思想政治教育理论大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇思想政治教育理论范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

思想政治理论研究的新范式要更多的注重对现实问题的思考，只有在针对现实客观问题进行研究的前提下，思想政治教育理论新范式的研究也才更具科学性。而社会问题也是社会的重要标志，对社会问题的研究和思考也是对社会科学的研究，在此前提下，社会科学知识与思想政治理论新范式的研究也可以有效的结合在一起，这对于思想政治学科知识理论的构建也有着非常重要的作用。思想政治教育理论的新范式发展，应该如同马克思提出来的，一个时代的关键问题，并不是为了提出答案，而是为了提出一些问题，并且这些问题是能够根据时代的共同命运提出来的。因此，思想政治理论的研究，应该对于一些具备格局性的大问题、对现实有重大影响的关键问题进行关注，同时也应该对于一些老的问题进行关注。问题是研究和探索的动力，新的思想政治教育的理论不仅仅诞生于时代，也孕育于过去时代的理论成果。所以思想政治理论是一个革命的过程，需要一个更为广阔的研究视野，从各种土壤养分当中逐渐成长起来。

2对各学科知识、思维的吸收与结合

思想政治教育是富有层次的学科，如果单纯采用数量极少的学术知识进行研究，其对于思想政治教育的可持续发展本身也是起到阻碍的作用。而思想政治教育除了对于不同的学科知识进行吸收之外，更对于不同学科本身的思维模式的吸纳以及弘扬。思想政治教育在过去的理论范式当中还是存在思维模式系统性不足的问题，尤其是在注释和整合有关的思想政治理论知识，但是并没有形成特定的思想政治教育的学术思维模式。因此，思想政治教育理论的发展，不仅仅是知识内容的发展，更是学术思维模式的成长，这样能够提升思想政治教育的学术研究模式和探索问题的方法。

3学科支撑与关键研究点

新的思想政治教育的范式，应该是以中国当前的发展问题作为研究的关键点和学科支撑。因为当前中国的改革开发已经进入了深水区，只有配合当前中国的发展实际提出一些新的问题和研究成果，才能够发挥出思想政治教育本身的学科价值。当代的思想政治教育具备时代的重要性和紧迫性，各种人生观、世界观以及价值观互相之间碰撞和融合，因此，在上层建筑的构筑和发展方面，应该给予更多的关注。这一点也是思想政治教育在发展过程当中的理论研究落脚点，更是学科可持续发展的关键学科支撑。

篇（2）

关键词

马克思；个性理论；高校；思想政治

教育大学生是社会主义事业的接班人，是国家的未来，是祖国的宝贵资源。因此，加强高校思想政治教育是一项重要的任务。马克思个性理论有着丰富的内涵，值得深入探讨和研究，这一理论对于高校思想政治教育发展具有积极的指导意义。

1马克思个性理论的内涵

从博士论文开始，马克思对于人的个性理论就开始了不懈地探索。之后的《1844年经济学哲学手稿》《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》《1857～1858年经济学手稿》《资本论》等等这些著作展现了马克思个性理论的形成、发展与成熟。马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]56并且指出，“动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”[1]81但是人类却与周围现实世界中的事物发生着联系。因此，人的个性不是抽象的、孤立的、想象中的人的个性，而是真实存在于现实中的每一个单独个体的个性。其次，马克思认为：“主体是人,客体是物。”[2]3说明人的个性在现实关系中居于主体地位，是能动的现实主体。另外，马克思在谈到人的个性时，还认为“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。因此，社会是人同自然界本质的统一。”[3]122也就是人的个性要想真正的得以彰显与发展，一定要参与社会交往实践，要在社会交往实践中实现。

2马克思个性理论的基本特征

2.1现实性

马克思从原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会这些社会形态中来探讨人的个性。他认为在这些社会形态中存在着人对人的依附关系、人对物的依附关系，束缚着人的个性发展。根据这些社会形态的不断发展变化，提出人的个性应该在社会形态不断变化发展中逐步摆脱各种依附关系，得到自由而全面的发展。因此，马克思哲学中人的个性理论具有强烈的现实性。他认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]56马克思把人的个性放置于现实中，是在现实社会形态不断变化发展中以及现实的社会关系中来探讨人的个性的多样性、复杂性和发展性。人的个性是从属于一定历史、社会形态发展范畴之内的。另外，马克思还从人的现实劳动实践出发，认为在现实实践中人的个性逐步摆脱人对人、人对物的依赖，在此基础上进行物质生产。

2.2主体性

马克思认为人的个性要在在现实实践交往中得以彰显，人是世界的主体，要树立人的个性的主体地位。但是，在资本主义社会中“工人在劳动中耗费的力量越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少。”[4]52“工人生产的财富越多，他的产品的力量和数量越大，他就越贫穷。工人创造的商品越多，他就越变成廉价的商品。物的世界的增值同人的世界的贬值成正比。”[4]51在这样的现实实践中，人的个性非但没有彰显，反而受到了束缚和限制。人的个性实践活动没有得到肯定和尊重，没有使个体得到发展，人的个性主体地位更无从谈起。马克思认为旧式分工制约了人的个性发展，所以“要消除关系对个人的独立化，个性对偶然性的屈从，个人的私人关系对共同的阶级关系的屈从等等，归根到底都要取决于旧式分工的消灭。”[5]20他认为通过消除旧式分工，在普遍交往的基础上进行实践活动，可以使每个人的个性都得到展现和发挥，从而确立其主体地位。

2.3实践性

马克思谈到“抽象的个别性是脱离定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中发亮。”[3]122他认为人的个性是在一定范围之内的，是在“定在”中的。并且他认为每个人的社会实践范畴就是其定在。“只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。”[3]216其他的哲学家比如伊壁鸠鲁过分强调个性，他的“定在”表现为直线，束缚人的自由和发展，成了抽象的个性。马克思主张“定在的自由”，在现实社会实践中使主体超越客观世界，实现人的个性自由发展。因此，只有在普遍的交往过程中“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产(也同精神的生产)发生实际联系，才能获得利用全球的这种全面的生产(人们的创造)的能力。”[1]89也就是每个人只有通过现实的实践活动，个性才能得以彰显和发展。

3马克思个性理论视域下的高校思想政治教育

马克思个性理论蕴藏着丰富的内容，具有现实性、主体性、实践性特征。高校思想政治教育要以此为指导，增强高校思想政治教育的实效性。

3.1以现实为基础

马克思指出:“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[1]73在马克思个性理论现实性特征的指导下，高校思想政治教育要以现实为基础。高校思想政治教育的对象是大学生，大学生是现实的人，是现实世界中有血有肉、有丰富思想的人，是处在现实复杂关系中的人。首先，在高校思想政治教育过程中应该关注大学生的现实环境。从大学生的现实环境出发，不仅是课堂环境，更要关注大学生的生活环境，了解大学生的关注点、期望、要求等等，思考高校思想政治教育的合理途径，提高高校思想政治教育的实效性。特别是近几年来新媒体迅猛发展，大学生密切接触新媒体后，使高校思想政治教育的现实环境变得更为复杂。高校思想政治教育要紧紧把握当今新媒体功能多样化、信息渗透性、技术变革快速性、开放性、互动性等特征。及时关注新媒体对大学生的影响，以及大学生在新媒体平台的活动状态、关注点、疑惑与问题等等。只有从现实出发，把握现实发展的动态，从现实环境而不是从抽象主观的角度来进行高校思想政治教育的研究，这样就更具有针对性，使思想政治教育不仅进课堂，还要进学生生活，增强高校思想政治教育的实效性。其次，以现实为基础，也就是高校思想政治教育要放置于整个高校教育体系现实环境中。不能把思想政治教育同其他教育孤立开来，应该与智、体、美整个教育体系联系起来、协同发展。这样的话，就可以避免出现把高校思想政治教育建设完全只寄托于高校思想政治理论课程，其他课程与高校思想政治教育毫无关系这样的问题。高校思想政治教育应该与整个教育体系联系起来，比如把高校思想政治理论课程与其他课程联系起来，使思想政治理论课程不再是孤立的课程，从而为学生个性发展、能力提高提供帮助。另外，高校思想政治教育还需要整个社会现实环境的支持，比如要建立社团、家庭、社区、政府多维度的一个社会现实环境支持系统。为高校思想政治教育营造良好的外部社会环境，促进高校思想政治教育的发展。

3.2以大学生为主体

马克思认为：“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物。”[4]84在社会实践过程中人的个性应该具有主体性特点。因此，高校思想思想政治教育过程中，应该充分肯定大学生个性的主体地位。如果只是一味地强制性灌输，反而会产生逆反心理。马克思曾形象地指出：“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。靠别人恩典为生的人，把自己看成一个从属的存在物。”[4]91如果大学生缺乏独立的主体地位与意识，那么他们的个性是无法得到彰显与发展的，更加谈不上实践性与创新性。在高校思想政治教育过程中，要充分认识大学生个性的主体地位，尊重每个学生个性发展的特点。可以利用新媒体手段，比如QQ、微信、微博等，与大学生进行一对一的交流。通过线上线下多维空间的交流，了解大学生的真实生活及学习状况。特别是现在“90后”大学生思维活跃、见多识广，在思想政治教育中，要充分尊重他们的观点，选择他们乐于接受的方式，避免产生抵触心理。也要注意到每个学生的不同专业背景，要提供促进学生专业能力提高的思想政治教育实践活动。同时，也要正确认识每一位大学生的个性差异。根据每一个大学生个性的不同特点，制定不同的教育规划。通过更具个性针对性的思想政治教育方案设计，充分调动大学生的学习积极性与主动性，激发大学生的创造性，从而确立大学生个性发展的主体地位。

3.3以实践为导向

马克思认为：“抽象的个别性是脱离定在的自由，而不是在定在中的自由。它不能在定在之光中发亮。”[3]122人的个性的发展必须要在社会实践中才能体现。有些学生试卷考试可以得高分，但是现实实践却只能得低分。因此，高校思想政治教育要以实践为导向，加强实践环节的设计，通过现实社会实践积极发展大学生的各方面能力，提升大学生的素质，促进大学生个性发展。

3.3.1高校校内的实践活动

在高校校内，可以开展班级演讲比赛。对于大一新生来讲，可以以“从中学到大学，我的变化与感悟”为题，进行演讲比赛。通过演讲比赛的准备、讲述过程，使大学生发现中学与大学的不同之处，也可以使大学生深入思索到底怎样适应大学新生活。还可以在高校校园内进行“道德与法律”的知识竞赛。大学生通过自己搜集资料，了解道德的发展过程、中国传统道德的内容、社会主义社会道德原则、社会主义核心价值观、法律的起源与内涵、依法治国的意义等等。这样的效果比课堂上老师单一的讲授要好得多。对于大四的同学，可以设置模拟招聘会情境模式。让几位同学扮演招聘人员，另外几名扮演应聘人员。通过这样的的情境设置，使大学生有身临其境的感受，在这样的情境中体会到去应聘应具备哪些专业知识、哪些专业素质，如何在以后的学习中提升自己，也能为以后参加真正的招聘会做好充分准备。

3.3.2高校校外的实践活动

在高校校外，可以进行社会调查。根据大学生的关注点并且联系现实热点，展开社会调查，写出调查报告。比如可以开展“‘美丽中国’环境资源的开发与保护”的社会调查、“关于网络购物状况”的社会调查等等。大学生通过搜集资料、设置调查问卷、接触社会、接触不同的人群、总结观点、分析数据，最后结合自己观点写出调查报告。这样的过程也是大学生认识社会、接收信息、展开思索、形成结论的过程，有利于提高大学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。还可以参观考察实践教育基地。比如参观历史博物馆、红色革命根据地、科技展览馆，也可以参观企业工厂、农村基层等等。通过实地考察，使大学生对国家历史、中国革命奋斗历程、科技发展的新成果、农村的发展现状、市场经济体制下企业发展现状等等有感性的认识。通过高校校外的实践活动，锻炼学生实践能力，促进学生个性发展，增强高校思想政治教育的实效性。

4小结

高校思想政治教育关系到大学生的成长成才，关系到社会主义核心价值观在高校的践行，关系到中国梦的实现。马克思个性理论不仅具有理论价值，更具有实践价值。以马克思个性理论为指导，即以现实为基础、以大学生为主体、以实践为导向，来增强高校思想政治教育的实效性。

参考文献

[1]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[2]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[3]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.

