的启示王秦辉

48.英语生命化教学模式:理论构建与实践样式赵玉民,崔铁刚

49.关于"基本原理概论"课教学案例的思考王为全,李艳菊

50.法学本科教学应试化现象及其对策刘建刚

51.正在崛起的四平职业大学学校宣传部

1.我国大学组织内部机构生成机制探析——基于"985工程"大学的分析胡仁东

2.试论高校学生管理的本体和功能黄厚明

3.生命与生活:大学生对话管理的根基安世遨

4.浅议高等学校校办企业的会计委派制朱延辉

5.经济欠发达地区高等教育成本分担现状与对策研究秦福利

6.吉林省高等教育资源地域性共享模式研究熊卫卫,李富英,孙忠才

7.论高等教育的宏观生态平衡与可持续发展徐德斌

8.大学通识教育的认识障碍及其超越李艳,岳学军

9.高校与学生间之合同关系论要黄忠,薛海明

10.高教科研工作要为提高高等教育质量服务李军

11.高等教育质量分析与对策探讨张德江

12.吉林省高等教育学会2009年度学术年会纪要刘新才

13.关于高职法律专业困境的思考徐升

14.高职教育:高等教育的一种全新类型杨东铭

15.高职院校"课程-专业"双轨制教学人员管理体系的构建丛文龙,

16."双证融通、产学合作"人才培养模式及课程评价体系构建任爱珍

17.对行政管理专业问题与改革的思考杨诚

18.关于高校精品课程研究综述罗雪莲

19.大学语文教学模式改革研究述评杨吉春,赵丽光

20.高师学科教学论课程体系及教学模式改革研究陆国志,杨兆海

21.基于核心竞争力的高校学科发展战略程永波

22.新建地方院校应用型本科课程体系建构取向朱永江

23.广西高职院校国际物流专业教学体系建设研究兰必近

24.民主治理视阈下大学生政治参与的发展趋向探究吴太胜

25.大学生大众文化的本质及其影响张永华

26.大学生学习倦怠与学习自我效能感关系研究马勇

27.高校战略评估对战略管理调控机理初探郭必裕

28.国家精品课程评审指标体系的变化研究王鹏,王秋芳

29.形成性评价在高校英语阅读教学中的有效应用朱立明

30.和谐社会视角下工科女大学生就业问题研究与反思——以江西某高校和某大型国有企业为研究个案李曦

31.关于高校招生制度变革的若干思考杨清溪

32.论高校德育资源及其配置常立飞

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(二)建立以“课题研究”为中心,解决问题为目标的小组合作学习模式教学实践中教师讲授与学生小组合作学习活动同步开展时,必须建立一个学习目标来将二者紧密地结合在一起。在“教育科学研究方法”课程教学中,学生小组要模拟完成一项教育科学研究课题,完成这项课题成为学生课程学习的终极目标。为了完成这个目标,学生必须解决研究过程中的很多个问题,这些问题就成为学生小组活动的研究任务。教师把课程教学内容和学生小组科研课题研究结合起来,以“课题研究”为中心,解决具体问题为目标,将整个课程的学习内容贯穿为一条主线,使学生将课程学习的理论和实践有机地结合起来。从学生学习方面来看,在整个课程学习的过程中,学生小组只有一个任务,就是模拟完成小组课题研究,在完成这个终极目标的过程中就分解成了多个小任务,通过这些具体任务的实施,使学生形成一个研究团队进行探究学习,实践教育研究方法,体验课题研究过程。从教师教学方面来看,把课程教学内容和学生小组科研课题研究结合起来,坚持以“做中学”的理论与实践一体化的原则来设计教学方案,努力与教育专业其他课程呼应与对接,为学生专业成长服务。教学中无论采用案例、讨论等教学方法都可以与学生小组模拟的研究课题结合起来进行讲解,以学生关心的、有兴趣的重点热点问题为切入点,贴近学生、贴近生活、贴近实际的案例讲解更能引起学生学习的主动性。

(三)合理设计小组合作学习活动任务成立学生小组后,根据课程内容和学生的特点来设计学习活动任务。学生小组合作学习活动的任务不能过多,也不能过少,最好学生能够自主选择。因此,在“教育科学研究方法”课程教学中,学生小组活动任务分为共同项目和自选项目,见表1。在小组学习活动任务中,学生享有较高的自主选择权,小组成员都围绕着“课题研究”来展开,共同探讨解决策略,研究出最佳方案。围绕着小组的共同课题目标将每个成员的贡献有机地结合为一体,使学生之间的合作性贯穿于整个课程学习的始终,而不是仅仅局限于课堂上教师的讲授。

