护理教育学综述大全11篇

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1.1反思及反思性教学的概念

20世纪早期美国著名教育哲学家杜威（Dewey）系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《Howwethink》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑,而英国的洛克（J.Loke）和荷兰的斯宾诺莎（B.Spinoza）等人是较早研究反思的学者。洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉（Villar）、麦伦（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。

1.2反思性教学的结构

反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫（J.W.Brubacher）等人从时间的维度划分为实践反思（reflectionforpractice，又译实践前反思）；实践中反思（reflcetioninpractice）；对实践反思（reflectiononpractice，又译实践后反思）三类。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。

2反思性教学在护理教育中的应用

2.1护理教学中反思的重要性

随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会（NMC）已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。

2.2护理教学中反思的方法及测量工具

2.2.1护理教学中反思的方法

国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等；反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。

2.2.2护理学中反思的测量工具

国外主要应用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，andLangford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。

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进入21世纪后，人类对自身生活质量有了更高的要求，使护理学的理论与实践进入了一个新的发展与变革阶段[1]。随着医学科学的发展及现代医学模式的转变，知识更新周期的不断缩短，各种新理论、新技术、新业务不断涌现，护理专业的一次性的学校教育及临床实践的经验式的传教已无法适应学科发展的需要[2]。有A研究显示，连续5年不学习，知识陈旧率达50%，8年不学习，知识陈旧率达75%[3]。在职护理人员只有通过继续教育活动来补充和更新自身知识，才能为人类提供更优质的服务，才能促进医院护理事业的可持续发展[4，5]。护理人员的继续教育是对在职护理人员进行护理学科以及相关学科知识技能更新、补充、拓展与提高的一种追加教育[6]。护理人员要学习新理论、掌握新技能、获取新信息以不断全面发展自我能力，优化护理队伍的知识结构，提高综合服务技能，推动医院护理事业的发展，就必须加强护理人员的继续教育[7]。现就护理人员继续教育的具体情况进行分析并提出应对措施综述如下。

1 护理人员继续教育存在的问题

1.1 管理者支持力度不够，存在认识偏差

1.1.1加强继续教育的力度，提高护理人员的整体素质，加速护理人才的培养是振兴护理事业、提高医疗卫生服务质量的必要要求[8]。但是目前医院各级主管部门对护理工作认识存在问题，对护理继续教育的重要性认识不足；继续教育不能占用工作时间、不完全负责继续教育的费用等。这就使得继续护理教育工作缺少了政策支持和制度保障，一定程度上阻碍了继续护理教育的顺利开展。

1.1.2 医院领导对护理工作认识存在偏差。大多医院领导认为护理工作附属于医疗工作，对知识水平要求不高，只需要医生就能保障医疗安全，护士只需执行医嘱就行，不需要知识的不断更新。

1.1.3护理人员自身认识存在问题。认为护理工作没有创新的价值，安于现状，原地踏步，不思进取。

1.2管理层次缺乏组织体系的保证 ?继续护理教育是医院管理中一个不可忽视的

重要环节。医院应设有专门的组织机构来对全院的继续护理教育进行规范与管理。目前大部分医院的护理人员由护理部全面主管，没有设立专门的教育管理部门，由于护理部平时工作繁杂，且继续护理教育是一项系统工程，如果缺乏组织体系的保证，无法达到预期的理想效果[9]。

1.3 缺乏对护理人员的知识需求分析 ?护理人员的需求分析是开展护理继续教育的第一步，是在规划与设计每个继续教育项目前，由相关组织人员对其组织及成员目标等进行系统的分析，以确定开展继续教育的必要性及其内容[10]。然而有些护理继续教育组织者在开展护理继续教育过程中忽略了这项基本工作，未做到因人施教。

1.4 护理继续教育的内容缺乏新意 ?随着医疗环境的转变，护理理念、护理模式、护理技术也随之发生变化，培养适应临床需要的新型护理人才成为当务之急[11]。护理人员迫切需要通过继续教育来提高自身素质，以适应新形势的要求[12]。然而很多继续教育项目内容多年不变，缺乏新意，使得护理人员对新知识、新技能的需求得不到满足，达不到更新知识的目的。

1.5 护理继续教育学习流于形式 ?继续护理教育是不断提高护理人员自身素质的重要途径，也是有效提高护理服务质量的重要保证。但许多护理人员并未引起重视，参加继续教育单纯为学分而学习[13]；由于相关管理者忽视这个方面的反馈与考核，很多护理人员并不重视继续教育的内容。

1.6 护理继续教育的发展不平衡 ?由于各个医疗单位及各个专业之间结构差异大，每个护理人员的学历层次、职称结构变异性大，具体开展继续护理教育确实有相当的难度。

2 完善继续护理教育的应对策略

2.1 转变领导的认识，健全继续教育管理机构 ???改变护理人员在晋升、晋职政策上的不合理待遇；医院领导提高认识，把继续教育作为培养人才的重要工作之一。

2.2 加强伦理与职业道德教育，提高护士素质 ???护理人员的职业道德与工作专业态度是在长期的临床实践中逐步形成的，因此非常有必要提高护理队伍的职业道德修养。

2.3 更新观念，强化意识 ：医院领导及护理主管部门要认真组织护理人员学习有关规定，让每一个护理人员树立终身教育的观念和积极参与学习的意识。

2.4 不断更新继续教育内容，丰富继续教育形式，与时俱进 ：继续护理教育内容应贴近国内外护理临床发展的动态，紧扣当前护理理论及临床医学的热点问题，满足广大护理人员的需求。

2.5 充分调动护理人员的积极性，增加学习时间，保证足够的继续教育时间 ：医院应为护理人员继续教育创造必要条件，通过科学管理使每一位护理人员都有机会参加继续教育活动。有条件的医院还可以通过网络进行远程教育，这种方式不仅可以弥补教育覆盖面狭窄的缺陷，还可以加强国内外的交流与合作，可以学习最先进的护理理论技术[14]。

2.6护理继续教育要营造良好学习氛围[15］ ：医院可以扩大护理人员的学习经费，鼓励护理人员参加自学考试，对护理人才形成有组织、有计划的长期培养机制。

3 展望

护理学科是一门不断发展的学科，继续护理教育是培养护理人才、提高护理整体质量的主要途径。医院管理者要克服困难，继续做好继续护理教育的工作；护理人员要树立终身学习的观念，不断提升为人民服务的理念与技能。相信在不久的将来，继续护理教育工作会得到更多关注，会更加法制化、规范化的发展。

参考文献

[1］ 李小妹．护理教育学[M］．北京:人民卫生出版社，2005:150．

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[6］ 陈嘉莉，李季，张小红．我院护理人员继续教育的效果评价[J］．现代中西医结合杂志，2010，19（23）:2963-2964．