篇（3）

主体间性理论又称交互主体性理论，它是20世纪西方哲学中用来建构交往理论范式的核心范畴，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，是自我主体与对象主体间的对话与交往，意味着主体间的权利的平等、尊重、互动和多元的价值依存。当两个或两个以上的主体发生联系时，就产生了主体间的关系。也就是说，主体间性意味着超越了在主客关系中占有性的个人主体性，把主体性置于主体与主体之中。主体间性下的主体是超越主体任何一方而又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的“自我”，走向“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。而作为主体间关系的规定，主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的一致性。

用主体间性理论来创新思想政治教育，不是对传统主体性思想政治教育的全盘否定，而是一种继承和发展，它丰富和发展了思想政治教育的主体理论。和主体性思想政治教育相比，主体间性思想政治教育的内涵更加深刻和全面，它包含着两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体—— 主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体—— 客体”的关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。传统的主体性思想政治教育过程总是依靠教育者的单向灌输，而主体间性思想政治教育是通过教育者与受教育者相互交流、沟通来促进双方思想品德的提升。因此，我们可以称传统的主体性思想政治教育为灌输式思想政治教育，而把主体间性思想政治教育称为交往式思想政治教育。

二、以主体间性理论创新思想政治教育的重要意义

（一）主体间性思想政治教育有利于克服传统思想政治教育的弊端， 实现教育者与受教育者两个主体之间的双向互动

实现教育者与受教育者的多元互动，包括教育者与教育对象之间的互动、教育者与教育者之间的互动、受教育者与受教育者之间的互动，也包括教育者、受教育者与教育环境、教育内容、教育方法等之间的多向互动。教育者要尊重受教育者的主体地位，激发受教育者的主体意识，增强受教育者自主判断、自主选择、自主决定的能力，使受教育者受教育的同时努力实现自我教育。受教育者也要尊重教育者的主体地位，教育者的主体性不得以体现，整个思想政治教育活动就难以开展，教育者应该依据特定的教育环境和教育者的实际情况来设计教育内容，组织教育活动，不能放弃教育职责，对教育者放任自流。

（二）主体间性思想政治教育使思想政治教育从教育者凌驾于受教育者之上的硬性灌输，转向教育者“价值引导”和受教育者“自主建构”的辩证统一

教育者对受教育者的教育过程是价值引导过程，既引导教育者人格健康成长，又引导教育者逐渐形成合理做事能力和正当做人能力。同时，主体间性思想政治教育是受教育者“自主构建”的过程。通过交往中的学习，受教育者主动、能动的生存精神世界，实现自我完成，使自己过一种有意义、有价值的生活。

（三）主体间性思想政治教育使思想政治教育从教育者与受教育者之间的不平等关系，转向以教育主体之间的理解和对话为核心的精神往过程

主体间性思想政治教育改变了以往把教育者看作是思想政治教育过程中的控制者，受教育者是被动的灌输对象的观点，使思想政治教育重新回归到人与人的关系中，使教育者与受教育者之间的对象化活动变为一种平等的交往活动。主体间性思想政治教育强调主体间的精神沟通，通过沟通、交流、合作达成一种默契。只有在良好对话的基础上，受教育者才能获得心理安全和心理自由，进而实现思想境界和意志品质的提升。思想政治教育交往的过程就是诉诸对话，通过理解而实现精神世界的共享。这样，教育者和受教育者才能在交往中都成为主体，才能从师生彼此分离的状态走向统一，才能彼此都获得发展，思想政治教育也才能实现其育人的目的。

三、以主体间性理论创新思想政治教育的途径选择

（一）增进教育与理解，突出思想政治教育的人文关怀

传统思想政治教育中，在强调教育者绝对主体地位的同时无形中把受教育者置于一种绝对客体的地位，教育者以“物” 的方式来对待受教育者。而思想政治教育从本质上讲，应该是一种培养人、塑造人、发展人、完善人的社会性教育活动，具有深厚的人文关怀内涵。用主体间性理论创新思想政治教育，就是在思想政治教育中要更加体现“以人为本”的精神，从人的主体存在出发来重构思想政治教育的模式，在教育中关注主体与主体之间的理解。这种理解是主体对主体的理解，是一种双向互动的理解，是“推己及人”、“将心比心”的情感活动。这种理解不仅是对话之间的理解，它更多的是指教育者与受教育者之间灵魂深处的理解与交流，不是一个说服与被说服的过程，而是双方的情感、意识、人格力量沟通的过程。这就要求思想政治教育者要改变在传统教育中的那种居高临下的形象，充分尊重学生的话语权，营造和谐的教育氛围，让学生在愉悦的教育环境中接受教育，让思想政治教育的过程成为一个不断理解的过程。

（二）坚持平等的原则，突出学生的主体地位

在主体间性思想政治教育理论中，把学生的主体地位作为非常重要的一部分，也就再次说明了教育者与教育对象之间是平等的关系。对这种平等关系应从以下三个方面理解：第一，双方在法律地位和人格上是平等的。在教育过程中，学生与教师是同样具有丰富的精神世界、独立人格、生活欲求的个体，这种师生的同在性使教育者应当也必须把学生当作与自己同等的个体来对待。第二，教育双方在教育过程中享有同等的教育机会与权利。师生的同在性使他们可以通过互相倾听和发表看法，实现共同进步。教师要尊重学生的主体地位，在教育活动中充分调动学生的积极性、主动性和创造性。摒弃把教育对象看成是被用来改造和塑造的物质对象的观念，建构起主体间性思想政治教育模式。第三，明确在强调学生主体性的同时，不能弱化教师的引导、组织、促进、管理的作用，否则，就会走向另一个极端，也会影响思想政治教育的实效性。

要提高高校思想政治教育的实效性，必须坚持平等的原则，把学生的主体地位落到实处。首先，要充分尊重和发挥双方的主体性。教育者要真正发挥其作为引导者、组织者、促进者、管理者的作用，就必须要全面客观地了解受教者。教育者应具有根据受教育者的变化对教育的发展趋势做出科学的预测，从而提炼出具有时代特征的教育内容。受教育者的主体地位要得到发挥，就必须以积极的态度主动参与教育活动、适应环境变化，对教育目的和教育内容有价值认同感，使整个教育呈现出独立自主、积极主动和富有创造性的发展状态。其次，要在教育的过程切实体现和落实教育主体间的平等对话。教育者可以从与学生的接触中获取更多的思想教育信息与灵感，进而促进自身的完善。教育者也只有在不断的自我教育、自我感悟中，才能持续提升自身的思想境界和教育水平。

（三）构建交往式教育模式，创新思想政治教育方法

利用交往模式构建主体间性的思想政治教育，一方面有利于融洽师生之间的感情，增进相互间的理解与沟通，而这种相互间的沟通与交流，将会为思想政治教育打下情感基础；另一方面提高了思想政治教育工作的长效性。交往式教育模式中，教育者与受教育者均是思想政治教育的主体，双方以社会生活为客体，形成教育者与受教育者、受教育者与受教育者的主体间关系，教育者与受教育者的交往是在尊重、信任和平等的立场上从知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范。双方在各自不同的立场上进行独立思考，通过沟通最终达成一致。

篇（4）

中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2011）02－0028－05

迄今为止，关于思想政治教育学的理论建构问题，很多学者做了颇有成效的研究。然而，随着思想政治教育的专业拓展、学科建设、实践活动和职业化发展的深化，笔者认为有必要对思想政治教育学的理论结构问题进行更精细的研究。因为思想政治教育学作为一门科学理论，它必须能完整而准确地解决好解释实践和指导实践这两个基本问题。思想政治教育从其本质上讲，它是基于思想政治教育的假设所进行的科学推理或对思想政治教育实践的科学总结而建立的概念体系（相对意义上这样讲），其目的是用来解释、指导、评价、完善和开拓思想政治教育的具体实践。

讨论思想政治教育学的理论结构问题，首先有必要弄清楚什么是理论。这可以依循两条路径：一是辞典的解释，即共识或通识；二是学者的解释，即己见或独见。本文主张采取共识或通识。《现代汉语辞典》的解释是：“人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。”①《韦氏国际词典》将理论解释为“是某一研究领域的一套前后一致的假设、概念和实用原则所构成的系统。”②两种解释都主张理论是一种有序的知识系统。这种通识正是我们讨论理论结构的基本理路。具体地讲，我们讨论思想政治教育学的理论结构就需要从系统观点的视角来解构。

那么，基于上述理路的思想政治教育学的理论结构本体上应该是一个什么样的系统呢？本文主张思想政治教育学的理论结构应由概念群、范畴群、原理体系、方式方法体系和评价评估体系这五大要素构成。

一、要素1：概念群

任何一种科学理论首先应该是一个概念体系。就是说，一套前后一致的理论学说是基于若干自圆其说的概念而自然集成的。基本概念是构成一种科学理论的首要基本单元。从系统论的意义讲，指认或辨识一个概念，就略知该科学理论体系的大致概貌或基本精神。没有属于自己学科的独立的并区别于其它学科的概念群，严格意义上讲，该学科还是不成熟的。思想政治教育学也概莫如此。

近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群进行清理与澄清。应该说，其研究结论还是有一定的学术价值的。但就目前已经得出的结论来看，对于思想政治教育学概念群的清理与澄清还存在逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认概念的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度（当然，作为一家之言，也是无可厚非的）。这就使得思想政治教育学作为一种科学理论必须完整而准确地解释和指导实践的基本任务尚难据此完成。这也正是我们迄今还不得不继续进行探微工作的重要原因。

笔者尝试从结构图的视域来澄清思想政治教育学的概念群。思想政治教育学的概念群应该是一般概念与核心概念“二维弥合”的结构现象。所谓一般概念，是指思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的所有概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的普遍事实的知识现象，如品德教育、素质教育等。品德教育和素质教育未必就是思想政治教育所独有的教育实践方式，其它学科诸如伦理学、教育学和心理学也主张并研究这种教育实践方式。但思想政治教育学从来不回避对品德教育和素质教育的研究并提出自己的学理主张。思想政治教育学可以依循属于本学科独有的理路去解释和指导品德教育和素质教育实践，但不能简单地把品德教育和素质教育划归本学科独有的概念沙龙。所谓核心概念，是指思想政治教育学研究所独立达至的一维边界限域内的专属概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的特有事实的知识现象。通俗地说，就是思想政治教育学的学科专业语境内的基本概念，意即专业术语。

基于上述理由，可以尝试把思想政治教育学的概念群做如下勾勒：

1.一般概念

教育、感动、感化、感染、熏陶、素养、素质、言教、身教、内化、外化、教育主体、教育客体、教育方法、教育方式、教育工具、教育技术、谈话、谈心、交流、沟通、鼓动、鼓舞、鼓励、激励、物质激励、精神激励、积极性、主动性、创造性、品德教育、素质教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新农教育、新工教育、心理健康教育、形势政策教育、国防教育、礼仪教育、形势报告、英模事迹座谈会、英模事迹报告会、集体学习制度、自我教育、家庭教育、学校教育、社会教育、环境影响、文化浸染、群体影响、潜移默化、道德榜样、榜样偶像、名人偶像、偶像崇拜、爱国主义教育基地等。需要特别说明的是，这里清理出的一般概念仅仅只具有“思想政治教育学大辞典”意蕴，是思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的可能性概念，并不都是必然性概念。

2.核心概念

灌输、疏导、政工、思想、观念、态度、政工师、生命线、一元化、思想性、政治性、价值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓动性、思想教育、政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、政治导向、思想导向、价值导向、交心谈心、宣传工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界观教育、人生观教育、价值观教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想沟通、思想关系、思想矛盾、思想冲突、思想斗争、思想障碍、思想修养、思想品质、思想素质、思想觉悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神动力、精神控制、精神资源、精神经济、精神管理、精神优势、精神家园、精神统治、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、阶级认同、价值认同、思想认同等。这里同样需要特别指明的是，这里澄清的核心概念还不能称之为完全周延的或完全覆盖思想政治教育学限域的必然性概念，仅仅只是为了学术研究的需要而尝试划出的一个特殊的知识边界符号。

二、要素2：范畴群

范畴是人类认识上的重要里程碑，是人类争取理性自由的思维工具。从科学理论的发展史来看，任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴构成的，它是人们对该学科领域问题研究进入理性阶段的重要标志，因而反映着该学科的发展水平和成熟程度。思想政治教育学跟任何其他学科的理论形态一样，同样有其最基本的范畴集群或体系。研究范畴集群一直是现代思想政治教育学的学术高地。理清思想政治教育学的范畴骨架，对于加快现代思想政治教育学的学科建设，促进思想政治教育学的规范化、科学化进程，无疑具有十分重要的理论意义和实践意义。

如前所述，近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群和范畴群进行学理上的清理与澄清，很多研究结论对于我们今天更精细地进行学理探微，是具有一定的参考价值和启发意义的。但从已有的研究结论来看，同样存在清理与澄清的逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认范畴的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度。

迄今为止，究竟应该怎样来认识或廓清思想政治教育学的范畴现象？依然还是一个仁者见仁智者见智的话题。只要大家对于思想政治教育学范畴的逻辑起点和终极边界的理解还存在分歧，那么，关于这个问题的研究结论就必然会出现异见。既然如此，笔者就满怀有限的学术底气大胆冲击思想政治教育学学科建设的这个高地。笔者的基本看法是：思想政治教育学的范畴集群应由单维词组、二维词组和多维词组构成。据此，笔者尝试把思想政治教育学的范畴集群作出以下勾勒：

1.单维词组

所谓单维词组，是指思想政治教育实践中被人们约定俗成和学者加工提炼而形成的特殊概念现象。诸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、思想动员、组织动员、政治动员、思想修养、思想斗争、思想改造、思想素质、思想觉悟、思想情操等这样的约定俗成概念，以及诸如人学视域、精神能量、精神动力、精神资源、精神经济、精神优势、精神家园、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、价值认同、思想认同等这样的由学者概括得出的学术概念。一般地说，单维词组是一个复合词，单指思想政治教育的某一类事实或独立现象。

2.二维词组

所谓二维词组，是指思想政治教育实践中二维现象间具有某种内在关联或必然性联系的知识现象，通常是由两个单一概念对应组成且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如思想与行为、教导与引导、疏导与诱导、他导与自导、帮教与疏通、思想教育与思想认同、政治教育与政治认同、国情教育与文化认同、民情教育与民族认同、舆情教育与价值认同、社情教育与制度认同、思想修养与思想觉悟、思想改造与思想感化、榜样教育与偶像崇拜、显性教育与隐性教育、精神控制与精神和谐、个性发展与全面发展等。在这里意欲澄清的范畴事实，不单纯是为了揭示那种类似哲学范畴（概念对子）具有对应转承关系的知识规律，而是为了概括属于思想政治教育学独有的范畴事实。或许这种概括目前还不是很缜密、不是很准确，但这种概括是思想政治教育学规范化、科学化进程中无法回避的学科发展阶段。这种概括已经远远超出了得出这些研究结论的本体意义和实际价值。