(四)建立小组合作学习档案袋评价体系教育科学研究是一个长期的研究过程,不可能一蹴而就,学生的研究能力的培养也是一个循序渐进的过程,因此对学生的评价不能“一卷定终身”,应采用多样化的评价方式。教学实践中将平时成绩与期末考试成绩二者结合起来进行考核。期末笔试主要以课程内容中基本的、重要的原理、概念进行考核。平时成绩以小组为单位进行档案袋评价考核,同时提高平时成绩在总评成绩中的比重,提高学生小组合作学习的积极性。每个学生小组建立一个学习评价的档案袋,课程学习结束时根据档案袋中的资料作品及平时小组活动表现进行形成性评价。收录到档案袋中的资料作品可以是多种形式的,体现多样化。除了课程教学设计中必须完成的小组活动任务作品或表格外,还可以是每次小组活动或讨论结束之后小组进行的总结报告或研究阶段报告,也可以是成员成长的感想和小组活动的图片等,体现个性化,注重对学生小组在课程学习过程中的研究能力提升、合作能力、解决问题等综合能力的成长评价。

二、小组合作学习过程中应注意的问题

首先,学生分组及角色分配的问题。在小组合作学习法中,强调学生分组的异质性,强调混合编组,使具备不同的认知能力、学习风格、性格特征、文化背景等因素的小组成员要通过合作学习和相互帮助,以达到共同进步的目的。在小组角色分配上,设立负责人,在小组中负责人起了模范带头作用,还有发言人、记录员、计时员等。但通过教学实践发现,在分组问题上学生更喜欢自愿组合。因为有的学生小组是已经在其他实践、实验课程中组建的,成员之间合作默契。因此,为了控制良好的课堂教学效果,教学实践中小组建立以学生自愿组合为主,教师根据情况进行适当调配为辅,人数4~6人为宜。同时,不指定角色的无负责人小组的学习效果更好。无领导即意味着所有成员一律平等,一些平时没有机会发挥、但有能力的小组成员就有机会浮出水面,脱颖而出,这也是避免出现部分学生的“搭车”现象的方法之一。

其次,避免出现部分学生的“搭车”现象。小组合作学习中的“搭车”现象指的是小组中一个成员承担了所有的任务,而另外一个成员无所事事的现象。在教学实践中,也有部分学生反映个别小组成员参与活动不积极,“搭车”现象会严重影响小组合作学习的教学效果,削弱学生的创新能力、凝聚力、积极性。因此,教师要对“搭车”的学生进行积极的引导,同时采用多样的分组方法,小组角色分配轮换制,多样化的小组评价,丰富的活动内容等方面来避免“搭车”现象。

最后,提高教师自身专业能力和组织能力,加强师生之间的交流。在小组合作学习的过程中,学生是学习的主体,教师要成为学习过程的参与者、指导者和协调者,随时关注并调控合作学习,精心设计选择合作任务,才能有效地提高合作学习的效率。同时,合作学习过程中学生的思维得到发展,积极地研究思考,关于教育问题、教育现象的很多想法都被激发出来,急需与教师进行讨论交流。无论在课内还在课外,学生小组研究过程中会遇到很多问题,这需要教师的积极的专业的引领与指导,这对教师的教育科学研究的专业指导能力提出了更高的要求。因此,教师要努力提高自身专业能力和组织能力,密切注意学生学习的反馈情况,及时调整教学进程,纠正一些错误,并对学生共同出现的一些问题组织讨论研究,并主动融入到学生中去,和学生进行平等的对话交流,建立教学相长、合作互助的新型师生关系。

篇(8)