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继续教育对于保持护理职业专业性，使护士紧跟医疗技术发展具有重要作用。1970年，美国护理协会对护理继续教育就有了明确的定义：“有计划，有组织地为提高注册护士在护理实践、教育、管理、科研等方面的能力，增进他们的理论知识、操作技能和工作方法而安排的学习过程，最终的目的是为改善公众健康”[1]。此后，随着护理继续教育的发展，一系列针对这一名词的定义也随之出现[2]。本文引用杨顺秋[3]等人的定义“继续护理教育（ContinuingNursingEduca－tion）是继规范化专业培训后，以学习新理论、新知识、新技术和新方法为主的一种终身教育。目前，同我国一样，在很多国家，继续教育是以强制性的形式在所有注册护士中推广[4-6]，注册护士每年必须按规定累计继续教育学分。1997年，原卫生部颁布了《继续护理教育暂行办法》，对继续教育的目的，方法，形式，学分数等内容进行了明确的规定。继续护理教育对于临床护理实践的促进作用是不容质疑的[7-9]。早在1991年，Waddell等人[10]就对继续教育与护理服务质量的关系运用系统综述的形式予以阐述。同时，研究学者也提出了一系列制约护理教育发展的因素，比如：护士缺乏继续教育项目开展的信息；由于医疗资源分配的不合理，使得护士缺少参加继续教育项目的机会，此外，在职学习不能得到来自医院管理者的支持，教育内容陈旧，不符合临床工作实际等等都是阻碍护理继续教育开展的因素[11]。本文针对继续教育发展的问题展开调研，了解护士对于继续教育的态度及认知程度，分析促进及制约继续教育发展的因素，为科学、系统地开展护理人员的继续教育提供依据。

1资料和方法

本研究采用横断面研究方法，探讨临床护理人员对继续教育的态度及感受，对促进剂制约继续教育的相关因素给予分析。

1.1一般资料

本研究针对北京地区的各级医院从事临床工作的护理人员。从北京八个城区中，各随机抽取1~2个作为研究医院。最后共有10家医院被选中。在2012年7—8月间，在所选中医院，在根据每家医院所包含的科室进行抽样。结构是有四个内科病房，四个外科病房，一个妇产科病房，一个中医病房被选中。纳入标准：①持有护士资格证书；②从事临床护理工作1年以上；排除标准：①由于身体或工作原因不再工作岗位；②虽然是注册护士，但是长期从事非护理工作。

1.2研究方法

1.2.1研究工具根据北京地区针对护理人员继续教育的相关规定并检索继续教育相关文献，对于以往问卷中出现语义模糊的条目给予改进，并最终确定问卷内容。最终的问卷经过由6人组成的专家团队（包含临床护理及护理教学）进行审阅，对有分歧的问题给予改进。问卷设计完成后，在一个包含30名注册护士的群体中进行预实验，计算内容效度为：0.83，Gronbach系数为0.96。并且在预实验的基础上，对问卷内容又进行了微调。调查问卷共包含30个问题，5个组成部分：①一般资料：年龄，性别，婚姻状况，工作年限，学历；②护士对继续教育效果的感受；③护士对继续教育课程内容的感觉；④护士对健康教育促进剂制约因素的想法；⑤护士对于继续教育的期望。1.2.2调查方法调查由所在医院经过培训的护士统一讲解说明，问卷当场发放并回收，共发放问卷155份，回收150份，有效回收率96.8%。1.2.3统计学方法应用SPSS16.0统计软件，计数资料采用百分比描述。

1.3伦理问题

每一位被访者充分了解研究目的方法，及研究结果的公布形式，在征得研究对象同意的基础上，发放调查问卷。整个研究过程及调查问卷内容经过各医院伦理委员会或护理部审核。

2结果

2.1一般资料

见表1，研究对象主要的年龄分布为31~40岁之间，主要为已婚的女性，主要的工作年限是10~25年。

2.2继续教育的认知（见表2）

被访者普遍认为继续教育对于指导临床工作具有一定的益处，也有16.7%的被访者（主要是工作年限在9年以下的）认为他们已经掌握了足够的临床护理知识，因此，继续教育的效果不明显。95%的被访者认为继续教育对于降低护士离职具有重要作用。

2.3护士对于继续教育内容的评价

表3是被访者对于继续教育课程内容设置的评价，其中在护理理论、循证护理理论、护患关系及护理教育、科研方面，绝大多数护士认为内容不够全面。特别是患者安全问题，有75%的被访者认为所接收的继续教育课程不包含有关患者安全的问题。

2.4护士对于继续教育制约及促进因素的分析

表4可知，对于继续教育主要的促进因素是提升护理知识及护理操作技能的需要，而主要的制约因素是时间的限制及缺少接受继续教育的机会。

2.5护士对于继续教育的期望

表5列举了被访者理想的健康教育项目，36%以上的被访者选出了最受欢迎的五种健康教育形式（短息培训、专题讲座、护理查房、座谈及个案分析）。大多数被访者希望继续教育持续时间少于五天，并且每次持续时间1~2h。简言之，相比较全日制的继续教育课程，护士更倾向于短时的，时间跨度少于5天的课程安排。而不是每次集中授课，但授课的时间间隔较长的形式。在教学效果评价方面，有45.3%以上的被访者认为，最好的评价形式是个案讨论分析，或者由主管部门（如护理部）统一测评。

3讨论

3.1护士对继续教育态度积极

早在1996年，我国将强制性继续教育引入护理人力资源管理，并以《办法》的形式将继续教育的内容，范围，时间进行严格的规定。从那时起，强制性继续教育对护理服务质量的意义就倍受关注。有观点称强制性继续教育可能导致护理人员为了学分而学习[12]。但是，本次研究的结果显示，相比较学分，更多的参与者（66%）注重继续教育对于专业知识的拓展及临床工作技能的提高。分析其原因，可能由于继续教育在我国开展已经有一段时间，所以，越来越多的参加者开始意识到教育内容本身对于自身工作的效果，因此，以往研究[13，14]中出现的为了学分而学习的现象在逐渐减少。同时，随着医疗体制改革的不断深入，社会对于护理服务提出了更高标准的要求，其中包括对护理从业人员专业素质和工作能力的要求。在很多时候，护理队伍僵化的知识结构及对新技术的不了解严重制约了医院管理的进程[15]。本次研究的结果显示，大多数的被访者都认可继续教育的重要意义。89%的被访者能够按照规定完成相应的继续教育学分。因此，护理继续教育在护士队伍中已经取得了较高的认可度。