3.多维词组

所谓多维词组，是指思想政治教育实践中多种现象或复杂现象间具有某种内在关联或必然性联系的复杂知识现象，通常是由三个以上概念依次递进并具有内在自觉弥合且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如教育主体、教育客体与教育介体，教育材料、教育质料与教育预料，家庭德育、学校智育与社会美育，事实感动、氛围感染与精神感化，直接教育、间接教育与对接教育，教材教讲、媒体宣讲与网络联讲，教育效果、教育效率与教育效益，物质激励、精神激励与中介激励，情感陶冶、文化熏陶与潜移默化等。这里需要特别申明的是，之所以要确证多维词组型范畴，真实的理论目的是为了更深入地探究思想政治教育的复杂性特征，更细致地划分思想政治教育学与相近相关学科的学理边界，更明确地标识思想政治教育学的学术属地。

三、要素3：原理体系

所谓原理，是指具有普遍意义的最基本规律。科学的原理，由实践确定其正确性，可作为其他规律的基础，原理也可泛指具有普遍意义的道理。科学的原理以大量的实践为基础，故其正确性为实践所检验与确定，从科学的原理出发，可以推衍出各种具体的定理、命题等，从而对进一步实践起指导作用。任何一种科学理论都有其原理体系。每一个原理除了由本学术属地的概念和范畴构成之外，它还具体而直接地承担着解释和指导实践的学理任务。进一步讲，任何科学理论都是由基本原理构成的理论系统。指明和确证思想政治教育学的基本原理，则是更完整、更准确地解释思想政治教育的理论品质和实践特征的必由之路。笔者将思想政治教育学的若干基本原理概述如下：

1.灌输原理

思想政治教育从来就是有目的、有计划、有针对性的政治教育活动，它把灌输先进的思想和科学的理论作为己任。在思想政治教育学看来，任何社会个体本来是不可能有先进的思想和科学的意识的，先进的思想和科学的意识只能从外部灌输进人们的头脑里。列宁和都曾分别说过，先进的理论和正确的思想并不是人们头脑里固有的，或者是从天上掉下来的，这些东西对于人们来说本来是没有的，只能通过灌输才能装进头脑，或者只能通过社会实践、生产实践和科学实验才能获得。③思想政治教育学的定理是：对于任何一个受教育者个体而言，正确的思想和科学的理论即科学的世界观和方法论，不可能不学而知、不教而会、不悟而能，必须通过各种形式的灌输，才能在他们的头脑中扎下根来。灌输具有身不由己性，是任何一个受教育者个体无法抗拒的外部教育介入。

2.疏导原理

思想政治教育学历来不把灌输视为本身唯一性的学理依赖，而是一再强调思想政治教育这种特殊教育方式或教育活动的合规律性、服理性。疏导，就是这种合规律性和服理性的生动表现。所谓疏导，简言之，就是疏通与引导。疏通是一个借用词，原意是指管道堵塞后，使用物理、化学或者其他的方法使管道重新恢复原本使用功能的行为或过程。本文借寓指人与人之间的思想关系需要调解和沟通。思想政治教育学的定理是：在实施任何一种具体的思想政治教育活动时，要善于首先发现人们思想关系的障碍节点，找到消除障碍节点的最有效方法，循循善诱说服教育，帮助人们理性理智地认识和分析问题，把受教育者个体的思想引导到正确的方向上来。疏通和引导是辩证的统一，是对应相承的完整的统一过程。疏通是引导的前提，引导是疏通的延续。疏通是为了正确地引导，引导是疏通的目的。要在疏通中引导，在引导中疏通，又疏又导。没有疏通，就无所谓引导，也不能正确引导；不去引导，疏通也就失去了实际意义。

3.感化原理

思想政治教育的目的不是教育，而是通过教育去达到转变受教育者个体的观念、观点和思想，树立符合社会政治制度要求的政治观和价值观。灌输和疏导都还只是在强调言路的辨识性、多径性及其学理价值，这里要讨论的感化，则是特指思想政治教育者要学会善于用言行去影响受教育者，使其受感动而逐渐发生转变。教育者既要能说会道、善言善辩，还要身体力行、榜样示范。思想政治教育学的定理是：施教于任一受育者个体除了言教，还需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才会受到感动、身体效尤。言教与身教也是辩证统一的，是对应相承的完整的统一过程。言教是德行教师，身教是德行导师。言教是教育者的职业本分，身教是受育者的行为楷模。既要重视言教，又要重视身教。没有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教与身教有机统一，才能最终促使受育者因感动而逐渐转变自己的态度、观点和立场。

4.互动原理

思想政治教育从来就不是一种“单相思”式的封闭性教育，它历来主张开放性和反馈性。关注受教育者的逆反心态和拒斥态度，从来就是思想政治教育学研究的题中之义。我们既要重视灌输的输入强制性，还要重视疏导的输出反馈性，更要重视互动的逆反客观性。思想政治教育学的定理是：作为一种教育过程，思想政治教育也是一个信息输入，经过回馈程序、信息消解、信息输出的教育模型。教育者与受教育者双方的思想互动，是思想政治教育这一特殊教育模型的规律性表征。只有教育者的教馈（单相思），没有受教育者的反馈（互相思），思想政治教育活动则没有任何实际意义。检验教育主客体之间思想互动的效果和质量，最根本的标准就是看受教育者消解教育者输入信息的接受程度。接受度高，则表明信息消解的正态性高；接受度低，则表明信息消解的负态性高。

5.复杂性原理

从某种意义上讲，思想政治教育学是复杂性程度极高的学科。因为思想政治教育学的研究对象是宇宙间最复杂的人类思想活动。人的思想活动纷繁复杂，令人难以琢磨。驯化动物易，调教学生难，转变思想更是难上加难。思想政治教育学的定理是：人既是社会动物、政治动物，也是文化动物，更是思想动物。人作为复杂性动物，决定了人的思想的复杂性。因此，我们在具体的思想政治教育实践中，要善于用复杂的眼光审视简单的思想活动，用多维的路径去解决简单的思想矛盾或冲突，而不是用简单的方式方法去解决复杂的思想活动。现实生活告诉我们，对于一个受教育者个体而言，特别是思想相对成熟的个体而言，任何看似简单的思想关系现象，实际却隐藏着非常复杂的思想纠结。思想政治教育的发力点恰恰正是隐藏着的思想纠结，而不单纯是思想矛盾的表象。

6.针对性原理

任何一种思想政治教育活动都需要针对一定的思想问题才得以开展。所以说，针对性是思想政治教育达到或实现其教育目的和教育任务的重要保证。思想政治教育学的定理是：任何一种思想政治教育的具体实践，首先必须做到有的放矢，实事求是，具体问题具体分析，针对不同的问题或不同的任务，采取不同的方式方法。针对性的前提必须是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育对象的问题症结和期望值，这样才能够有效地设计好思想工作的措施和沟通语言，做到言辞恳切，实事求是，循循善诱，推心置腹地与教育对象交流，说服受育者转变态度和观点。其次则要求思想政治教育工作者善于根据思想政治教育的目的、任务、对象特点以及具体内容选择不同的方式方法，任何无的放矢的做法都是与针对性格格不入的。进一步来讲，促使受育者对思想政治教育工作者产生强烈的信任感是针对性的学理精髓。

7.实效性原理

希冀每一次思想政治教育活动都取得预期的良好效果，这是每一个思想政治教育工作者的本能期待和职业追求。但是从思想政治教育的具体实践来看，思想政治教育的实际效果呈现出不同的效频，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育学的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，这样的思想政治教育活动都是低效的甚至无效的。这里实际涉及到一个潜原则需要确证，即思想政治教育活动要不要计较其投入成本？是不计成本？还是以最少的投入获取最大的产出？或是以同一的成本实现多赢局面？思想政治教育的实效性从其本质上说是思想政治教育的效果、效率与效益的有机统一。

四、要素4：方式方法体系

思想政治教育的方式方法是思想政治教育学的一个重要组成部分。在思想政治教育学的学科建设实践中，思想政治教育方法论已经从思想政治教育学原理中分化出来并成为一门独立的学科。然而从思想政治教育学的原理要求来看，思想政治教育的方式与方法是两个无法分割的组成部分。就是说，讨论思想政治教育的方法论，绕不过对于思想政治教育方式的研究。方式与方法既有密切联系，也有质的区别。按照《现代汉语词典》的解释，方式是方法与形式的统一体。近些年来，笔者检索了近20多种不同版本的思想政治教育学教材和思想政治教育方法论教材，发现迄今为止所有的思想政治教育教材只论及方法，而不论及方式。这实际上已经成为思想政治教育学理论体系中的一个重大缺憾。笔者认为，无论在理论规定方面还是在实践作为方面，既要讲思想政治教育方法，也要讲思想政治教育方式。

1.思想政治教育方式

这里所讨论的方式是相对于方法而言的，但不单指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蕴），是形式与方略的有机统一。就其方略而言，诸如隐性教育、文化渗透、文化输出、媒体扩张、全民学习、教育国际化等，就属于思想政治教育的策略范畴；就其形式而言，诸如报告会、荣誉室、宣传橱窗、思政网站、学术演讲、集中学习、政治培训、献爱心活动、志愿者活动、政治课教学、媒体主题专栏、红色文化考察、学生暑期社会实践、爱国主义教育基地实景体验等，可以称之为思想政治教育的有效方式。需要强调的是，在实践中，思想政治教育方式与思想政治教育方法有时是交融在一起的。从学理上加以区别，是为了更好地解释和指导思想政治教育实践。

2.思想政治教育方法

方法是一个多义词，古今中外关于方法的定义有很多种。概括地讲，方法是人们认识世界和改造世界的目的、方向、途径、手段、工具和操作程序的总和。办法是方法的学理底蕴，目的性、中介性、选择性、操作性、功效性则是方法的最基本特征。确认思想政治教育方法可以从其性质、存在形态、形成过程等方面进行分类。从性质上看，思想政治教育方法是解决思想矛盾、思想教育矛盾，实现教育目的、内容向教育对象思想转化的中介性要素；从存在形态上看，思想政治教育方法既表现为知识形态，也表现为工具形态；从形成过程看，思想政治教育方法是与思想政治教育实践活动相生相长的。有什么样的思想政治教育实践，就会产生什么样的思想政治教育方法。从目前试行的教科书文本来看，大多都是从上述这三个维度来确认思想政治教育方法的（讨论思想政治教育方法论例外）。本文主张把思想政治教育方式方法纳入一体化的范畴进行研究，这样做，能更好地解释和指导思想政治教育实践。

五、要素5：评价评估体系

判断思想政治教育的实际效果和社会价值如何，通常是经过教育评价或教育评估来实现的。通过评价与评估，可以准确掌握思想政治教育的实际状况，了解其成败得失，科学总结经验，提高思想政治教育的管理水平和教育质量。思想政治教育的评价评估体系是思想政治教育理论体系中不可或缺的重要组成部分。从目前试行的思想政治教育教科书体例来看，思想政治教育评估已然成为教材内容，但大多都只是论及评估而不论及评价，抑或说，只谈“估”不论“价”。估评多，价值分析少。进一步讲，对于思想政治教育过程和结果的评估多，而对于思想政治教育的价值缺失和质量亏损的评价少。鉴于此，本文主张，判断思想政治教育的实际效果和实际价值，应该构建“二维指标”体系，即思想政治教育评价和思想政治教育评估。前者主要侧重价值分析和质量分析，后者则侧重效果判断和效益判断。

注释

①现代汉语辞典［M］.北京：商务印书馆，2002：774.

②韦氏国际词典［M］.北京：世界图书出版公司，2011：1104.

③列宁选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：317.

参考文献

［1］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995.

［2］张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷等.现代思想政治教育学［M］.北京：人民出版社，2006.

［3］徐志远.现代思想政治教育学基本范畴研究［M］.武汉：湖北人民出版社，2005.

篇（5）

[作者简介]邓纯余，中南民族大学学院副教授，博士，湖北武汉430074

[中图分类号]D64 [文献标识码] A [文章编号]1004-4434（2013）04-0075-04

时间与空间是人们思维的总体框架，形成了人们考察和分析事物的重要维度。思想政治教育活动不是一种理论的思辨和思维的抽象。而是受教育者作为生命个体在社会时空中存在和发展的重要方式。正如西方著名学者吉登斯在阐释社会结构与行动关系的理论时指出的：“社会科学研究的主要领域既不是行动的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践。”作为分析和把握社会问题的新思维、新方法、新路径，社会空间理论以一种全新的问题意识和视角转向，提供了思想政治教育的新的解释框架。

一、空间概念与社会理论的空间转向

在一般的意义上，空间指物体存在的位置和场所，物体与空间的关系是空间分析的基本逻辑。柏拉图认为，空间是一种感觉无法把握的绝对存在，它不朽而永恒，并作为一切生成运动变化的场所。与其相反，亚里士多德认为，离开物体存在的空间不可思议，空间是确定每个事物的量和量的质料的形式或形状。此后，空间作为人类生活环境的容器以及几何学分析的客体化特征被加以理解，形成了人们关于绝对空间和相对空间的争议。物理学家牛顿认为，绝对空间与一切外在事物无关，处处均匀，永不运动。相对空间是对绝对空间的度量，是可以在绝对空间中运动的结构，可以通过与物体的相对位置感知它。由于人类无法看见绝对空间处所的一部分，只能代之以可感知的测量，测出相对于这些处所的一切运动。

绝对空间观形而上地割裂了事物与运动的关系，引起了近代哲学关于空间思维方式的分化。与远离主体的纯粹对象化的思维方式不同。近代哲学将空间讨论的视角切换到主体与空间的关系上，通过将空间放置于主体之中考察其形成与结构，寻求关于人的空间的知识或者关于空间的人的知识，空间与主体的关系展现为“经验空间”与“先验空间”的理论争鸣。如提出预定和谐学说的莱布尼茨认为，空间概念是人们在理解和把握事物之间的关系和秩序中形成的，处于同样关系的事物居于相同的位置，包括这些位置的东西即为空间。与莱布尼茨不同，崇尚理性的哲学家康德认为，空间并不是从外部经验得来的经验性概念，“空间是一个作为一切外部直观基础的必然的、验前的表象。我们永远不能想象到空间的不存在，虽然我们尽可能想到空间为空无一物”。空间思维方式的转换衍生出人们对于空间意义的关注，空间的属人性逐渐得以彰显，空间分析的基本逻辑嬗变为人与空间的关系。