一、我国学前科学教育工作的现状

在80年代的中后期之前,我国传统的学前科学教育工作的主要特征是对幼儿进行常识教育。常识性教育是指培育幼儿对社会事物与自然相关方面粗浅、基础知识的认识,是以具体事物本质知识为主旨,以知识作为本位的核心价值取向的教育,主要是对幼儿进行社会常识与自然知识的传授,当传授中以幼儿的学习、认识、记忆为主。随着学前科学教育工作的推进与发展,现阶段的学前科学教育的核心目标又转化为培育幼儿对身边事物的好奇心、兴趣与探索能力,但在实际的学前科学教育工作中,内容仍然以科学性的常识知识为主要内容。虽然在学生的生活实践中增添了一部分关于感性认识与实际操作的活动,但以教导幼儿理解常识知识与关系为主的活动仍然进行的是训练性与考证性的操作,而由于缺乏具体内容线索,为探索而进行探索,将探索混淆为实际动手操作等现象也层出不穷。科学事实是相关自然科学和客观事物的常识性知识,是较为浅显、易懂的。是以具体事实结果知识为主要核心,相应的教育活动也一定是围绕具体性、事实性知识的认知并开展的,相应的教育内容也偏重于低层次的认知,过于重视认识和记忆具体事实结果知识。即使在相应的科学活动中充分加入了考察与实际操作的流程,在以具体性、事实性的知识为中枢内容的思想下,考察与实际操作也是单纯的为了认知知识而实施的实际动手操作,真正意义上的幼儿进行推敲、研究与探索也是无法通过此种方式达成的。因此,建立全新的学前科学教育内容主框架、标准与体系是当今学前教育工作的迫切需求。幼儿园应充分考虑幼儿的年龄、认知能力、学习方式,创新学前科学教育工作内容的主框架与体系,丰富儿童成长的机会、机遇,在幼儿的教育中以构建知识为主,强化并扩展幼儿的好奇心,深化幼儿对于科学常识观点的理解。

二、我国学前科学教育相关工作存在的问题

(一)现阶段学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系不够完善

现阶段,虽然我国幼儿园已经在科学教育方面相关的内容涵盖区域进行拓展,从幼儿生活中的常识性知识转向可探索的科学实际经验,在科学教育相应的内容取向上,也从以事实性科学的知识为主向科学经验与探索能力进行转变,且提高了对于科学情感态度方面的内容的关注程度。但是,相比较于发达国家、国际上的系统、有层次、完整的科学教育工作的内容主框架、标准与体系,我国仅仅是在相对明确的、传统的常识性教育相关内容的根基上,增加了目标性的学前科学教育方面内容的描述,还没有形成关于科学教育方面内容的合理的、完善的框架体系。此外,在我国学前科学教育的相关指南政策中,也没有充分明确学前科学教育的相关内容给极其内容相互之间的具体结构关系,且具有对于科学教育相关内容的实际规定通常为较为宏观性、目的性、方向性的描述,没有具体明确的科学教育相关工作内容的主框架,科学教育相应内容之间的衔接性与系统性不清楚;科学教育相应内容过于笼统,欠缺从地球与时空科学、自然科学、物质科学、生命科学等相关不同领域对其中枢理念进行建构,内容的探究程度不够;对理解科学、技术、科学应用、工程等相关方面的内容较少,没有在学前科学教育相关内容中充分体现科学教育的合并性特点等问题。

(二)学前科学教育相关内容在实践中存在的问题

由于现阶段没有完善的学前科学教育工作的内容主框架、标准与体系,在学前科学教育进行实践时,教师通常常会采取天气、水、磁、火、光等常规教学主题,再在其中加入自身认可的教学内容,没有充分考虑幼儿的自身经验,忽略了真善美原则与经典科学价值方面的内容,过于着重教材主要内容,虽范围广泛,但均衡性不足,脱离幼儿的实际生活状况,甚至还存在一定程度上的科学性错误,且随意性较强,偏重知识的认知与记忆,缺乏规范性,趣味性配比过高,科学性配比过低,探究程度不足,过于复杂、繁琐,导致幼儿难以进行真正有效的对于科学教育相关内容的学习,幼儿难以理解,学习效率不高,学习效果不强。

三、学前科学教育相关课程改革的有效途径

(一)我国相关机构应加强对于科学教育相应内容标准与体系的建立

学前教育的关键构成是学前科学教育相应的内容,在相关政策标准中应该得到应有的明文规定。而当前的学前教育相关的纲领性与指导性政策中,尚未组建出完备的科学教育相关内容的整体框架。因此,加强宏观层面的相应科学教育具体内容的相关标准、体系的研发力度,对于促进我国学前科学教育相关内容的发展具备着不可或缺的重要意义。我国相关机构应充分进行反思我国现行的科学教育相关实践与课程内容等,并与世界上发达、完善的科学教育相关研究成果、理念相结合,以世界上学前科学教育方面的相应实践研发成果为主要基础,进行对学前科学教育相关内容的主框架、标准、体系进行的拟建,并加强推进力度。