3.2继续教育推广的促进及制约因素

本次研究提示了对于继续护理教育最重要的五个促进因素，分别是：增进护理专业知识，提高护理操作技能，维持护理职业资质，提高学术及科研水平。在本次研究中，有如此高比例的护理人员重视护理专业知识及科研学术水平的提高，有可能是因为被访者的职称偏低，87.3%以上为初级职称，并且绝大多数（82.7%）的初始学历为大专以下，因此，他们对于专业知识有更高的需求。这一结果也得到了文献的证实，虽然，护理人员的教育背景在近年来有大幅度的提高，但是仍然有大量的护理从业者对于学历水平的提高有迫切的需求[16]。2011年开展的一项研究中显示，我国临床护士的初始学历仍然以中专学历为主[17].综上，从深度和广度上不断拓展继续护理教育应该是目前护理教育者及管理者的一项重要任务。在本次研究中，学习时间缺乏被认为是制约继续护理教育的重要因素，这与以往的很多研究结果一致[18，19].这一结果，在一定程度上仍然反映了我国护理人力资源配备不足的现状[20]，由于人力资源的不合理分配导致了护士工作时间的僵化，同时，护理管理者对于继续教育不够支持，本次研究，有12.6%的被访者明确表示，医院管理者的不支持是不能参加继续教育的重要原因。因此，除了社会需求等外因的作用，管理者及家属的支持也是促成继续护理教育发展的重要因素。

3.3继续教育的课程设置缺乏针对性

尽管目前的继续教育课程对于提高护士的工作能力具有明确的促进作用。但是有学者指出，以获得继续教育学分为目的的课程设置会使学习内容局限[21]，例如，在本次研究中多数（78%）的被访者认为只有临床护理技术这一项教学内容比较全面，而其他的与临床工作密切相关的知识，如护患沟通、护理教育，特别是患者安全问题在继续教育中涉及的内容非常少。更加弹性的、按照临床护理工作需要、以提升护理综合工作能力为目的的继续教育课程应该是今后护理继续教育的重点内容。此外，很多继续教育授课方式沿袭了传统的填鸭式教学方法，使学习者成为教学的被动接受者，不能充分调动护理人员的积极性，有时，护理人员还需要为继续教育支付培训费用[22]，这些都导致了护士对于继续教育存在消极情绪。因此，更灵活性的教学形式，如：护理查房、个案分析等等，可以填补现阶段教育形式的单一性，护理管理者也应该通过与培训机构合作探索高效的、价格低廉的继续教育项目。另一方面，很多参与者反应继续教育的内容缺乏连贯性，并且很多内容是重复的，不能满足学习者个性化的需求。这主要是由于目前继续教育项目是由各医院自行组织，或者各教学，培训单位按照自己的教学计划进行，并同时面向各种工作背景的护理工作者。由于参与护士工作年限的不同，所在科室的不同，同样的教学内容当然无法满足每一位学习者的需求。

3.4继续教育项目今后的发展方向

当问及最理想的继续教育形式时，大多数的被访者认为短期培训（60%）、专题讲座（56.6%）是两种最理想的授课形式。学习时间最好安排在5天之内，并且以每天1~2h为最佳。同时，在本次研究中，有30%的被访者提到了在线学习作为继续教育的教学形式之一。以往的研究提示远程教育可以为护理继续教育提供一条可发展的道路[23]，特别是针对偏远地区的护理人员，远程教育往往具有独到的优势。对于处于信息不发达地区的护理人员，他们不太可能在满负荷的工作时间之余抽出相对独立的时间进行继续教育的学习，尤其是考虑到大量、不必要的时间浪费在来回的路程上。在这种情况下，远程教育提供了优质的备选条件。Karaman等人的研究就指出[24]，远程护理教育有时可以起到和面对面教学同样的教学效果。当然，需要注意的是，远程教育，特别是远程教育建立之初，需要很多用于网络及基础设置的建设，及网络管理人员的培训。

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医学科学的发展及其带来的健康观念的更新;整体护理的迅速推广;高技术带来的护理管理和护理技术手段的自动化、现代化;器官移植技术、生殖技术等大量先进技术的应用,带来了越来越多的伦理道德与法律问题;人口老龄化、慢性病人的增加、社区保健功能的加强等等,所有这些对护理人员的素质提出了更高的要求。作为一名合格的高层次护理人才,应当具备较宽厚的自然科学基础、较广博的人文社会科学知识、过硬的护理专业理论与技能、健康教育的能力、良好的人际沟通与协作能力和自我发展的能力[1]。

二、现行人才培养模式之弊端

理想的人才培养模式应当体现医学科学的发展趋势、社会对人才素质的要求,反映学校的办学特色与优势,把传授知识、培养能力与提高素质融为一体。对照这个标准,我们过去的人才培养模式存在不少问题。

1.学制。

过去护理本科的学制为5年,由于学制长,带来了不少问题:长学制以及毕业后的工作和社会地位等问题,使部分人观念上较难接受,造成生源困难;人才培养的周期长,不能尽快改善高层次护理人才紧缺的现状。

2.课程体系和教学内容。

(1)依附医学教育模式,护理特色不明显。采用与临床医学本科前期趋同、后期分化的课程结构,基础医学课程在教材、授课内容、掌握重点等方面与临床医学专业相同,不符合护理专业的知识结构。临床护理专业课教学内容以疾病诊治加护理要点为主,医疗内容占据大量课时,结合护理的教学内容太少,与临床护理实践不能紧密结合。

(2)理论与实践脱节。先基础、后临床、再实习的“三段式”教学,客观上造成了理论与实践的脱节,课堂、实验室教学与临床的脱节,学校教育与社区和社会的脱节。

(3)课程设置多而全。以学科为基础的课程结构,课程设置多、分科细,过分强调各学科课程的完整性。以基础医学课为例,我校设置达14门、940学时之多,而加拿大渥太华大学公布的护理本科基础医学课程中只设置了解剖、生化、生理、心理学导论、微生物与免疫5门课程、390学时。这种课程结构容易造成教学内容的交叉重复。

(4)人文素质教育薄弱。人文课程设置仅能在“两课”中有甚微体现,距离构建一名合格的高层次护理人才所需的人文素质相距甚远。

3.师资队伍。

临床护理师资力量薄弱是目前我国护理教育学界面临的共同问题。在临床护理课程教学上,师资以临床医生为主,由于不具备一定的护理理论与实践经验,往往造成教学内容与护理结合不紧密。在实习带教上,呈现出大中专毕业生带教本科生、低学历教高学历的现象。

三、改革的目标与措施

必须根据医学科学的发展及其对人才素质的要求,改革现行的人才培养模式。我校确立的改革思路和目标是:根据“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的要求,以提高学员的综合素质为目标,以改革课程体系与教学内容为重点,以培养一支高素质临床护理骨干教员队伍为根本,经过几年的努力,逐步构建起比较完善的,适应医学科学发展以及军队和人民健康需要的能力型、素质型护理人才培养模式。我们的培养目标定位是:经过4年的本科教育,把学员造就成为具有护理教育、临床护理和管理能力的高级护理人才。围绕这个目标,我校在以下5个方面进行了系统改革:

1.改革学制。

我国目前仅有本科护理院校18所,12亿人口、120万护士中,具有本科以上学历的不到1%,中专及以下学历者占95%。而美国仅有2亿多人口,1997年统计注册护士26万,护理学士占32%,护理硕士占9%,护理博士占1%[2]。如果把学制由5年改为4年,可以缩短培养周期,改善我国护理人才队伍的知识结构、学历结构。根据我校多年的办学经验,学制由5年改为4年,配套以对课程体系的有机整合与调整,完全可以构建一名合格的护理本科生所必须的知识、能力、素质。与五年制相比,四年制不仅可以节省大量教学资源,还可以提高招生方面的竞争力,从而提高生源质量。

2.优化课程体系与教学内容。

以实际工作岗位所需要的能力和基本素质为主线,在四年制的基础上,改变“三段式”教学,调整课程结构比例,整合课程设置,加强各课程在逻辑和结构上的联系与综合,将基础与专业有机结合,临床与专业融合。如表1所示,改革后基础医学课所占的比例明显缩小,人文社会科学课、公共基础课与护理专业课的比例明显增加,基础医学课的学时比例明显降低。

(1)拓宽人文社会科学基础。除“两课”外,根据培养目标要求所需的人文社会科学知识,开设了护理伦理学、护理教育学、医学管理学等课程,新增了哲学、大学语文、美学、中国传统文化概论等课程。在教学内容的编排上,贯彻“以病人为中心”和“密切联系实际”的原则,避免人文科学与护理实践的脱节,引导学员从不同角度去思考问题。

(2)加强工具课程教学。除增加了英语和计算机基础与应用的学时数外,开设了医学统计学,新增了医学信息检索与交流(讲授文献检索及运用Internet网信息)。

(3)突出护理特色,整合课程设置。基础医学课程按照新的学科专业目录重新整合,如将微生物学和寄生虫学的有关内容与实际结合,开设了病原生物学与医院感染学,减少了教学内容的交叉重复,有效地压缩了学时。按照护理工作的内在规律及临床上的共性特点,将原来独立开设的内、外、妇、儿、眼、耳鼻咽喉、口腔、皮肤等课程进行整合,开设临床护理学Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ,按照病因及发病机制病情判断并发症治疗原则护理编排教学内容,突出病情观察、身心维护等临床护理职能以及从护理人员角度学习生命科学知识的特色,重视危急重症监护能力的培养,开设了急救护理学。

(4)改革见习、实习模式。实行早期接触临床,从第三学期开始安排学员分组进入病房,进行课间见习和课间实习,并结合临床理论课开展床边教学。学员早期接触临床,可以在为患者服务过程中,学会沟通技巧,了解患者的需求,将所学理论及时与临床实际相结合。对于不同的教学内容,我们采取不同的见习、实习模式。临床护理学Ⅲ、中医护理学采用课间见习,临床护理学Ⅱ、急诊、心电图采取课间实习,内科、外科、手术室、ICU安排在第8学期集中实习。这种模式有利于学员充分利用病人资源自我学习。在见习、实习中,由护师全程带教,培养学员的专业思想,提高学员结合护理实践学习知识、运用知识和创新知识的能力。

(5)规范选修课教学。选修课对于弥补课内教学的不足,完善学员的知识结构具有重要作用。新计划中,选修课实行学分制管理,规定学员毕业前必须修满12学分(每20学时记1学分),为拓宽学员的人文社会科学基础,特别规定选修的人文社会科学课程应占应修总学分的1/3。把老年护理学、康复护理学、健康教育学、科研方法、临床人际行为学等5门课程列为指定选修课。

3.改革毕业考核评估方法。

毕业考核评估必须能够体现培养目标要求,全面评价学员的知识、能力、素质。我们把考核评估确定为4个部分:临床护理学理论考试(占40%)、护理专业技能考核(占30%)、综述与开题报告(占15%)、临床护理学课程授课(占15%)。

4.加强师资培养。

要确保改革计划的顺利实施,必须培养一支临床护理骨干教师队伍,逐步实现所有专业课程由护理专业师资全程独立授课。我校在护理系成立了临床护理教研室,制订了《聘请临床护理教学兼职教员暂行规定》,根据教学需要,从临床医学院聘请具有大专以上学历、任主管护师3年以上或具有高级护理职称的临床护理人员为兼职教员,给予相应的岗位培训和待遇,每个聘任期为2年,并要求理论课授课教师参与见习和实习带教工作,以期经过几年的努力,造就一支高素质的师资队伍。

篇（5）

2.研究生的学习状况及其影响因素探究——基于某省教育学研究生学习倦怠状况的调查与分析

3.研究生专业观的调查研究——教育学研究生的个案分析

4.硕士研究生学习适应性及其影响因素分析——基于江苏6所高校教育学研究生的实证研究

5.论我国成人教育学研究生培养模式及其改革策略——基于价值学视角的审视

6.成人教育学研究生培养模式初探——以河北师范大学为个案

7.对我国教育学研究生教育规模发展的若干问题探讨

8.学科危机与学科突围——我国研究生教育学学科建构论略

9.教育学研究生阶段教育研究方法课程研究——以厦门大学教育研究院为例

10.终身教育视野下成人教育学研究生培养模式探索

11.关于成人教育学研究生教育的认识

12.职业技术教育学研究生招生与培养研究

13.近十年我国成人教育学研究生教育综述

14.职业教育学研究生心理健康状况研究——以江西省为例

15.职业技术教育学研究生培养目标与模式研究

16.高等教育学研究生科研创新能力培养的探讨——基于我国高等教育学学科发展背景

17.我国高等教育学专业研究生导师群体特征研究

18.我国成人教育学研究生的培养研究:回顾与展望

19.影响教育学硕士研究生就业的市场因素分析

20.职业教育学研究生参与导师课题的创新能力培养——基于协同理论的讨论

21.高等教育学专业研究生培养的问题与对策——2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述

22.应用型职业技术教育学硕士研究生培养目标定位研究——基于舒尔茨人力资本理论的视角

23.音乐教育学学科建设与音乐教学论研究生培养的探索与实践

24.我国成人教育学专业研究生教育现状分析与改革方略  

25.职业技术教育学应用型硕士研究生培养:理想、现实与抉择

26.教育学研究生科研创新能力及其培养

27.我国职业技术教育学研究生培养模式探析与反思——以陕西地区为研究对象

28.在读教育学硕士研究生专业认同的研究——以H大学为例

29.职业技术教育学跨专业研究生培养的现状、利弊及策略研究——以江西农业大学职业技术教育学研究生培养为例

30.中国职业教育学研究生教育回眸:1978～2008 

31.论“研究生教育学”学科建构的合用性、合法性与合理性

32.护理教育学研究生课程教学改革实践

33.中美高等教育学博士研究生培养制度的比较研究——基于厦门大学与斯坦福大学的案例分析

34.中国职业教育学研究生教育的历史回顾

35.成人教育学研究生专业学习兴趣的激发与培养

36.从就业视角谈我国成人教育学硕士研究生人才培养模式的变革 

37.对成人教育学研究生教育的再解读

38.高等教育学研究生从事高校辅导员工作的SWOT分析

39.教育学硕士研究生培养的困境与出路

40.对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(下)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系