20世纪下半叶以来，在社会学、政治学、地理学不断发挥“学术想象力”的知识生产过程中，空间研究的重心由自然空间过渡到社会空间，社会空间理论的产生成为“知识和政治发展中最具举足轻重的事件之一”。在研究城市发展、社会互动、村落终结、社会分层的过程中。列斐伏尔、西美尔、福柯、布迪厄、哈维、吉登斯等众多学者承扬了以往社会科学理论体系中的空间思想，提出并构建了以“空间生产”、“权力空间”、“场域”、“时空压缩”、“社会网络”为核心概念的社会空间理论。为现代社会科学研究提供了重要的方法论支撑。在社会空间理论的视野中，空间包括“社会群体居住的区域、个人对空间的主观感受或在空间中的社会关系、个人在社会中的位置、人类实践活动生成的生存区域”等宏阔而精微的社会意蕴。空间是人们及其社会活动的产物，是社会生产和社会建构的过程和结果。人类并不只是空间中的存在者，他们总是忙于空间与场所、疆域与区域、环境与居所的生产和建构。由于空间是社会的产物与人类行为的构成因素，它包含着丰富的物质特征、主观意义和社会效用，形成了从社会场域、权力关系、符号体系、情感体验等层面去认识空间的分析视角和解释框架。二、思想政治教育实践的空间维度

人的活动总是在一定的空间中进行，空间的延展规范、引导、制约着人的活动。在思想政治教育过程中。受教育者由个体人向社会人、由现实自我向理想自我、由社会教育向自我教育、由自在自发向自由自觉的超越发展具有空间建构的意义，它以人际空间的扩展、精神空间的绵延、教育空间的扩容构成了思想政治教育实践的空间维度。

人际空间的扩展是思想政治教育实践活动及其效果的直接体现。在社会生活中，人的“类”存在决定了个体需要以情感、习惯、职业、地域、家庭等为纽带建立群己关系，人的成长发展体现在通过社会互动拥有属于自身的公共空间和共同生活。由自然和社会因素所构成的社会环境，以及从个体的自我认知到人际情境中的社会比较，再到群体内的社会互动以及群际之间的社会建构，将人与人之间的空间区隔为亲密距离、个人距离、社交距离和公共距离。思想政治教育是连接个体与社会的桥梁和纽带，任何社会信念系统和意识形态的建构和改造都直接影响着社会的生产关系和人际交往。在思想政治教育过程中，人际空间的扩展直接体现了思想政治教育促进政治统治、协调社会关系、完善社会管理的重要作用。社会认知、社会情感的丰富，社会认同、政治共识的达成提高了人们进行社会沟通、参与社会互动的意识和能力。随着沟通、协商、对话、交流等日常生活与公共活动的展开，受教育者增进着关于社会空间的理解和认识，确证着思想政治教育实践活动的社会人际效应。

精神空间的绵延是思想政治教育实践运作的理论前提和表现形式。人是一种精神性的动物，精神空间的绵延充分体现了人的生命和思想的开放性、实践性、超越性。正如思想家帕斯卡尔所言，人是会思想的苇草，人的全部尊严在于人有思想。“追求自己的尊严绝不是求之于空间，而是求之于自己思想的规定。我占有多少土地都不会有用：由于空间，宇宙便囊括了我并吞没了我，有如一个质点；由于思想，却囊括了宇宙”。在社会生活中，人的知识、情感、意志与行为以其丰富的形态塑造和构成了社会主体的精神空间。人的精神空间可以通过理论教育、实践锤炼、环境熏陶、自我教育得以涵养而变得宽广和深厚。人们关于一定思想观念的认同以及自身知识、情感、意志和行为的变化，不断涵厚和化育着自我与社会的精神空间。在思想政治教育过程中，教育、引导受教育者积极能动地预设、构想和追求人与社会的发展。关键在于通过思想引导、精神劝导、榜样训导和实践指导，提升受教育者思想认识的深度、高度、广度和力度，促进受教育者精神空间的绵延，从而帮助他们积累自我发展的精神势能，培育一个民族和国家发展所需要的时代精神。

教育空间的扩容是推进思想政治教育实践有效运行的社会要求。思想政治教育涉及人们的思想、观念、意识、行为等不同领域，有着“因地制宜、因人制宜、因事制宜”的多方面要求。根据不同地域、不同群体、不同利益需求开展思想政治教育。必须赋予思想政治教育以充分的理论涵容和实践空间。狭义上，思想政治教育有着自身特定的学科体系、课程体系、教学体系，形成了师生共同创造的教学生活及其空间。教学空间是师生在教学、体验、思考与交流中清扫知识疆界，拓展思想教育、道德教育、政治教育等理论体系的主渠道、主阵地。它能够通过知识传播、学习体验、沟通交流等形式进行学习空间的划分，提高受教育者的知识眼界、理论水平和精神境界。广义上，思想政治教育是一定阶级、社会集团为了特定的政治目的。促进受教育者个体社会化发展的特殊教育活动。尽管思想政治教育有着教育形态的固有特征，但又绝不能局限于狭隘的课堂教学空间。实现思想政治教育的科学发展，必须坚持思想政治教育的社会化取向，通过教育资源、教学条件的吸纳、整合和增权，以“全过程、广覆盖”为原则开辟教育场所，实现空间扩容。

三、思想政治教育活动的空间建构

空间是属人的空间。人们通过日常生活的叙事和阐释赋予生活空间以意义，通过社会空间的想象改变现存的、固有的空间安排，通过主体的实践创造完成新的空间的生产和维护，建立崭新的生活方式和社会关系。在现代社会生活中，每个人都要关注空间的多样化、立体化、信息化、网络化、虚拟化和全球化，设计、创造和建构丰富多样的空间形态。由此，考察思想政治教育的空间特征，把握其空间建构的内在规律、技术路径和实践目标，对于促进思想政治教育发展具有重要的理论和实践价值。

（一）聚焦日常生活空间，促进“符号化”向“生活化”的真正回归。社会生活分为日常生活、非日常生活两种形态。其中，日常生活指以传统习俗、经验、常识等为认知图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等文化因素为基础的生活领域。非日常生活指以科学、艺术、哲学等为表现形态的精神生产，以社会化大生产、经济、政治、公共事务等为内涵的有组织的社会活动。社会空间由此区隔为日常生活和非日常生活两类分化聚合的形态。由于个人总是按照一定社群的习惯系统所提供的节奏、秩序和规则融入日常生活，日常生活中的教育与社会群体的文化模式、社会习俗紧密联系，日常生活空间构成了人最基本的教育环境。诚如社会学家韦伯指出的，基本真意义上的“日常生活”的肤浅恰恰在于，在日常生活中混日子的人意识不到，尤其是不想意识到部分地受心理制约、部分地受实用制约的各种价值的混杂。日常生活空间中的制度结构、社会习俗、文化模式同样具有意识形态和思想文化方面的社会特性。

非日常生活与日常生活之间的回归和超越关系揭示了思想政治教育空间建构的内在规律。也正如思想家雅斯贝尔斯指出的，“在政治教育中应当探讨日常的问题，因为这些才是现实的事物。才能引起兴趣和注意”。受教育者对社会价值观以及社会意识形态的接受，具体展现为日常生活中关于教育情境与教育内容的解释、回应和转变的过程。思想政治教育必须始终聚焦受教育者现实的日常生活。充分“描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展”，才能真正成为理解、选择和建构社会生活的实践需要，彻底改变仅仅被当作知识来加工和灌输的情形。聚焦日常生活空间，就是要赋予日常生活内在而超越的政治关怀和生存理解。引导人们发现和重构社会意识形态理论与公众日常生活的关系，认同社会意识形态与核心价值体系的理想性、超越性及其实践价值。这种“符号化”的意识形态话语向“生活化”的社会实践回归，绝不是对思想教育具有的社会政治本质的消融和消解，而是要充分扬弃日常生活的“肤浅”之处，教育和引导人们实现对自我身份和社会核心价值观的认同。防止陷入空洞说教，打破形式主义骨鲠，凝练生活化的实践智慧，引导人们广泛的社会认同和社会参与是思想政治教育聚焦日常生活空间的根本目的。

（二）关注虚拟生活空间，实现虚拟社会与现实社会的超级链接。信息化时代，随着网络社会的崛起，数字化生存已成为一种崭新的社会生活方式。网络以其主体隐匿的虚无性、空间范围的无限性，提供了人们表达思想、传达信息、交流情感、讨论话题、交易商品、评论媒体、参与政治的重要平台。随着网络技术的发展，网络虚拟实践作为连接现实世界与虚拟世界的桥梁，增进了人们对于网络生活的深刻体验，促进着网络与主体之间的相互建构。在网络平台的建构中，网络主体的组合、联系、互动形成了一个基于生活想象的虚拟社会。网络虚拟生存成为人们超越和扬弃现实生活的重要方式，成为人的意义生存和虚拟发展的重要维度。由于虚拟社会不是单个人在虚拟空间中无序的简单的集合，而是在虚拟实践中按照一定的方式彼此发生的各种虚拟社会联系和关系的领域，关注虚拟生活空间中人们的生存状态和思想观念，积极建设网络思想政治教育阵地，成为思想政治教育空间建构的一种技术路径。

网络技术条件下的虚拟生存使人能够以现实和想象的双重身份创造生活，它激活了人的生命意识、技术精神和创新品质。然而，正如马克思在论及机器大工业的革命性时指出的，机器具有减少人类劳动和使劳动更有成效的神奇力量，然而却引起了饥饿和过度的疲劳。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。作为人类生存方式的突破，虚拟技术在比特精灵的运思中可能是点亮的“阿拉丁神灯”，也可能是打开的“潘多拉魔盒”。受到现实环境和网络主体素质的限制，虚拟生存始终只能作为一种有限的生存，信息污染、知识贫乏、文化退化、道德失范等网络问题早已暴露出技术化生存的风险和危机。由于网络已经在很大程度上改变了人类的生存方式，聚焦人们在虚拟社会中的生活图景，广泛开展网络思想政治教育，成为思想政治教育生活化的必然选择。由于虚拟生活是现实生活的投影和折射。虚拟生活空间提供了思想政治教育过程中最为典型的社会环境、教育载体和丰富内容。把握网络民意、网络舆情、网络话语，建设网络文化，引导网络生存。都必须自觉聚焦虚拟生活空间，通过建立覆盖面广、吸引力强的网络思想政治教育体系，在虚拟社会与现实社会的超级链接中，实现思想政治教育在工具平台、学科价值、社会环境及其教育要素上的“惊险的一跃”。

（三）认定自我社会空间，力求自我教育与社会教育的有机统一。在社会空间理论的视角中，人的性情、习性以及他们理解社会的思想认识，实际上是对自我社会空间位置的认定和内化。正如社会空间理论的重要代表人物，法国社会学家布迪厄认为，“社会空间的建构方式乃是位居此空间的行动者、群体或制度的接近”，“行动者的性情、习性以及他们理解社会世界的心智结构，正是内化了那个世界结构的结果”。思想政治教育的空间不是存在于教室、街头等物质空间中固定不变的实体，而是由角色、言语、行为、文化等不同要素在互动中构成的社会空间。由于受教育者通常置身于不同的社会空间寻找着自身身份存在的意义和价值，思想政治教育的社会空间形成了丰富而复杂的差序结构。即便是教学一律性的课堂教学空间，受到家庭、学校、社会等环境因素的影响，也仍然存在着鲜明的公共空间和私人空间的分殊。在这一空间背景下，思想政治教育要“提供各种不同的观点，使所有的参与者都能够看见自己的生活世界……为他们提供机会，让他们能够看见自己，知道他们究竟是谁，并建构一个能够自我决定的或与他人互为主体的美好世界”，就必须充分认定受教育者的自我社会空间，在思想政治教育过程中力求自我教育与社会教育的相互统一。

随着我国政治经济体制改革的深化发展，传统社会的同构差序格局已彻底地嬗变为领域分离的市场整合模式。异质代替了统一、分化取代了集中，家国同构、个人的集体依附、单位依附都已极大程度地被瓦解。在社会生活中，社会经济成分和经济利益格局多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业形式多样化，导致了社会思潮和价值观念的多元化。加之人类文明的开放与多元，人们的政治、经济、文化生活具有了更多的自主性、独立性、选择性、差异性。此外，由于社会流动的加快以及新的社会阶层的形成，整个社会空间被越来越多地分割为特定人群的私人空间，社会空间的公共性与私人性形成了两极对峙、复杂多元的鲜明格局。面对我国社会空间建构与发展的新态势，思想政治教育工作者必须正视市场经济条件下社会资本、人力资本的差异带来的社会隔离和社会分层，自觉把握受教育者的自我社会空间的范围及其特性，深入研究自我空间、社会空间与自我认同、社会认同的关系，在加强社会参照中开展社会主义核心价值观教育，在调适社会价值体系、缓和思想行为冲突中发挥思想政治教育的社会管理功能。

[参考文献]

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[7]雅斯贝尔斯，什么是教育[M]。邹进，译。北京：三联书店，1991.

[8]马克思恩格斯选集：第1卷[M]，北京：人民出版社，1995.