(二)以核心概念为主要理念建构科学领域相关内容

现阶段,学前科学教育相关的内容理念逐渐产生变化,科学教育方面应不再着重重视科学方面的知识传授,而是通过结合国际上科学教育发展方面的主要趋势,更加精确、优质、高效率的课程设置理念,以核心概念为主要理念来整合繁杂的学科知识,进行构建、完善学前科学教育相关的内容,让幼儿学习的内容变得简洁、有效不再过于繁重,能够更有效地对幼儿的知识进行构建,提升幼儿的学习效率,降低幼儿的学习压力,让幼儿着重深入认知与探索核心概念,有益于幼儿在今后的发展、工作中充分使用现在所学的科学理论知识与实践成果,并为社会做出应有的贡献。

(三)以领域内容为主要基础通过横向整合改进我国科学教育相关内容

目前,我国科学教育相关内容,并不具备具体、完善的领域内容,在科学与工程、地球与实践科学、技术、物质科学、生命科学等方面尚未形成详尽的科学教育相关内容的范畴。而横向整合是指在不同阶段的科学教育相关内容中,在展现跨学科概念与学科主要概念的互相融合的基础上,并让学科主要概念充分联系ST-SE、语言、数学、科学本质等。因此,当前科学教育工作应在科学相关的各个领域内容方面拟建鲜明的内容框架,在学前教育阶段涵盖的不同领域的内容进行明晰的规范与形容,并且在科学教育相关内容上充分融入幼儿对与科学主要概念与跨学科理念的理解,科学与工程实际实践技能的掌握等,为教师实施科学教育相关工作提供合理、科学的依据。以领域内容为主要基础,由核心概念进行引导,形成的主要理念内容,并让其与跨年级的教育内容、其他学科内容、同一年龄不同班级的内容户进行有机联系,能够推动我国学前科学教育内容的横向整合工作,是未来学前科学教育相关内容进行改进与完善的主要方向。

篇(9)

一、班主任进行教育研究的目的

教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的的,教育研究的根本目的在于创新。什么是教育创新?教育创新不是把以前的东西掉,自己再搞一个新的东西出来,而是在日常工作学习中遇到问题时,做出的点点滴滴的尝试。班主任如此,学生亦如此。所以,对于广大班主任来说,从事教育研究的主要目的是为了解决实践中的问题。

二、班主任进行教育研究的方式

1.班主任需要什么样的研究

提起研究,很多人立即想到课题立项啊、论文写作啊、方法追求啊等等,就头疼得要命。把教学研究看得过于神秘、高大,使得大多数老师望而生畏。其实,班主任的研究不同于专门研究人员的研究,我们每天都在搞研究只是无意罢了。没把日常工作中对教学问题的点点滴滴的尝试与研究挂上钩,只是一味的用他人的理论来代替自己的理论,用他人的实践来代替自己的实践,教育研究变得有问题没实践,有论文没成果,忽视了学校教学研究的实质。

班主任研究与专门研究者的研究是有区别的:用贵州教育家汪广仁教授的话来说,我们班主任的研究目的是解决前沿实际问题,研究的课题就是教育教学中困扰我们的问题,研究的对象就是学生、自己和课堂,研究的过程是整个教学过程,研究的成果就是学生的发展、质量的提高,把整个过程用文字表述出来就是成果(论文)。即:班主任即专家,问题即课题,教学即研究,效果即成果。

有的班主任说,自己教育教学工作忙,没时间搞研究,将教育研究看作软任务。实际上,班主任对教育规律的每一点认识,教育实践水平的每一次提高,往往先来自教育研究,所有优秀的教育教学过程总是和教育研究交织在一起。只要我们心中有问题,有探索教育的热情,并在教学中尝试解决问题的办法,研究就和教学是一致的,只能帮助我们更好的教育学生,而不会增加额外负担。这就像会自行车的人只会感到骑车方便,而不会觉得车子是负担一样。