41.国内外职业教育学硕士研究生培养目标比较研究

42.职业技术教育学硕士研究生人才培养模式探索

43.职业技术教育学硕士研究生培养研究

44.教育学硕士研究生培养质量标准设想 

45.美国硕士研究生教育经验与启示——以高等教育学专业为例

46.我国职业技术教育学研究生培养的现状与建议

47.“动态培养”:成人教育学研究生教育新模式探析

48.关于创建研究生教育学的思考

49.影响教育学硕士研究生就业的市场因素分析

50.职业技术教育学研究生“三位一体”人才培养模式的构建及实践探索  

51.对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(上)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系

52.愿景与可能:职业技术教育学硕士研究生人才培养之思 

53.当前高等教育学硕士研究生教育的三大困境

54.对我国教育学硕士研究生就业难问题的思考

55.教育学硕士研究生就业情况调查报告

56.中美高等教育学硕士研究生培养制度比较研究——基于厦门大学与哈佛大学的案例分析

57.就业导向下我国教育学硕士研究生教育目标的理性思考

58.教育学专业研究生培养中的问题及对策研究

59.制约教育学专业研究生就业的市场因素分析

60.基于“发现教法”的研究生学术论坛与创新能力培养研究——以湖北师范学院教育学研究生学术论坛为例

61.中外职业教育学硕士研究生培养目标的文献综述

62.我国高等教育学专业硕士研究生培养目标调查研究

63.当前教育学硕士研究生的职业角色定位

64.职业技术教育学专业硕士研究生就业取向及原因分析

65.对构建成人教育学专业硕士研究生培养联盟的思考

66.略论职业技术教育学硕士研究生的培养  

67.办好成人教育学硕士研究生教育的思考 

68.成人教育学研究生远程教育培养模式论析

69.职业技术教育学专业硕士研究生的就业取向现状及原因分析

70.地方大学高等教育学硕士研究生培养模式的改革与构想

71.完善职业技术教育学硕士研究生课程设置的思考

72.思考与展望——浅谈音乐教育学研究生的培养问题

73.我国教育学专业研究生培养研究综述——以中国期刊网录入论文为例

74.成人教育学研究生存在的问题及对策

75.职业技术教育学硕士研究生教育实现校企合作的重要性和可能性

76.关于我国教育学硕士研究生未来走向的思考

77.当代成人教育学专业研究生培养的文化集注

78.在读教育学硕士研究生专业认同的调查研究——以H师范学院为例

79.职业教育学硕士研究生培养目标综述

80.案例教学法在“研究生教育学”教学中的运用

81.成人教育学专业研究生培养的现状问题与创新 

82.关于建构研究生教育学学科体系的思考

83.基于学术劳动力市场对培养教育学硕士研究生的思考

84.关于应用型研究生培养模式改革的实验报告——基于高等教育学专业两门课程教学改革实践的行动研究

85.斯坦福大学高等教育学博士研究生课程体系特点及其启示

86.职业技术教育学应用型研究生培养:理想、现实与抉择 

87.职业技术教育学应用型硕士研究生的培养研究

88.生活即研究:我读教育学研究生期间的感悟

89.科学方法论与《研究生教育学》理论体系探究

90.美国教育学研究生院50强 

91.我国教育学硕士研究生科研能力发展问题研究

92.我国职业教育学硕士研究生专业设置的应然构建  

93.成长的轨迹——华东师范大学教育学系25年来研究生学位论文分析

94.困厄与出路:成人教育学硕士研究生导师专业化

95.开拓、创新、求真,科学构建研究生教育学学科体系

96.高等教育学专业博士研究生选拔问题研究——基于中国15所院校博士研究生招生目录的分析

97.论教育学专业研究生培养的国际化及其实现路径

98.动态学习模式构建:成人教育学专业研究生教育创新基石 

99.试析高等教育学专业研究生培养的“双导师制”

100.成人教育学硕士研究生专业认同现状研究  

101.我国成人教育学硕士研究生培养的问题与对策

102.教育学硕士研究生教育法律意识现状及培养对策

103.教育学硕士研究生科研能力的现状及对策 

104.高等教育学硕士研究生培养模式探究 

105.教育学领域跨学科研究生培养的特征、挑战和对策 

106.影响研究生教育学理论体系逻辑起点合理抽象的因素分析

107.我国比较教育学专业硕士研究生能力培养调查:理想与现实 

108.发挥同辈群体优势 提升研究生创新水平——基于职业技术教育学专业研究生的调查

109.教育学硕士研究生培养质量评价体系研究 

110.成人教育学专业研究生实践性学习摭论 

111.省属综合性大学高等教育学硕士研究生培养现状与对策

112.职业技术教育学研究生培养目的的价值冲突分析

113.教育学原理研究生课程设置的思考——以教育部部署六所全国重点师范院校为例

114.论职业技术教育学硕士研究生创新型人才的养成

115.成人教育学专业研究生培养模式改革——第六届全国成人教育学专业研究生培养工作交流研讨会综述

116.全面提升高等教育学硕士研究生培养质量的思考 

117.成人教育学专业研究生新生学习适应障碍及应对

118.职业技术教育学全日制硕士研究生培养现状研究——以广东技术师范学院为例

119.美国研究生教育发展的特点与借鉴——兼论职技高师职业技术教育学硕士研究生的培养

120.西部师范院校教育学专业硕士研究生培养现状与问题探讨

121.从开题答辩看教育学硕士研究生学术能力的培养

122.高等教育学专业核心知识研究领域的构建——以研究生必读书目为例

123.暨南国际大学成人教育学硕士研究生培养的特点及其启示

124.师范院校教育学硕士研究生就业SWOT分析

125.全日制教育学原理硕士研究生专业认同研究——以某师范大学为例

126.全国研究生职业技术教育学研究学术影响力——基于2010年度核心期刊论文的统计分析

篇（6）

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）08-0082-02

一、国外研究现状

跨文化交际（Intercultural Communication）主要指具有不同文化背景的人从事交际的过程，即不同文化背景的人之间所发生的相互作用。[1]跨文化交际学是一门研究跨文化交际活动的学科。