篇（6）

当今社会已经成为一个网络快速发展社会，这是一个不争的事实。互联网技术的飞速发展,为网络思想政治教育社会化提供了基本便利条件。网络的特殊性在于它更接近于对现实社会的真切体验，它体现了思想政治教育与社会的高速变化发展保持一致性的根本要求。互联网传播是一种网状分布式传播结构,网络本身就是含有丰富资源的信息库，这种传播结构使互联网具有交互性、虚拟性、开放性等特性。现代传媒方式也正演变为社会化的沟通和交流，大学生们也不再被动地接受信息，已经参与到创造信息的活动中。同时，由于社会本身的发展的动态性是与进步的同步的，与社会发展相适应的思想政治教育也不能局限于某一种固定的方式，因此，我们必须根据形势发展变化带来的新情况和新问题来不断调整和反思教育的内容，从而使我们教育的内容实现教育社会化，这不仅仅是某一个个人的发展，而是广泛的参与社会实践的人的共同发展。

（二）建立网络思想政治教育是时代的要求。

互联网的快速发展，给现代高效网络思想政治教育带来了新的机遇和挑战。网络不仅是传播信息的纽带、反映民情的窗口，而且是学校思想教育管理的重要组成部分和实施工具。现阶段在我国的互联网环境下，网络思想政治教育依然具有不可替代的优势。这对于增强当代大学生思想政治教育的针对性和实效性，帮助大学生形成科学的人生观、价值观，世界观都具有积极意义。时代在进步，时代在发展，要求我们培养实际参与社会实践的合格大学生，只有首先成为一个合格的大学生，才能进一步具有更高的道德水准，才能不断巩固壮大主流思想舆论阵地，为人们参与思想政治教育活动提供了更多自由可支配的时间，从而形成全社会团结奋进的发展力量。

（三）网络思想政治教育是规范大学生网络行为的需要。

当前高校育人环境正发生着深刻变化,高校思想政治工作者必须积极创新教育理念和方法,深入研究网络环境下大学生思想活动的新情况、新特点和新方法。如今，网络对当代大学生的价值取向、行为模式、心理发展和道德观念的形成产生巨大的影响，并将传统的思想教育方法现代化，在计算机网络中，为思想教育所使用的哲学的、心理学的、社会学的方法穿上现代科技的外衣，从大学生的角度出发来考虑思想政治教育的内容和方式，满足学生需求，尊重学生个性，考虑学生学习习惯和接受特点，促进了大学生网络思想政治教育方法的形成和发展。

二、扎实搞好网络思想政治教育的新途径

（一）抓住思想政治教育的切入点。

首先，推行思想政治理论课网络教学，与一些好的网站进行链接，持和强化大学生的社会意识形态教育、优秀文化教育以及中华民族传统美德。建立具有鲜明的立场观点。其次，创建思想政治教育网站。注重更新思想政治教育观念，利用现代先进的网络信息手段拓展思想政治教育的空间和渠道，拓展了空间，延伸了时间。实施网上舆论引导，宣讲政治经济形势，根据学生关注的热点焦点问题，解答理论难点和重点，扩大了覆盖面，提高了时效性，坚持以学生为本、强化导向、提升素质、不断增强思想政治教育的影响力、渗透力和感召力。第三，加强网络思想政治教育队伍建设。加强学生思想政治教育队伍建设，是做好大学生思想政治教育的基础和前提。要努力建设一支理论功底扎实、善于联系实际、老中青相结合，并且熟悉网络语言的网络思想政治教育队伍。要选拔政治素质和思想作风好，学历层次高，具有较强管理能力，善于做学生思想政治工作的教师。

（二）加强实现网络思想政治教育需要制度化。

互联网的发展为开展思想政治教育提供了难得的机遇,同时也提出了严峻的挑战。建立思想政治教育网站。做好典型宣传、热点透视和舆论引导工作,建立起校内外网络思想政治教育立体综合信息平台。对待思想已经产生极端想法的学生，老师、同学应该采取相关措施如与该类同学交流、使他们逐步走出思想的误区。通过对学生做思想工作，可以使学生看问题的角度多样化，最重要的是可以增强学生的心理素质。

（三）加强对计算机及其网络使用的管理。

第一，定期扫描计算机网络安全漏洞。要及时的给操作系统打补丁。及时了解网络安全和病毒的各种最新信息，升级系统、查杀病毒,下载安装安全补丁，是解决问题的基本途径。第二，以宣传教育为主导，强化保密意识。为加强计算机及其网络的保密管理，防止计算机及其网络泄密事件的发生，确保国家秘密信息安全，在计算机网络管理人员以及操作计算机的领导干部、人员中强化计算机保密安全意识，多种渠道对计算机保密相关人员进行宣传教育。第三，建立计算机管理档案。档案内容包括使用人、安全防范软件的安装使用情况、是否为计算机、维护情况等，实行一机一户一档，并进行统一编号管理。

篇（7）

1 知觉理论概述

所谓知觉，是指直接作用于感觉器官事物的整体在人脑中的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。从知觉的这一定义不难看出知觉是人以感觉信息为基础，在感觉的同时进行整合、加工，从而得出更理性的认识。与感觉不同，知觉不是与生俱来的，而是在后天的社会实践活动中逐渐形成的。它反映的是事物的整体属性，是多个生理器官共同作用的结果。作为人的心理活动的一种，知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性等特点。在日常生活和工作中，知觉也是人们进行社会实践活动时分析识别各种信息的主要手段。人们运用知觉来感知世界，反过来作用谧约旱男形R虼耍枷胝谓逃ぷ髡咴诙越逃韵蠼幸际庇Ω迷擞弥趵砺鄣挠泄刂叮页鼋逃韵蟮奈侍庵冢佣扇≌攵孕缘姆椒ù锏浇逃嫉哪康摹T擞弥趵砺劢兴枷胝谓逃谄笠倒芾碇型衅浞⒒幼饔玫牡胤健?br> 知觉是人们行为的基础和引导。同样的，一个人对他人所表现出来的态度也取决于对他人的知觉，这里的知觉不仅包括对人的外表、穿着、语言等外部特征的印象，还包括对其性格、内心动机、爱好、信仰等内心本质的推测和判断。知觉在决定企业中个人行为方面起着重要作用。企业通过多种方式将企业期望其成员做什么、怎样做等信息传递给成员。然而，在很多的时候，成员在感知这些信息的过程中，仍容易歪曲地理解这些信息。例如，一个企业可以花费几十万元为员工创建愉快的工作环境，但是，不论花费多么巨大，如果员工们相信自己的工作环境很糟糕，他们依然会做出相应的行为。也就是说，员工对于情境的知觉是他们行为的基础。因此，企业思想政治工作者做员工的思想工作，或改变其不符合规范的行为，都必须从知觉入手进行引导。在企业管理中，人的管理始终是最首要的，员工因受主客观条件的限制而不能全面客观地看待问题，尤其是在看待他人时，常受到各种偏见的影响，由于认识上的主观性和片面性而造成知觉的歪曲，对别人的行为做出错误的判断和理解。因此，如何运用知觉理论克服员工之间由于知觉偏差而造成的沟通障碍，对于调节企业人际关系、搞好企业思想政治工作具有重要意义。

2 知觉的偏差效应及其影响

在企业管理中，作用于员工行为的是员工的社会知觉。社会知觉就是指个人在社会环境中对他人(某个个体或某个群体)的心理状态、行为动机和意向(社会特征和社会现象)做出推测与判断的过程。这种知觉主要包括对人的知觉、对事件的知觉、对人际关系的知觉三个方面。由于主客观因素的影响，员工往往会出现知觉的偏见从而影响到企业的和谐。把握好这些偏见及其影响对企业思想政治工作很有作用。

2.1 首因效应的影响

首因效应指的是人们在对他人总体印象的形成过程中，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。这在企业管理中主要体现在第一印象的影响。第一印象是指通过对某人第一次见面所形成的知觉而留下的最初印象，主要是通过观察对方的外表、穿着、举止、谈吐等产生的印象。这种印象一旦形成，很难改变，具有很大的影响。第一印象往往是形成知觉偏见的重要因素。若第一印象良好，就会在好的方面影响到人们今后对他的行为的态度和看法，即使他后来表现不尽如人意，也容易取得人们的谅解；反之，若第一印象不好，要改变在人们脑中的印象就十分费力。因此，思想政治工作者在对待员工时，要尽量避免受第一印象的影响而对今后的认识产生一些不合理的偏见。同时，新上任的思想政治工作者也应注意给员工留下良好的第一印象，这样不仅能够被员工很好的接受，而且也有利于今后思想政治工作的开展。如果给员工的第一印象不好，虽然可能会在日后得到改善，但这无疑又多出了很多成本。

2.2 晕轮效应的影响

晕轮效应也叫以点代面效应，指人们对他人的认知判断首先主要是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。如果认知对象被标明是“好”的，他就会被“好”的光圈笼罩着，并被赋予一切好的品质；如果认知对象被标明是“坏”的，他就会被“坏”的光圈笼罩着，他所有的品质都会被认为是坏的。某人的一个突出的品质或特征起到一种类似晕轮的作用，使观察者看不到其他特点，好像明亮的光环使周围黯然失色一样。晕轮效应的产生，主要是由于在知觉对象信息不完整的情况下就做出总体判断，或因受到某种情感的支配而忽略了其他因素。在企业思想政治工作中，如何避免晕轮效应产生的负面作用也很重要。例如，在人事管理过程中，选拔新的员工不能因其仪表出众或学历高等一两个方面的突出，而忽视了其他一些方面的不足。这样就可能达不到企业引进人才、促进发展的最终目的。在做思想政治工作时也是一样，不能因为员工在某个方面表现得不好而认为他在其他方面也会做不好，甚至否认他在其他地方的成绩。而是要用辩证的、发展的眼光看待员工，引导其改正某方面的缺陷从而更全面地发展。转贴于

2.3 近因效应的影响

近因效应是在某个行为过程中，最后接触的事物给人留下的深刻印象和强烈影响。在观察了解一个人时，关于他的一系列信息出现的先后顺序有重要影响，一般最先出现的信息和最后出现的信息都能给人留下最深刻的印象。如何把握好近因效应的影响，对企业思想政治工作者对员工进行教育和信息的传达很有意义。例如，有的思想政治工作者在对员工进行批评教育时难免情绪化，有时候语气可能比较重，言辞也容易过激。这时，如果在这之后再用比较温和、诚恳的态度对员工的行为进行理性分析。同时，可以通过“我相信你以后一定会做得很好的”这样的话语对其进行鼓励。这样，就可能使员工忘记前面的严词批评而记住最后的鼓励和信任，从而达到思想政治教育的目的。在给员工传达信息的时候也是一样的道理，在所有的事情都说完的时候应当再把前面说的要点强调一下，以达到信息传达的最佳效果。

2.4 刻板印象的影响

刻板印象指人们对社会上某一类事物产生的比较固定的看法，也是一种概括而笼统的看法。人们由于地理、经济、政治、文化等条件聚集在一起，所以，在进行社会认知的时候，人们也往往将聚集在一起的人们赋予相同的一些特征，对不同职业、地区、性别、年龄、民族等群体的人们形成较为固定的看法。当人们采用这些较为固定的看法去识别一个具体的人，去对他进行判断、推测和概括的时候，就有可能出现偏差，这就是社会刻板效应。用刻板印象判断他人，常会出现认知错误。人们在看待他人时，往往不自觉地按年龄、性别、职业、民族等特征归类，然后凭借自己头脑中已有的一些印象，对他人做出一定的判断。人们头脑中存在的定型很多：如老年人往往认为青年人年轻气盛、办事不牢，这种定势作用会把他所见到的青年人都划到这种印象里去；“头发长、见识短”的观念左右了人们的性别意识；认为英国人有绅士风度、传统守旧，美国人民主、天真、乐观，日本人勤劳、有进取心、狡猾等。这就要求企业思想政治工作者在工作中不能够凭借自己所固有的定势印象对员工的行为和性格进行判断。而是要具体问题具体分析，把握好每个员工自身的特征进行有针对性地教育和引导。

3 知觉特性的具体应用

3.1 知觉整体性的应用

知觉的整体性，指人在过去经验的基础上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体特性。知觉的整体性是知觉的积极性和主动性的一个重要方面。在实际生活中，人们很容易把距离上相近的物体、物理属性相似的物体等知觉在一起。在企业思想政治工作中把握好这一点很重要。例如，我们看到的大多数企业的办公环境都是以几个人一间的办公室为格局，思想政治工作者则更加分散。根据前面的理论，同在一个空间里办公的员工更容易产生亲切感，从而使人与人之间的沟通变得更加容易。但是，如果像前面那样安排企业办公环境肯定是达不到最优效果，充其量只是使每个办公室里的几个人的沟通更加方便。然而，各个办公室之间的交流以及员工与思想政治工作者的交流却受到了空间的局限。正如Intel公司一样，总裁格罗夫与其他普通员工都在同一个办公空间里工作。这样的安排首先给员工的就是一种亲切感。当地域的距离拉近了，那心理距离将不再遥远。上通下达的交流环境为公司的信息准确快速地交换创造了条件。

3.2 知觉选择性的应用

人在知觉事物时，首先要从复杂的刺激环境中将一些有关内容抽出来组织成知觉对象，而其他部分则留为背景。根据当前需要，对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的特征就是知觉的选择性。没有选择我们很难从复杂环境中找出最关键的事物加以清晰反映，也就不能突出重点。因此，思想政治工作者在给企业的员工进行思想动员的时候，要利用员工知觉的选择性特点将最首要的信息传达给员工。要让员工清楚地认识到这个首要信息是其他信息所不可比拟的、是最应该接受的信息。这样，员工才会在每天所接触的众多信息当中有选择地接受关键的信息，从而使企业宏观的、首要的目标能够实现。同时，思想政治教育工作者也要分析员工知觉的选择方向，从而能够把握员工的兴趣、价值取向，使企业的思想政治工作更有效。