2.班主任研究的主要方式是校本行动研究

校本行动研究从基本理念来看,与校本培训、校本课程、校本管理等完全一致,都充分体现了“基于学校、通过学校、为了学校”的主要思想。它的基本特征为:它使学校生活中每日每时发生的平凡事件,班主任和学生的生存状态、生活情景,常态中的教学行为、教学现象和教学细节成为研究的主体内容。“解决问题”的教学过程就是行动研究的过程。

三、教学行动研究的过程

行动研究的价值追求主要是解决实践问题,并使班主任在研究中获得发展,至于是否能为教育理论的创新添砖加瓦则在其次。因此,班主任搞研究要从身边的问题入手。

1.选择和确定研究课题

研究的开始先要找问题。选择一个我们在教育学生当中感到非常困惑的问题,如低年级如何开展合作学习、如何提高学困生的学习兴趣、如何指导学生探究性学习、在大班额情况下如何照顾学生的差异、怎样提高小组讨论的有效性等等,这些问题没有现成的答案,需要班主任去探索、去研究。

对问题的选择要小、实、活。当然,教育实践中的问题有大有小,班主任要根据自己的时间和精力恰当选择,在选题上总的要求是宜小不宜大,宜实不宜虚,宜活不宜死。就是说应尽量选择小课题,以小见大,做深做透,而不要大题小做,浮光掠影。要选择实实在在的具体问题,不选择抽象空泛的问题。要随着改革的发展灵活选题。也可以根据实际研究需要对原课题的内涵做适当调整,而不要固步自封、一成不变。

2.分析和表达问题

问题分析越清晰,表述越具体,越有操作性。选中问题就是选中了课题,研究的第一步就是要对比较笼统、模糊的问题做进一步分析,抓住最关键的因素,对症下药。如对语文学习兴趣,可分析为作文兴趣、写字兴趣、作业兴趣等等,作文兴趣又可分为观察兴趣、修改兴趣、课外阅读兴趣等。这样一路盘剥下来,病根就被我们找到了。然后抓住一点,确定要研究的对象(学生、自己、课堂),进行研究。

3.拟订解决问题的可能策略

针对具体化的问题,基于对原因的分析,进行思考:有哪些可能的办法能解决它?在已有经验中寻求,也可以学习相关理论,逐一列出可能解决的办法,选出最佳方案,确定实施计划。

4.实践尝试解决问题的策略

班主任的研究方式是行动研究,即在教学实践中尝试解决问题的策略。这种实践可以是对个案(一个问题、一个学生、一堂课)的研究,也可以是整体的研究,时间可长可短,直到问题解决。

针对班主任研究工作的特点和当前课改工作的需要,我们特别倡导进行个案研究。此种研究可以对对象进行全面深入的研究。这种研究范围小,时间也相对短一些,操作性强。在新的课改中,由于教学理念的转化,课堂教学要进行全面深入的变革,许多班主任对此感到困惑。以一节课作为一个研究的个案,组织班主任进行深入研究,对班主任如何改革课堂教学会有很大的帮助。个案研究对于班主任来说看得见摸得着,贴近班主任的实际工作,也有助于班主任通过个案将教育理论和实践很好地结合起来。个案研究最大的好处是能帮助班主任解决自己身边的问题。

另外,在行动研究中要注意观察、收集资料。作教育的有心人,时刻保持一颗对问题敏感的心。对问题经常思考。我们眼里有问题,就会有解决问题的智慧。对上课的例子、感受立刻记下来,“勤”会让我们受益无穷。不要等到写总结的时候,那些在研究过程中曾经使我们感动的事例、真切的感受都成了昨日的记忆,早没了鲜活的味道了。

四、研究结果的表述

在解决问题之后,班主任需要将问题的提出和解决的整个过程叙述出来。如何表达研究结果?它决不是论文写作这一种形式。像调查报告、教学案例、教学反思、教学总结(对教学所得所失的回顾)、教后记(教后一得,教后疑问)、教学日记、教学随笔等,我们可以根据自己的研究特点自由选用。表达结果要从最细微处着手,细心思考。把自己的课堂智慧、案例、教学感想切实的表达出来,这就是自己研究的足迹、成长的梯子。

篇(10)

1、教育科学研究方法是指研究教育现象及其规律所采用的方法。中国教育科学研究方法是以为指导﹐采取多种方法﹐以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系﹐以及教育的质与量之间的变化和规律。