跨文化交际学兴起于20世纪50年代末的美国。1959年，爱德华・霍尔（Edward T.Hall）出版的《无声的语言》（The Silent Language）被学术界认为是跨文化交际学的奠基之作。60年代，相关跨文化著作陆续出版，如R.T.Oliver的《文化与交际》（Culture and Communication），I.Parryd的《人类交际心理》（The Psychology of Human Communication）等。70年代，跨文化教育训练与研究会正式成立。这时期影响较大的著作有David Hoopes主编出版的 《跨文化交际学读本》（Intercultural Communication：A Reader）等。此后，美国很多大学开设了跨文化交际课程。70年代跨文化交际研究主要成果是对文化、交际、跨文化交际的定义进行深入的讨论，并理顺三者之间的关系。80年代跨文化交际研究在世界范围内全面展开，对外语教学和翻译产生了深远的影响。90年代美国跨文化交际研究从国内问题转向了国际问题，加强了对美国人、东亚人，特别是中国人的研究。21世纪以来，萨莫瓦尔（Samovar）、波特（Porter）、霍夫斯塔德（Hofstede）等学者进一步发展了跨文化交际理论，跨文化交际学逐渐形成为一门成熟完整的科学体系，涉及社会学、心理学、人类学、民族学、宗教学、美学等诸多领域。

随着学科的发展，跨文化交际研究拓展到了护理领域。跨文化护理理论，也称多元文化护理，是由美国护理理论家马德莱娜・莱宁格（Madeleine Leininger）提出的。跨文化护理是以人为中心的整体护理的一个重要内容。该理论是指护士根据服务对象的社会环境与文化背景，了解服务对象的生活方式、道德、信仰、价值取向等信息，向其提供多层次、多系统、高水平、全方位的护理。[3]20世纪中期，美国、加拿大、澳大利亚等国家开始研究跨文化护理教育。21世纪以来，随着医学教育的全球化和跨国界的医疗文化交流越来越广泛，跨文化护理教育引起了各国护理教育学者的广泛重视，培养护理专业学生具备跨文化护理交际能力已经成为护理学科发展的趋势，许多国家的护理大学教育中加入了跨文化护理内容。

二、国内研究现状

20世纪80年代初，我国学者开始研究跨文化交际学。1982年，许国璋在《现代外语》发表了《Culturally-loaded Words and English Language Teaching》（文化内涵与英语教学）一文，标志着跨文化交际学在中国的诞生。[2]1983年，何道宽向国内读者介绍了跨文化交际学，出版著作有《介绍一门新兴学科――跨文化的交际》和《比较文化之我见》。20世纪90年代，有关跨文化交际学研究的学术专著影响较大的有：胡文仲的《文化与交际》与《跨文化交际学概论》、关世杰《跨文化交流学》、王宏印《跨文化传通》、林大津《跨文化交际研究》、贾玉新《跨文化交际学》、胡文仲与高一虹的《外语教学与文化》、顾嘉祖《跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化》等。著作的出版，进一步推动了我国跨文化交际学的发展。1995年，我国召开了第一届跨文化交际研讨会，首次将跨文化交际作为主要议题，并成立了中国跨文化交际研究会。21世纪以来，我国学者又推出许多有关跨文化交际的研究成果，如：2006年出版的许力生《语言研究的跨文化视野》与张红玲《跨文化外语教学》，2009年出版的陈国明《跨文化交际学》、毕继万《跨文化交际与第二语言教学》，2011年出版的李建军《跨文化交际》等。针对我国学生跨文化交际能力的培养，许多研究者从不同角度进行了探讨。高一虹在《跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”》中提出了跨文化交际能力培养的层面，即对目的语文化的理解，并获得文化意识、反思与宽容的态度。[4]刘学惠在《跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点》一文中，分析了跨文化交际能力的构成，即知识成分、思维能力、行为能力等。[5]高永晨在《大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究》中，揭示了学生跨文化交际能力的问题，指出应重视学生跨文化交际能力的培养，并提出了相关的对策。[6]代礼胜在《论外语专业学生多元文化认知能力与跨文化交际能力培养》中认为，教师应培养学生多元文化意识与语境的认知能力，构建的跨文化交际模式应该是动态的、相互适应的。[7]钟华在《中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究》一文中，初步构建了跨文化交际能力的自测量表，给外语教育领域的跨文化交际能力测评提供了一种思路和方法。[8]

近几年来，在国际跨文化护理研究的影响下，我国的跨文化交际研究范围也逐渐发展到了护理专业领域。石红妮、邱春英等在《护士跨文化交际能力的培养》中提出护士跨文化交际能力的意义与交际失败的危害，具体阐明了护士跨文化交际能力的培养方法。[9]刘伟荣、王俊林等在《浅谈护理专业学生跨文化交际能力的培养》中指出，目前许多医学院校忽视了对学生跨文化交际能力的培养，强调跨文化交际的重要作用。[10]林锋在《浅谈护生跨文化护理能力培养》中提出，护理教师应首先树立跨文化的护理理念，制订适合本国文化与国情的培养方案，加强学生跨文化护理理念、跨文化实践能力。[11]兰英、刘岚等在《涉外护理专业人才跨文化护理能力的培养》中认为，涉外护理工作的基本素养之一是具备跨文化护理能力，医学院校应改革教学内容、加强护理临床实践、强化教师专业意识等，逐步提高学生的跨文化护理能力。[12]周俊海在《护理专业学生跨文化交际能力培养》中认为，国际护理人才在发达国家严重短缺，而加强护理专业学生跨文化交际能力的培养符合发展的趋势。[13]随着跨文化护理教育开始列入护理教育课程，我国护理教育工作者对跨文化护理教育的研究，不但丰富了护理教育内容，而且为普及推广跨文化教育与跨文化护理教育做出了贡献。

三、文献评析

综上所述，多年来跨文化交际研究已经取得了丰硕的成果，但仍有不少问题需要改进：例如研究缺乏广度和深度，只局限在语言文化层面的研究，观点过于宏观、针对性不强；理论研究成果较少，研究方法比较单一，实证研究很少；把跨文化交际学与临床护理学以及相关学科结合的跨学科研究不够系统等。目前对中国-东盟的背景下广西等多民族聚居地区的现状研究很少，均未涉及如何向外籍患者介绍、推广民族中医的理论、方法、药材等内容，对如何培养涉外型中医护理专业学生的跨文化交际能力缺乏理论探讨和实证性的研究。因此，有必要针对各地区的实际情况，在继承和总结既往研究成果的基础上进行创新研究。建议应进一步加强各学科间的联系，并不断地拓宽研究领域范围；采用科学的研究方法，解决护理跨文化交际中出现的实际性问题。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，2014.