3.3 知觉理解性的应用

人们在对现实事物的知觉中，总是会以过去经验、知识为基础对对象加以理解，以便对知觉的对象做出最佳解释、说明，知觉的这一特性叫理解性。知觉的这一特性也是造成前面所说的一些知觉的偏差的重要原因。与此同时，知觉的理解性有助于我们从背景中区分知觉对象，有助于我们形成整体知觉，从而扩大知觉的范围，使知觉更加迅速。同一客观事物，知识经验不同的人，对它的知觉的内容是有差别的。也就是说，不同的知识经验，可以导致不同的知觉理解性。而对某一事物的有关知识经验越丰富，其知觉的内容就越深刻、越精确，知觉的理解性就越好。所以，在进行企业思想政治工作时，思想政治工作者要对不同的人运用不同类型的思想政治教育方法。例如，对于刚进企业、对企业了解还不是很多的员工可以采取典型教育法，给他找一个榜样、典型，从而达到教育的目的。对于那些知识面很广、社会经验很丰富的员工则更适合进行疏导教育法，激发其积极性和主动性。

3.4 知觉恒常性的应用

人们在刺激变化的情况下把事物知觉成稳定不变的整体的现象称为知觉的恒常性。知觉的恒常性在人的生活实践中具有重大意义。它使人在瞬息万变的环境中，按照事物的实际面貌反映事物，从而使人有可能根据对象的实际意义来认识和改造客观世界。因此，思想政治工作者不能因为某些员工突然的一些变化而对其产生错误的看法，应该通过其平时的表现和一贯作风来评价员工。在对员工进行思想引导时，应该教导员工不要因为外部环境的不断变换而经常改变其对他人和企业的看法，要凭借自己的知识经验对变化做出正确的判断，从而有效地避免出现认知和行为的偏差。

参考文献

1 黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2001

篇（8）

1知觉理论概述

所谓知觉，是指直接作用于感觉器官事物的整体在人脑中的反映，是人对感觉信息的组织和解释的过程。从知觉的这一定义不难看出知觉是人以感觉信息为基础，在感觉的同时进行整合、加工，从而得出更理性的认识。与感觉不同，知觉不是与生俱来的，而是在后天的社会实践活动中逐渐形成的。它反映的是事物的整体属性，是多个生理器官共同作用的结果。作为人的心理活动的一种，知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性等特点。在日常生活和工作中，知觉也是人们进行社会实践活动时分析识别各种信息的主要手段。人们运用知觉来感知世界，反过来作用谧约旱男形R虼耍枷胝谓逃ぷ髡咴诙越逃韵蠼幸际庇Ω迷擞弥趵砺鄣挠泄刂叮页鼋逃韵蟮奈侍庵冢佣扇≌攵孕缘姆椒ù锏浇逃嫉哪康摹T擞弥趵砺劢兴枷胝谓逃谄笠倒芾碇型衅浞⒒幼饔玫牡胤健?br>知觉是人们行为的基础和引导。同样的，一个人对他人所表现出来的态度也取决于对他人的知觉，这里的知觉不仅包括对人的外表、穿着、语言等外部特征的印象，还包括对其性格、内心动机、爱好、信仰等内心本质的推测和判断。知觉在决定企业中个人行为方面起着重要作用。企业通过多种方式将企业期望其成员做什么、怎样做等信息传递给成员。然而，在很多的时候，成员在感知这些信息的过程中，仍容易歪曲地理解这些信息。例如，一个企业可以花费几十万元为员工创建愉快的工作环境，但是，不论花费多么巨大，如果员工们相信自己的工作环境很糟糕，他们依然会做出相应的行为。也就是说，员工对于情境的知觉是他们行为的基础。因此，企业思想政治工作者做员工的思想工作，或改变其不符合规范的行为，都必须从知觉入手进行引导。在企业管理中，人的管理始终是最首要的，员工因受主客观条件的限制而不能全面客观地看待问题，尤其是在看待他人时，常受到各种偏见的影响，由于认识上的主观性和片面性而造成知觉的歪曲，对别人的行为做出错误的判断和理解。因此，如何运用知觉理论克服员工之间由于知觉偏差而造成的沟通障碍，对于调节企业人际关系、搞好企业思想政治工作具有重要意义。

2知觉的偏差效应及其影响

在企业管理中，作用于员工行为的是员工的社会知觉。社会知觉就是指个人在社会环境中对他人(某个个体或某个群体)的心理状态、行为动机和意向(社会特征和社会现象)做出推测与判断的过程。这种知觉主要包括对人的知觉、对事件的知觉、对人际关系的知觉三个方面。由于主客观因素的影响，员工往往会出现知觉的偏见从而影响到企业的和谐。把握好这些偏见及其影响对企业思想政治工作很有作用。

2.1首因效应的影响

首因效应指的是人们在对他人总体印象的形成过程中，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。这在企业管理中主要体现在第一印象的影响。第一印象是指通过对某人第一次见面所形成的知觉而留下的最初印象，主要是通过观察对方的外表、穿着、举止、谈吐等产生的印象。这种印象一旦形成，很难改变，具有很大的影响。第一印象往往是形成知觉偏见的重要因素。若第一印象良好，就会在好的方面影响到人们今后对他的行为的态度和看法，即使他后来表现不尽如人意，也容易取得人们的谅解；反之，若第一印象不好，要改变在人们脑中的印象就十分费力。因此，思想政治工作者在对待员工时，要尽量避免受第一印象的影响而对今后的认识产生一些不合理的偏见。同时，新上任的思想政治工作者也应注意给员工留下良好的第一印象，这样不仅能够被员工很好的接受，而且也有利于今后思想政治工作的开展。如果给员工的第一印象不好，虽然可能会在日后得到改善，但这无疑又多出了很多成本。

2.2晕轮效应的影响

晕轮效应也叫以点代面效应，指人们对他人的认知判断首先主要是根据个人的好恶得出的，然后再从这个判断推论出认知对象的其他品质的现象。如果认知对象被标明是“好”的，他就会被“好”的光圈笼罩着，并被赋予一切好的品质；如果认知对象被标明是“坏”的，他就会被“坏”的光圈笼罩着，他所有的品质都会被认为是坏的。某人的一个突出的品质或特征起到一种类似晕轮的作用，使观察者看不到其他特点，好像明亮的光环使周围黯然失色一样。晕轮效应的产生，主要是由于在知觉对象信息不完整的情况下就做出总体判断，或因受到某种情感的支配而忽略了其他因素。在企业思想政治工作中，如何避免晕轮效应产生的负面作用也很重要。例如，在人事管理过程中，选拔新的员工不能因其仪表出众或学历高等一两个方面的突出，而忽视了其他一些方面的不足。这样就可能达不到企业引进人才、促进发展的最终目的。在做思想政治工作时也是一样，不能因为员工在某个方面表现得不好而认为他在其他方面也会做不好，甚至否认他在其他地方的成绩。而是要用辩证的、发展的眼光看待员工，引导其改正某方面的缺陷从而更全面地发展。

2.3近因效应的影响

近因效应是在某个行为过程中，最后接触的事物给人留下的深刻印象和强烈影响。在观察了解一个人时，关于他的一系列信息出现的先后顺序有重要影响，一般最先出现的信息和最后出现的信息都能给人留下最深刻的印象。如何把握好近因效应的影响，对企业思想政治工作者对员工进行教育和信息的传达很有意义。例如，有的思想政治工作者在对员工进行批评教育时难免情绪化，有时候语气可能比较重，言辞也容易过激。这时，如果在这之后再用比较温和、诚恳的态度对员工的行为进行理性分析。同时，可以通过“我相信你以后一定会做得很好的”这样的话语对其进行鼓励。这样，就可能使员工忘记前面的严词批评而记住最后的鼓励和信任，从而达到思想政治教育的目的。在给员工传达信息的时候也是一样的道理，在所有的事情都说完的时候应当再把前面说的要点强调一下，以达到信息传达的最佳效果。

2.4刻板印象的影响

刻板印象指人们对社会上某一类事物产生的比较固定的看法，也是一种概括而笼统的看法。人们由于地理、经济、政治、文化等条件聚集在一起，所以，在进行社会认知的时候，人们也往往将聚集在一起的人们赋予相同的一些特征，对不同职业、地区、性别、年龄、民族等群体的人们形成较为固定的看法。当人们采用这些较为固定的看法去识别一个具体的人，去对他进行判断、推测和概括的时候，就有可能出现偏差，这就是社会刻板效应。用刻板印象判断他人，常会出现认知错误。人们在看待他人时，往往不自觉地按年龄、性别、职业、民族等特征归类，然后凭借自己头脑中已有的一些印象，对他人做出一定的判断。人们头脑中存在的定型很多：如老年人往往认为青年人年轻气盛、办事不牢，这种定势作用会把他所见到的青年人都划到这种印象里去；“头发长、见识短”的观念左右了人们的性别意识；认为英国人有绅士风度、传统守旧，美国人民主、天真、乐观，日本人勤劳、有进取心、狡猾等。这就要求企业思想政治工作者在工作中不能够凭借自己所固有的定势印象对员工的行为和性格进行判断。而是要具体问题具体分析，把握好每个员工自身的特征进行有针对性地教育和引导。

3知觉特性的具体应用

3.1知觉整体性的应用

知觉的整体性，指人在过去经验的基础上把由多种属性构成的事物知觉为一个统一的整体特性。知觉的整体性是知觉的积极性和主动性的一个重要方面。在实际生活中，人们很容易把距离上相近的物体、物理属性相似的物体等知觉在一起。在企业思想政治工作中把握好这一点很重要。例如，我们看到的大多数企业的办公环境都是以几个人一间的办公室为格局，思想政治工作者则更加分散。根据前面的理论，同在一个空间里办公的员工更容易产生亲切感，从而使人与人之间的沟通变得更加容易。但是，如果像前面那样安排企业办公环境肯定是达不到最优效果，充其量只是使每个办公室里的几个人的沟通更加方便。然而，各个办公室之间的交流以及员工与思想政治工作者的交流却受到了空间的局限。正如Intel公司一样，总裁格罗夫与其他普通员工都在同一个办公空间里工作。这样的安排首先给员工的就是一种亲切感。当地域的距离拉近了，那心理距离将不再遥远。上通下达的交流环境为公司的信息准确快速地交换创造了条件。

3.2知觉选择性的应用

人在知觉事物时，首先要从复杂的刺激环境中将一些有关内容抽出来组织成知觉对象，而其他部分则留为背景。根据当前需要，对外来刺激物有选择地作为知觉对象进行组织加工的特征就是知觉的选择性。没有选择我们很难从复杂环境中找出最关键的事物加以清晰反映，也就不能突出重点。因此，思想政治工作者在给企业的员工进行思想动员的时候，要利用员工知觉的选择性特点将最首要的信息传达给员工。要让员工清楚地认识到这个首要信息是其他信息所不可比拟的、是最应该接受的信息。这样，员工才会在每天所接触的众多信息当中有选择地接受关键的信息，从而使企业宏观的、首要的目标能够实现。同时，思想政治教育工作者也要分析员工知觉的选择方向，从而能够把握员工的兴趣、价值取向，使企业的思想政治工作更有效。

3.3知觉理解性的应用

人们在对现实事物的知觉中，总是会以过去经验、知识为基础对对象加以理解，以便对知觉的对象做出最佳解释、说明，知觉的这一特性叫理解性。知觉的这一特性也是造成前面所说的一些知觉的偏差的重要原因。与此同时，知觉的理解性有助于我们从背景中区分知觉对象，有助于我们形成整体知觉，从而扩大知觉的范围，使知觉更加迅速。同一客观事物，知识经验不同的人，对它的知觉的内容是有差别的。也就是说，不同的知识经验，可以导致不同的知觉理解性。而对某一事物的有关知识经验越丰富，其知觉的内容就越深刻、越精确，知觉的理解性就越好。所以，在进行企业思想政治工作时，思想政治工作者要对不同的人运用不同类型的思想政治教育方法。例如，对于刚进企业、对企业了解还不是很多的员工可以采取典型教育法，给他找一个榜样、典型，从而达到教育的目的。对于那些知识面很广、社会经验很丰富的员工则更适合进行疏导教育法，激发其积极性和主动性。

3.4知觉恒常性的应用

人们在刺激变化的情况下把事物知觉成稳定不变的整体的现象称为知觉的恒常性。知觉的恒常性在人的生活实践中具有重大意义。它使人在瞬息万变的环境中，按照事物的实际面貌反映事物，从而使人有可能根据对象的实际意义来认识和改造客观世界。因此，思想政治工作者不能因为某些员工突然的一些变化而对其产生错误的看法，应该通过其平时的表现和一贯作风来评价员工。在对员工进行思想引导时，应该教导员工不要因为外部环境的不断变换而经常改变其对他人和企业的看法，要凭借自己的知识经验对变化做出正确的判断，从而有效地避免出现认知和行为的偏差。

参考文献

1黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2001

篇（9）

思想政治教育心理学研究什么是人的需要，人的需要心理和德育的关系，人的需要心理在人的品德形成中起什么样的作用。需要是人的行为产生的原动力，因此，从思想政治教育心理学的角度来看，催发、引导、转化、强化人的需要心理，更直觉地尊重、满足人的心理需要，从人的需要出发来开展德育活动不无裨益。

一、需要和动机理论概述

（一）需要

人的需要有广义和狭义之分。广义的需要就是指所有生命物的生存状态，狭义的需要是指人的需要，人的需要是指对有利于自身存在和发展的客体作出的心理反映，是人为了生存和发展而对外界事物的倾心、期望和需求。人的需要心理不是凭空产生的，任何需要的产生都是有客观原因的。需要总是一定客观存在的反映。需要的这种对象性、现实性、实在性正是需要的客观性的体现。同时，任何需要都是社会存在的反映，个人需要的产生、满足只能在实现社会需要中得以体现，社会需要是个人需要的总和。这就体现了需要的社会性特点。