2、古代的中国和西方﹐都有总结教育经验的记载﹐所用方法有的是有关事实的记录﹐也有初步的经验概括﹐但都没有形成一套科学的研究方法。随着资本主义生产的发展﹐教育事业的兴起﹐社会科学研究的调查法﹑文献法﹑历史研究法﹐以及自然科学研究的归纳法﹑实验法﹑统计法等﹐都先后进入教育科学研究领域。

3、特别是马克思﹑恩格斯创立的辩证唯物主义和历史唯物主义﹐为教育科学研究奠定了科学的方法论基础﹐使教育科学研究方法的使用进入了一个新的阶段。

(来源:文章屋网 )

篇(11)

(二)开展管理课题研究,提高管理人员的理论水平。从近几年高职院校的人员引进机制来看,高职院校的专业教师必须是全日制研究生,而管理人员并不一定是全日制研究生,全日制本科就可以,专业教师整体的理论水平相对来说比管理人员高一些。从人员专业技术职称来看,教师一般是专业技术岗位,管理人员是管理岗位,学校课题研究一般是倾斜教学一线的老师,这样一种情况制约了管理人员申报课题和从事理论研究,使高职院校管理的整体水平提高较慢。教育科学研究基地可以为管理人员申报和从事课题研究提供良好平台。一方面基地成员可以与管理人员结成对子,以导师制的形式带领管理人员参加课题研究,提高管理人员自身的课题研究水平;另一方面,基地可以为管理人员搭建课题研究平台,管理人员可以通过基地申报院级课题、省级课题和国家级课题。

二、教育科学研究基地在高校管理中引导作用

教育科学基地的引导作用是指基地研究人员通过对高职教育发展规律、政策理论、经济社会发展态势的研究,为高职学院办学定位、理念更新、专业建设与内涵建设和重大决策的形成提供决策咨询和参考,积极引导高职学院向有利于自身的方向发展,并将这种发展思路内化为全体教职工的行动指南,引导学院的各项管理工作围绕学院的中心工作而进行。基地的这钟引导作用表现在三个方面。一是为学院重大决策提供理论参考。学院重大决策的形成一方面源自领导班子的集体智慧;另一方面源自教职工的集体智慧。领导班子的集体智慧主要体现在对科学的决策能力、对时局的判断能力、对国家政策方针的执行力和科学治教治校等方面。教职工的集体智慧要形成学院的决定,必须通过一定的方式和形式概括和表达出来。基地研究人员一般教学一线的教师和基层工作人员,他们对教师、学生的情况非常熟悉,能较好地将广大教职工的意愿和思想概括起来,为领导班子科学决策和学院的发展提供科学和有价值的建议。二是引导职能部门负责人调整管理策略,提高管理效率。基地通过召开职能部门负责人座谈会、务虚会,为职能部门负责人交流管理思想和经验搭建平台;另一方面,基地研究人员通过开展一些前瞻性地研究工作,对学院的管理工作提出合理化的建议,从而引导职能部门负责人积极改进管理方法与手段,提高管理效益。三是管理信息与成果,引导学院管理工作改革的方向。通常情况下,高职院校的职能处室都负责学院的某项具体工作,这项具体的工作都与学院一些全局性地工作息息相关。例如:学生工作处、教务处、组织人事处、宣传统战、党政办等职能部门,他们的工作牵动学院发展的大局,关系到学院各项工作的贯彻落实,这些职能部门管理与服务的质量和效率直接影响学院的发展大局和整体形象。通常情况下,对这些部门的考核与监督管理都是通过学院层面的绩效考核办法以及部门的岗位职责来实施,而组织人事部门使用绩效考核办法的依据则是部门提供的岗位职责的执行情况。这种制度管理的局限性在于它的作用发挥的滞后性。当被管理者触犯制度时,就要受到制度的惩罚,制度惩罚的直接后果就是经济利益的减少。这种经济利益刺激作用的缺陷在于容易激发利益得失者的情绪,一定意义上不利于管理工作的有效开展。教育科学研究基地通过一些有价值的管理信息,这些信息包括学院自身和兄弟院校的管理动态、管理理论、先进人物与典型事迹。通过信息内容的精心设计和不定期,凝聚共识,形成良好的文化管理氛围,使学院制度管理的外在约束内化为管理人员的内心信仰和内在驱力,引导学院管理工作从制度管理向价值理念管理的转变。

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