[2] 李炯英.中国跨文化交际学研究20年述评[J].外国语学院学报，2002（6）.

[3] 顾炜编.多元文化与护理[M].北京：人民卫生出版社，2006.

[4] 高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002（10）.

[5] 刘学惠.跨文化交际能力及其培养：一种建构主义的观点[J].外语与外语教学，2003（1）.

[6] 高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究[J].外语与外语教学，2006（11）.

[7] 代礼胜.2009.论外语专业学生多元文化认知能力与跨文化交际能力培养[J].外国语文（10）.

[8] 钟华.中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究[J].外语界，2013（6）.

[9] 石红妮，邱春英等.护士跨文化交际能力的培养[J].护理学报，2007（14）.

[10] 刘伟荣.浅谈护理专业学生跨文化交际能力的培养[J].西北医学教育，2009（4）.

篇（7）

关键词： 人文素质教育；护理专业课；护理教育

Key words： humanistic quality education；nursing course；nursing education

中图分类号：R471 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）25-0202-02

0 引言

近年来虽然医学技术在飞速发展，但医患关系紧张等医疗问题却日益突显。卫生部在《2010年“优质护理服务示范工程”活动方案》中提出坚持“以病人为中心”，让病人满意，且感受护理行业良好的职业道德素养和高质量的护理服务。然而，人文素质不是一朝一夕就能提高的，因此加强护生的人文素质教育，培养德才兼备的护理人员是医学教育不可推卸的历史使命。1999年护理教育课程体系改革在全国范围内普遍展开，各护理院校对护理教育中社会人文学科课程的设置及提高人文教育的教学效果进行了大量的研究，现就人文素质教育融合于护理专业课教学中的研究现状进行综述。

1 人文素质教育的内涵

人文素质是人们在自身基本素质的形成过程中，将人文知识经过环境、教育、实践等途径内化于身心所形成的一种稳定的内在品质，其外显为人的志向理想、道德情操、文化修养、思维方式和行为方式等。其包含人文知识、人文能力和人文精神三个层面，人文知识是人文素质的基础，人文能力是外在体现，而人文精神是人文素质的核心和灵魂[1]。

人文素质教育是使人们在思想、道德、文化、能力等方面得到全面、和谐发展。护理专业作为医学的一个重要分支在医学人文素质教育方面有其自身的特点，护理人文素质教育是对护生及护士所进行的旨在促进其尊重患者的生命与健康，权利和需求及对患者人格和尊严的关心、关怀，是更加强调尊重人性和职业道德的特定状态下的人文素质教育。

2 人文素质教育融合于护理专业课教学中的必要性

2.1 课程设置不合理 继中国协和医科大学护理学院“面向21世纪护理教育课程体系和教学内容的改革”之后，各院校在课程设置上加大了医学人文社科类课程的比重，但却没有取消旧课程，使得课程设置不平衡，课程体系和目标模式不合理，造成师生负担越来越重。吴玉华等[2]对全国22所医学院校本科护理专业人文课程设置的调查研究也表明，护理专业人文课程开设的门数和学时比重较过去有了较大的提高，但却处于门数多，相应学时少，知识传授零散、不系统的状况。目前，在我国医学教育中临床专业课教学占据了学生的大部分学习时间，如果人文素质教育不与这部分课程结合起来，则很难深入、持久地开展。

2.2 教学安排不规范 受传统专业教育影响，在医学院校，人文课程的教学只注重学科的系统性知识的传播，人文知识、理论被以概念化、直观化的形式体现于教学内容中，真正有本学科特色的思想见解很少，造成教学内容陈旧、枯燥、空洞无物，甚至变成某种既定原则的论证或说教的工具，学生对此无兴趣，缺乏领悟这类课程中所隐蕴的精神内涵及与临床护理实践的交融，最后人文教育变成考试和学分的工具。此外，教学方法单一，教师和学生之间没有互动交流；教学评价单一，评价方法多采用开卷或闭卷考试，过于注重量化，忽视对实际能力、情感态度及价值观的评价，没有发挥教学评价的激励、促进、导向、反馈和反思功能。

2.3 教师知识结构不能满足教学需求 人文社科类课程大部分由人文社科系教师承担，而这部分教师缺乏临床护理专业知识，其教育理念、自身的人文素养与现代护理学发展不相适应，因此其对学生的人文教育与护理教育不能相互融合，消弱了人文素质教育的效果。另外一方面，虽然专业课教师也承担一些人文课程，但普遍人文学科知识不足，大部分教学处于照本宣科状态，也不能很好地将人文教育运用到临床护理中。因此，相关部门应积极采取措施，通过举办培训班、进修班等各种形式，提高专业教师的人文素质，以便提高教学效果[3]。

2.4 社会文化不良影响 人文教育内容来源于社会文化，社会文化精华与糟粕并存，科学与非科学混杂，比如目前医患关系不和谐、护士社会地位较低等在一定程度上影响着人们的医学价值观念，如果教师都不热爱护理事业，那么其对学生的教育就会偏离社会价值取向，不利于学生能力发展、品质熏陶，不能满足学生身心发展的需求[4]。因此，仅仅单靠人文课程的教育不足以提高学生的人文素养。

3 人文素质教育融合于护理专业课教学中的策略

3.1 提高教师自身的人文素质修养 教师被称为“人类灵魂的工程师”，教师是否热爱护理事业，是否以高度的责任心对待教学工作，教学过程中是否亲切、和蔼，充满活力以及日常生活中的人品都对学生起着潜移默化的作用。专业课教师如没有接受过人文课程的培训，就不能很好地把握人文知识和专业知识融合的角度和切入点，因此需通过各种途径和方法，如有计划、分阶段进行培训、进修或建立激励机制来提高教师自身的人文素养。进而提高教师对护理人文课程重要性的认识，增强人文意识，在不知不觉中对学生进行人文素质的培养。

3.2 科学设置人文素质教育课程 遵循医学教育规律，综合整个学习阶段的课程，构建不同的模块，加强人文学科课程建设，将人文素质教学贯穿于学生课程学习的全过程，并且在基础医学、专业学习、临床见习、实习等不同的阶段各有侧重。在早期开设基本的人文知识课程，提高学生的人文素养，在专业课教学中融入实用性的医护人员职业态度、沟通能力、医学与美学等人文内容，提高学生的职业素养，在见习或实习阶段综合运用人文理论、人文精神于临床实践中，强化学生的职业道德和对生命的敬畏与责任。总之，构建课程体系要以学生为本，要遵循学生学习的特点和规律，将不同特点的人文知识融入不同阶段专业课的教学中，既不增加课时，也能提高护理人文知识的教学效果。