（二）动机

心理学认为，动机是人们追求某种目的、从事某种活动、获得某种满足的主观愿望，是激励人的行动以达到一定目的的内在原因，是直接推动人进行活动的内部动力。一旦某种动机产生，就会产生与这种动机相适应的行为。人的一切意识活动都是由动机引起的。从动机产生及其实现的过程来看，动机具有原发性、潜伏性的特点。动机一旦形成就必然导致实践活动，而实践活动也必然反映着动机。

（三）需要与动机的关系

需要在人的心理行为过程中处在七点的位置，它是人的心理和行为产生的原动力。心理学家用如下的图式来说明人的心理—行为过程：

需要紧张动机行为目标需要…

在这个图式中，需要是人的心理活动和心理状态的起点；紧张是需要未得到满足时的一种不安状态；动机是需要和紧张产生行为的内部的直接原因；行为时前过程环节中各个因素作用的自然结果；目标是行为取向的动力。原有的目标实现后又会产生新的需要，这样一个循环往复的过程。

从这个图式可以看出，需要和动机是密切联系的。人总是由于他有从事活动的愿望或驱使力而进行活动的。愿望是人对其需要的一种体验形式，它总是指向未来的能够满足其需要的某种事物或行动。动机和需要这两种驱使力虽然是有区别的，但在人类行为的发生和维持方面却是一样的。

（四）需要、动机理论流派

1.内容性激励理论

所谓内容型激励理论，是指针对激励的原因与起激励作用的因素的具体内容进行研究的理论。这种理论着眼于满足人们需要的内容，即：人们需要什么就满足什么，从而激起人们的动机内容性激励理论重点研究激发动机的诱因。主要包括马斯洛的“需要层次论”、赫茨伯格的“双因素论”和麦克莱兰的“成就需要激励理论”等。

2.过程型激励理论

过程型激励理论是指着重研究人从动机产生到采取行动的心理过程。它的主要任务是找出对行为起决定作用的某些关键因素，弄清它们之间的相互关系，以预测和控制人的行为。这类理论表明，要使人出现社会或组织期望的行为，须在个人的行为与个人需要的满足之间建立起必要的联系。过程型激励理论主要有期望理论和公平理论等。

二、需要、动机理论在现实应用中存在的问题

首先，针对性是指在思想政治教育过程中要针对学生的特点，包括个人素质、家庭背景以及学校环境等等进行针对性的教育。而我们现在的思想政治教育往往出现一刀切的现象，针对性不强。

其次，稳定性是指作为行为原因的内外因素是否具有持久的特征。表现在时间上的稳定与否。如能力和任务难度比较稳定，而努力和运气则不稳定。一般来说，当学习者将目前的学习成果归结于外在的不稳定因素时，学习效果就会大大减半。在现在的教育状况下，教育效果稳定性是一个很大的难题，稳定性低也是思想政治教育发展中的一个瓶颈。

再次，可控性是指行为原因能否为行为者或他人支配或驾驭。这主要取决于意志的变化。学习者总是把面临的危机归结于不可控因素。比如社会人才的激烈竞争、只是难度的增加以及个人方面的记忆力的困扰。现在的思想政治教育过程中这种不可控性表现十分明显。

三、需要、动机理论与思想政治教育的关系

品德心理结构是各种品德心理成分按一定的联系和关系构成的结构。品德的基本心理结构包括道德认识、道德感情、道德意志和道德行为。白先同在《教育心理学教程》中指出“将品德的基本心里结构，放到个性结构中进行研究，可称为个性水平研究”。苏联教育心理学家提出了“德育是完整的个性结构的形成”的论点，他们认为人的需要是“人的个性发展的决定原因”，因此，德育首先是对需要的培养。

根据人的需要、动机心理原理以及德育对象的不同阶段、不同层次的不同需要，有针对性的确定德育目标、德育内容和德育方法，从而促进道德品质的形成和发展。

（一）增强学生的品德需要意识，促进思想政治教育的发展

需要是品德形成的驱动力。人们追求需要是满足人们行为的根本动力。作为动力因素，需要制约着个体接受的目标和方向，并且影响着接受过程的效果。可以说，个体需要的意识越强烈，主体的接受和内化的内容受到的影响就越大。因此，社会道德规范必须要转化为个体自身内在的需要——道德需要，才能成为主体自觉参加道德实践，选择道德行为，内化为自身的道德品质。

思想政治教育要结合现实，抓住学生的兴奋点，引导学生正确认识这些问题，并激发学生的内在需要，使思想政治教育体现时代感。 转贴于

1.思想政治教育目标的确定离不开需要的引导

思想政治教育目标，更多的是社会对人的道德品质的要求，她具有明确的方向性和目的性。但是，思想政治教育只考虑社会的需要是不够的，还必须考虑到个体的需要。只考虑到社会的需要忽视个体的需要往往社会的需要也落不到实处。因此，在思想政治教育过程中应该把社会的方向性要求贯穿进去，要具体到每个学生的不同阶段的学习生活中，认真研究不同的教育对象在不同阶段、不同层次的不同需要。

2.思想政治教育内容要适应教育对象的需要

思想政治教育要适应教育对象的需要，将教育与学生的内在需求结合起来，使思想政治教育充满个性和活力。这就要求教育者要准备适合学生的德育内容，深入学生，摸清学生的需要特征，通过一定内容的思想政治教育实践活动，引导学生在自身心理需要的基础上产生一定的道德需要，形成道德品质。

3.思想政治教育方法要结合实际，贴近生活，贴近实际

思想政治教育根据学生的需要确定教育的目标、教育内容，也要根据学生的需要确定教育方法。比如针对学生的成才、成功的需要，组织学生了解社会、参与实践活动；针对学生的学习、交往需要，举办一些活动等等。

（二）激励理论在思想政治教育中的运用

激励与思想政治教育结伴而行，是进行思想政治教育工作的重要方法。激励机制在思想政治教育工作实践中的运用是非常广泛的，激励的形式丰富多彩，各具特色。根据管理心理学以及学生思想特点规律的成果研究，激励机制在思想政治教育工作中的运用，主要有以下几种形式。

1.外在激励和内在激励

外在激励是指组织正式的渠道，以一定的组织手段、活动方式进行的激励。如评比“优秀学生”“三好学生”、评选“先进班级”等。这种外在激励的形式，既能营造一种奋发进取、积极向上的环境和氛围，又能提高个体内在积极性，并使之产生行为的动力；内在激励是在自己体验、认识的基础上，自我选择目标在实际工作中进行的自我激发、鼓励。这种激励往往使大学生在满足学业成就、追求理想、实现人生价值等高层次需要上得以发挥。

2.物质激励和精神激励

物质激励，主要是对品学兼优的优秀学生和学习成绩突出的学生给予一定的物质奖励，如“奖学金”，人才基金会设置的奖励等。当然物质奖励和德育是密不可分的。目前，在大学生中倡导自主创业、勤工俭学、有偿家教的社会实践活动，允许他们通过自己的埋头苦干、诚实劳动取得一定的物质利益；精神激励，就是运用表扬先进，给予荣誉等办法，包括奖牌和授予各种光荣称号等，激发人们的积极性、创造性。在这里要特别注意尊重原则的运用。

3.个人激励和集体激励

个人激励是对个体的思想、行为的激发和奖励。个人激励有利于德育工作的层次性、针对性，有利于提高德育工作的实效性。由于学生个体的思想品德和智能发展是有差异的，我们在运用激励方法时，应研究学生个体之间的这种差异性，尽可能地让每位学生找到自己成才的位置；集体激励能有效地激发学生的集体荣誉感、责任感和求胜意识，有利于集体成员的相互协作、相互作用，增强群体的内聚力和战斗力。通过一些群体的激励手段，增强学生的参与兴趣，陶冶学生的情操，提高学生的素质，密切学生与学生之间的关系，调整人的思想情绪和心理情感，在活动中学会关心、学会合作。

参考文献：

[1]朱仁宝.德育心理学[M].杭州:浙江大学出版社，2005:160-163.

[2]郭德俊.动机心理学[M].北京:人民教育出版社，2005:35.

[3][美]L·科尔伯格.道德发展心理学[M].上海:华东师范大学出版社，2004:71.

[4]张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社，1998:205.

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思想政治教育反映的是人与国家之间的一种关系，有着较为明显的政治色彩，德育教育讲述的是人与社会之间的关系，重视人的发展，并具有相应的约束性;通识教育说的是人这一主体的问题，其载体指向是知识发展以及人心智健全方面的问题，具有较强的个人特性。

2．知识与精神取向方面不同。

通识教育的动力是在矫正科学主义之下的一种专业教育，并在训练职业化需求过程中促使学生的知识结构能够不断完整起来，起到培养人才的作用;思想政治教育主要是一种精神支柱，在依靠精神与思想的指引之下，促使学生能够在学习知识的时候，符合社会的发展需求，培养高素质的人才。

二、通识教育与思想政治教育面临的现状

(一)通识教育在中国高等教育中面临的困境

1．功利主义与科学主义的影响。

通识教育在西方高校中被提出的时候，首先就是对当时科学主义的一种对抗。在大学环境中，知识被分门别类，成为系统化学科，并且学科之间没有联系，这种教育环境中培养出来的人才虽然专业知识牢固，但是却缺少一些常识，缺少对人类整体知识的认知能力，因此，融汇各种专业知识的通识教育应运而生了。另外，科学主义带来的影响也掩盖了人文主义思想观念。学生在学习过程中培养了专业化职业能力，但是缺乏基本的人文素养，缺乏关注人类命运发展等方面看法，为了能够转变这一思想，通识教育作为一种借力工具被现代大学教育广泛应用。所以，通识教育成为一门对科学主义补充而出现在正式课堂环境之中，也就是说，通识教育在当代教育环境中，是为了抵御功利主义。通识教育一方面是一种对理想的呼唤，当通识教育进入我国的时候，因为受到科学主义影响难以被培养人才的学科接纳，通识教育大多以选修课程出现在大学环境中;另一方面，受功利主义影响，大学课程大多以培养人才为主，而通识教育并不能够帮助学生拥有一定的就业率，属于一种非倾向教育，所以，在实际中，通识教育并没有被大学教育接受，没有发挥其真正作用。

2．思想政治课程发展影响着通识教育。

通识教育形式能够被大学教育接受，但在具体课程设置中，这些增加的通识教育课程并没有真正可以设置的位置。因为大学思想政治课程已经将除专业课程之外的公共课程占尽，在这种情况下，将通识教育纳入进去，只会让学生课业负担越来越重，象征性纳入通识课程，并不能够实现其教育目标，所以，即使通识教育理念能够被大学教育接纳，但在具体实施过程中，仍旧存在一些问题。

(二)思想政治教育在高校教育环境中遇到的阻碍

思想政治教育在高校教育中占据十分重要的位置，学生在进入大学环境之前，一定学习了多年相关的理论知识。所以，思想政治教育并没有遭遇通识教育困境。但现阶段思想政治教育面临着实效性困境，学习思想政治，究竟有无具体作用，仍需进一步讨论。

1．思想政治课程教育方式。

在思想政治课程教育中，经常使用的方式就是说教与灌输的方式。这种教育方式已经远远落后于现代教育的要求标准，现代教育主张教育平等，但说教是一种居高临下的教育形式，试图用大道理对其进行控制，使学生进行学习，说教的教育方式容易引起学生的反感，并且一些高校大学生纷纷表示思想政治课程是一门没有具体作用的学科，可以取消。事实上，哲学是一门智慧型学科。思想政治教育是依靠哲学理论进行的，是哲学理论的应用层面，但这种说教式教学方式普遍存在，背离了真正哲学教育的要求。

2．思想政治教育体系模块化。

我国思想政治教育内容在高等职业教育体系中占据十分重要的位置，理论、形势与政治、公民道德等一些较大的教育模块已经完全固定，并占有较大比例的学分，但这种细分的模块化教学在大学教育中并没有起到真正作用，不管是教师还是学生，都感觉到无味，因此，思想政治教育的作用效果就会大打折扣，并会造成一定程度反感。思想政治课程教育内容本身就具备一种让学生产生抵触情绪的特质，主要是因为思想政治教育是以固定的状态形成出现的，影响了学生的学习兴趣。

三、通识教育与思想政治教育相同点

(一)实施通识教育指引思想政治教育的可行性

通识教育是针对本专业教育提出来的，主要是对学生人文素养与科学思维的培养，有道德价值观、国家政治形势等方面内容。大学与国家经济社会的发展是紧密相连的，教育理念与教育形式都是随着大学职能转变而发展。西方社会，与我国思想政治教育相关的是世界观与价值观教育，这一类教育教育已经逐步被通识教育接纳，成为通识教育的重要目的之一，并且越来越受到欢迎。就西方成功教育经验来说，将思想政治与通识教育相结合，也是我国思想政治教育的基础，并且将成为教育实践不能够阻挡的趋势。

(二)方式与内容上的交叠

通常情况下，思想政治教育包含多个方面的内容，各个高校在通识教育课程中，思想政治体系基本上都被包含进去了，并且将思想政治教育、通识教育、德育教育内容进行比较，就可以发现他们之间具有一定的联系，并且通识教育是素质教育的重要组成部分，不管是内容上还是形式上都是这样，通识教育就其内容来说是有利于思想政治教育，有利于学生全面发展的。思想政治教育课程本身就是典型的跨学科教育，并且其中涉及的各项含义是所有学科的大杂烩，其中不缺乏政治、经济、军事等方面的内容。

(三)价值取向方面的相同点

首先，通识教育与思想政治教育都是一种培育人才的方式，尽管两者之间具有一定的差异性，但其最终都是为了帮助学生更好地发展，另外，教育价值主要有个体价值与社会价值，并且这两种价值具有一定的联系性，主要表现在政治方向、精神动力、人格个性等方面，在中国人才培养环境中，通识教育更能够培养学生正确人生观、价值观以及独立思考的能力。显然通识教育在个体环境中产生的价值也就包含经济、政治、文化等方面内容。

四、通识教育与思想政治教育联系的载体

思想政治教育与通识教育在内容上相互交叠，并且双方在摆脱困境的时候具有相同的要求，因此，通识教育课程体系以及学生社区建设都是为两者更好地“合流”提供方式。

(一)通识教育课程体系

通识教育是为了寻求在大学课程体系中存活的空间，并且被迫将之有效地传播出来。另外，思想政治课程在本质上属于一种共同的知识，因此，在进行通识教育的时候，应该将思想政治教育包含在通识教育课程内容之内，并且使其作为必修课程之一，现阶段一些大学已经成功实践这一项了。

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一、目标激励理论主要内容

美国马里兰大学管理学兼心理学教授洛克和休斯在研究中发现，外来的刺激都是通过目标来影响动机的。目标能引导活动指向与目标有关的行为，使人们根据难度的大小来调整努力的程度，并影响行为的持久性。于是，在一系列科学研究的基础上，他于1967年最先提出“目标激励理论”，认为目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。这种使需要转化为动机，再由动机支配行动以达成目标的过程就是目标激励。①

二、目标激励理论的应用基础和先决条件

目标的激励作用，在于对行为的激发、推动、维持和调节，那么这种行为产生的根本原因是什么呢？不同时期、不同流派的心理学家众说纷纭。佛洛依德时期，认为行为产生的原因来自本能；阿德勒等人认为，人对于自身的自卑有一种追求优越的情感，人的行为就是产生于此。他们的基本观点一致，都是认为行为的产生来源于人类自身的需要。后来行为主义则将需要的范围扩大到外界，认为在外界刺激下，人会产生新的需要，从而激发新的行为；人本主义则将需要上升到精神层面，认为人有自我塑造自我改良追求卓越的需求。

不管是什么理论，我们都可以从他们的言语之间找出一个共同点，那就是需要。我们知道，目标和需要两者合一才能构成动机，只有目标没有需要，形成不了动机，相反只有需要没有目标，就会没有方向，也就没有动机，二者缺一不可。正如马克思说的那样，人们“积极地活动，通过活动来取得外界物，从而满足自己的需要”。②

对于目标和需要不是简单的相乘的关系，它们的关系更像是一个函数，所以不能单纯地考虑问题。是不是说满足人们需要的目标就能激发动机呢？我认为这里应该再引入一个变量，那就是目标实现的可能性。满足需求的目标实现的可能性不能太高也不能太低，要掌握好一个度，具有挑战性且并不是无法达到。由此可见，目标不仅要满足主体的需要，还要考虑能否实现，能实现但是不能满足主体需要的目标，能满足主体需要但是不能实现的目标，都不能很好地起到激励作用。

以上是目标激励理论运用的基础，那么目标激励理论运用的先决条件是什么呢？根据德鲁克（彼得-德鲁克）的研究，他认为目标激励理论在一个组织或者一个集体中的运用，主要有6个先决条件。第一，高层领导必须参与制定目标的过程，从宏观上把握目标的指向性；第二，基层工作人员必须积极参与目标的制定，在目标中加入满足广大基层人员需求的元素；第三，制定目标时，要有充分且较为精确的情报；第四，对实现目标的手段具有控制权，要借此影响管理行为并最终实现目标；第五，面对实现目标过程中可能出现的风险，要给予基层人员适当地鼓励；第六，对员工要有信心。

三、目标激励理论的应用原则

前面谈到设置目标要可行，合理。我认为，总体来说，设置目标需要从三个方面进行，首先从个人成长阶段来说，要设置阶段性目标和最终目标；其次，从个人全面发展来说，要设置单一目标和综合目标；从个人与集体的关系来说，要尽量设置既满足个人需求又满足集体需求的目标，保持个人与集体的努力在方向上的一致性。

掌握好目标设置的原则，下一步就是应用目标激励理论。在这一环节，仍然有需要注意的原则，主要有三个方面：

第一，提高目标的价值和实现概率。目标的激励力度＝目标价值×实现概率。这里主要要说明一点，在思想政治教育中，每个受教育者对目标价值的理解都可能是不同的，要加强宣传和教育，使受教育者能够清楚地认识到目标的价值，从而在价值方面产生最大的激励作用；

第二，努力使目标变成受教育者的自我要求，强化“主人翁”意识。需要是产生动机的内在条件，人皆有之。在思想政治教育过程中，要将受教育者的物质需求和精神需求相联系，强化“主人翁”意识，变“要我去做”为“我要去做”，内化目标价值，激发动机，最大限度地发挥目标的激励作用；

第三，对于相对较大耗时较长的目标，可以采用“分段走”的策略。耗时太长的目标容易消磨人的积极性，在这个时候建议采用“分段走”的策略，将目标进行阶段性设置，分段完成分段考核，这样有利于保持战斗力，满足自身成就感，使受教育者维持较高的热情和积极性。

四、目标激励理论在高校思想政治教育工作中的具体运用

（一）从教育者的角度来看，教育者需要运用目标激励理论开展对受教育者的教育工作，不断激励受教育者达成目标。

教育者在运用目标激励理论开展教育工作时，应该根据形势要求、学生当前的共同需要以及学生的个性特点（如心理承受能力，性格差异，爱好特长等）制定目标。主要措施有以下三点：

1、激励的本质是激发动机，而动机又是由个人的需要引起的，所以，了解和满足受教育者的合理需要是激励的起点，是强化思想政治教育效果的基础和保证。组织行为学中提到过：“人的一切行为总是由尚未满足的需要中的最强烈、最重要的需要所支配、决定的。”因此，思想政治教育者只有着眼于分析受教育者的需要层次，了解其尚未满足的需要，并从中找出“最强烈的需要”，即优势需要，才能最大限度地激发动机，产生良好的积极效应。

2、根据受教育者的不同情况制定不同类型的目标。第一，制定个体目标和群体目标。根据个体不同情况，分阶段分等级制定目标，如A学生心理承受能力较弱，但是成绩很好，则可以根据他的情况来分析，考虑到该生心理承受能力，教育者应制定一些周期较短挑战性较小的目标，逐步促进该生成长；同时在制定个体目标的同时，应该使个体目标与群体目标的方向保持一致，群体目标是个体目标合力的表现，在学生的每个目标都是该生最终目标的积极因素，而每个学生的长期目标完成情况又是集体目标中的积极因素，使个体目标和集体目标保持方向上的一致性，可以使受教育者有清晰的方向，同时也可以让集体目标实现的可能性达到最高；第二，制定单项目标和综合目标。根据个体的优点、弱点等单方面情况，制定出有针对性的目标，这样的目标可以使受教育者充分认识自身的优势和劣势，从而加以强化或者改正。综合目标是指根据社会大形势的要求，通过不断完成单项目标，强化优势，弥补劣势，最终需要达到的目标。这两个目标旨在让受教育者通过不断完成单项目标使自身形成一种优点带头，全面发展的格局；第三，制定短期目标和长期目标。短期目标指一个时间较短的周期（如一个月，一个学期等）内的目标，让受教育者不断完善不断改进，始终保持较高的热情；长期目标是一个总体目标，是需要在一个时间较长的周期（如2年，大学期间等）内完成的目标，这类目标具有指向性。个体或群体目标包含了单项、综合目标和短期、长期目标，个体目标、单项目标、短期目标是群体目标、综合目标、长期目标的基础，而后三者又是前三者的出发点和归宿，各类目标相互联系，相互促进，是一个不可分割的整体。

3、在运用目标激励理论的整个过程中，如果能正确把握激励的时机和分寸，能使激励效果事半功倍。一般来说，以下几种情况都是激励的好时机。第一，受教育者进入了一个新的环境和新的时期，这种情况下，受教育者会不自觉地产生积极情绪，有了一些新的目标和理想，这个时候教育者如果能抓住时机，则能全面激发受教育者的积极情绪和动机；第二，在受教育者遇到困难和挫折时，希望得到理解和帮助，在这时介入进行激励，收效甚佳；第三，在某些需求得到满足时，心理学研究表明，人的情绪指数与需求的满足程度成正比，此时受教育者有如沐春风的感觉，心情大好，教育者应该趁热打铁，会使受教育者锦上添花，更上一层楼。此外，除了要掌握好激励的时机，还要掌握好激励的“度”，不要过分夸大，也不要过分缩小，要与受教育者的实际情况相适应。

（二）无论对教育者还是受教育者来说，自我教育、自我完善都是必不可少的。教育者是受教育者的导师，在教育他人的过程，绝对不能放松自我完善，要保持进取心，不断充实和完善自我。而受教育者也有实现自身理想与目标的需求，要更积极主动地进行自我完善。具体措施有以下三点：

1、树立正确的世界观、人生观、价值观，在思想上与党和国家保持一致性。树立正确的长期目标，在方向上与党和国家保持一致性，从自身做起，树立正确的荣辱观，以身作则，给受教育者起到榜样作用，努力提高自身修养素质，时刻进行自我完善，实现自我的奋斗目标。

2、在长期目标的引导下，根据自身特点，因地制宜地设置短期目标。构建和应用短期目标应该注意其可行性、合理性，将短期目标融入自身地学习中、生活中，不断修正自身的所作所为，一步一个脚印，踏踏实实地实现目标，不断激励自己进行自我完善，逐步实现目标，真正实现通过达成“个性化目标”实现自我完善。

3、充分发挥目标的激励作用，将目标与自身需求紧密结合。根据马斯洛的“需要层次理论”，教育者的基本生理需求和安全需求已经得到满足，制定目标应该指向更高层次的需求，即人际关系和成就感的需求。充分与当下最渴望的需求结合制定目标，才能最大限度发挥目标的激励作用，才能不断超越自我，做一个合格的思想政治教育者。

（三）在运用目标激励理论的过程中，要制定相对的监控管理措施。

1、做好动员、指导工作。“旗帜问题至关紧要，旗帜就是方向，旗帜就是形象。”③对于大学生来说，只有确定了目标，努力才会有方向和动力。一方面要通过动员工作，让广大学生充分了解目标的重要性，也要明白有压力才有动力的道理，另一方面还要通过指导工作加强大学生的心理承受能力，要经得起挫折和打击。制定目标要深入了解、调查，综合分析，要确保制定的目标切合实际，不偏高也不偏低。

2、加强监督和纪律约束。纪律是执行的保证，在目标制定之后，要切实加强纪律约束和监督。根据不同层次的学生采取不同的管理方法，自觉性较强的学生可以放松对其的管理和监督，适当给予这些学生在管理上的自由度；对于自觉性较差的学生，进行统一管理，不断提醒和监督，加强纪律约束。

3、建立合适的奖罚机制，定期进行评比。根据外发性动机论，我们知道外界的刺激也可以引发动机，这点对上进行较强的大学生尤其适用。定期评比，有奖有罚，能培养大学生的竞争意识，极大地促进大学生们达到既定目标。对提早完成目标的个人和群体，采取奖励，对按期完成的个人和群体，采取口头表扬，对未能按期完成的个人和群体，进行批评，同时对他们进行指导，帮助他们找到原因，督促他们尽快完成既定目标。

五、在思想政治教育工作中应用目标激励理论的意义

（一）有助于教育者确立适当的教育目标

科学的、适当的教育目标毫无疑问是运用目标激励理论的前提，同时也是目标激励理论的归宿。我们都知道，目标激励理论在思想政治教育工作的应用是为了其目标而服务的，而如果目标设置不合理，就会失去激励人们满足需要的动力。没有需要就没有办法产生动机，那么激励的效果就会消失。

（二）有助于提高受教育者的自觉性和积极性

在人类社会发展的过程中，我们应该不难知道，人类的动力来源于两种力量：一种是外界的力量，我们姑且称之为“被动力”；另一种是自身产生的动力，我们称之为“自动力”。自动力是人们受到社会和外界的影响，将某一目标通过人的心理机制内化为意识，使人们产生对于实现这个目标的向往，通过这种意识和向往产生出来的力量，就是自动力。自动力会通过人的内部心理机制和思维过程产生动机，使人产生很大的自觉性和积极性。从这里可以看出，目标激励能使人产生动力，提高受教育者的自觉性和积极性，从而实现思想政治教育的目标。

（三）有助于加强教育者与受教育者直接的理解和交流

目标激励的过程是教育者和受教育者互动的一个过程，会增加彼此的信任和理解，从而加强双方的交流。不管是教育者还是受教育者，双方都有他人不曾拥有的特殊信息，只有当一个人主动合作的时候，这些信息才能显露，才能加以运用。有效的目标激励可以增强教育者和受教育者之间的理解和信任，一方面有助于教育者发现受教育者的“激励点”，另一方面有助于双方形成共同的价值观，引起强烈的凝聚力，从而实现思想政治教育的目标。

（四）有助于形成良好的教育环境

在日常生活中，受教育者往往会有很多思想问题的困惑，而这种困惑通常与其功利性目标相关。教育者除了正面加强教育以外，还应从侧面运用目标激励理论来加强引导，通过让受教育者的感官感受信息，分析信息，从而增强受教育者的自觉性和积极性，把良好的意识内化到自己的思想里，变“要我做”为“我要做”，从而形成一个良性循环的教育环境。

注释：

①baike.省略/view/842169.htm.

②袁贵仁.价值学引论[M].北京师范大学出版社,1991,1.

③同志在党的十五大上的报告[R],1997-9-12.

参考文献

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[2]吴六.“目标激励法”在学生自我完善中的运用[J].教学探索,2007(9):12.