3.3 采用多种教学方法，改进教学模式 要改进教学模式，教师应首先更新教育理念，改变传统的“填鸭式”、“满堂灌”教学方法。周素民[5]在内科护理学教学中引进案例、探究式等教学方法，引导和鼓励学生自主发现和解决问题，创造了一个学生互相沟通与合作的教育环境，使学生学会交流和分享，形成乐于合作的团队精神，有利于学生在今后的学习和工作中学会倾听、吸纳他人意见，学会宽容和沟通，进而不断提升自身的人文素养。史岩[6]对护理本科人文课程教学现状的调查表明大部分专业教师将人文知识融入专业课的主要方式是在授课中构建融入人文问题的案例，或在授课中穿插说明护理可能涉及的人文问题，并建议护理专业课教师和人文教师共同备课，通过构建医学人文教育案例，实现医学教育与人文教育的整合。周莹[7]认为医学人文教育是一种“以人为本”的教育，而PBL教学法本身就具有“先天的人文性”，因此将医学人文教育适当的整合成为PBL专业教学的一部分内容是提高学生人文素养的一条有效途径。总之要想将人文素质教育更好地融入专业课教学中，需采用案例讨论、角色互动、问题情景、小组学习、情感体验等灵活多样的教学方法，从而引发学生从思想深处自我认识、自我体验和自我评价，进而内化为正确的人生观和价值观，实现科学与人文的有机融合。

3.4 加强开展实践活动 临床实践的目的不仅在于了解、认识，更在于思辨、体验、情感的变化和精神的升华。如到宁养院与癌症病人交流，以培养学生关爱病人和生命的情感；利用学校的三下乡活动或志愿者服务到偏远山区或医疗设施简陋的地区进行医疗扶贫活动，可以使学生认识到生命的可贵，为日后缓和护患关系，甚至化解一些纠纷打下良好基础[8]。

4 结束语

在所有学科中，医学应当是最具有人文精神的学科，因为医学本身就承受着关爱生命，关爱人类，救人命于危难之时的崇高任务[9]，而护理学又是医学中人文精神的主要承载者，因此如何培养具有人文素质全面、职业素养优秀的护生成为较为关注的问题。然而目前护理院校人文素质教育仍处于课程设置不合理、教学安排不规范、师资结构不能满足教学需求的状态，因此探索出通过提高教师自身人文素养、灵活运用多种教学方法、合理设置人文课程等途径将人文教育融入专业课教学中是提高人文教育教学效果的有效措施。总之，要把人文精神融入到科学知识中，培养优秀的护理人才，提高护理水平，使未来的护理人员能更好地服务于社会。

参考文献：

[1]孙鹏.医学生人文素质教育体系构建研究[D].重庆：第三军医大学，2012.

[2]吴玉华，赵光，刘江恒等.本科护理学专业人文课程设置的研究[J].中国高等医学教育，2011，12：91-92.

[3]李四海.高等医学院校人文素质培养模式研究[D].广东：第一军医大学，2005.

[4]袁凤琴.教育学导论[M].广州：暨南大学出版社，2010.

[5]周素民，李向青，张献领.在内科护理学教学中渗透人文素质教育[J].卫生职业教育，2008，26（13）：66-67.

[6]史岩.护理学本科人文课程教学现状的调查与分析[A].医疗卫生职业精神专题研讨会论文集[C]，浙江杭州，2012.

篇（8）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0197-02

一、护理健康教育的内涵认识

健康教育需要有计划、有组织地开展。同时，在开展过程中要注意系统和考核。健康教育的关键是通过教育和学习，让大家注意防范一些疾病，让他们的生活更健康、习惯更科学。

护理健康教育隶属于健康教育大系统。作为大系统中的一个分支，护理健康教育主要由护士来承担。通过护士的讲解，让我们的病人或健康人群学到足够用的健康知识和技能。护理健康教育本身就不同的分类方式。比如，根据教育场所，我们可以分为：面向医院的护理健康教育、面向社区的护理健康教育、面向家庭的护理健康教育等;按护理对象的性别，我们又可分为：男性护理教育、女性护理健康教育等;按教育知识的侧重点，我们可分为：疾病类、营养类、生理类、病理类、心理健康类等。

二、护理健康教育的价值

1.更好地为患者服务。当前是信息时代，患者不再像以前那样愿意自己在不知情的情况下被医院治疗和护理，现在的患者喜欢能够明明白白地治疗，希望自己也能掌握相关的健康养护知识，并有能力做好普通的个人养护。对笔者所在住院60位病人进行的健康需求问卷调查显示：住院病人希望学习到健康养护知识的达100%，说明老百姓对健康教育的需求量和需求欲望是非常高的。掌握必要的、系统的健康保健知识，对有效提高自我保健的能力意义重大。很多时候，我们被自己的无知和坏习惯所伤害，而我们却对此一无所知。护理健康教育必须真正切切地把人作为健康教育的主体，以人为本，以健康为抓手，以知识讲解和分析为媒介。作为护理健康教育的主要承担者，我们的护士要从细节入手，既要考虑不同人群的身体差异，又要考虑不同人群相似的生活环境、习惯背景，明确大家已经了解了什么，还不了解什么。护士不仅仅是一个知识讲授者，还应该成为人们生活方面的好朋友，通过跟老百姓真正地接触，知道老百姓的生活习惯特别是健康习惯，从而更好地为老百姓提供护理健康教育服务。

2.有利于提高老百姓的满意度。老百姓对医院的好感一直不太好。一直以来，医院的高收费、红包事件等，让老百姓怨声载道。健康教育是一次改善医院形象、改善护士形象的好机会。原因如下：（1）护理健康教育的受众更广。需要接受护理健康教育的人群，不但有患者，也有健康人，不但有年轻人，也有中老年人，不但有线下的老百姓，也有在网上的老百姓。护理健康教育通过线上线下的讲授，通过在社区、公共广场、医院、网站上的讲授和资料展示，能够把知识辐射到全城，甚至全国。通过如此多人的学习，可以很好地帮助大多人掌握更多的护理知识和技能。（2）通过接触老百姓，更好地对症下药，更好地有针对性地提供服务。在我国，一直以来，医院就是一个比较神秘的地方。医院方与患者、医院方与普通老百姓之间的交流和沟通实在是太少太少。由于没有沟通或者沟通太少、沟通不及时，每年的医患纠纷让你头疼和惋惜，甚至很多生命就此消失。但是如果医院方跟老百姓能多点互动，很多遗憾的事情就不会发生。调查结果表明，老百姓对健康教育是非常有需要的。提高老百姓对健康教育的认识，提高老百姓的健康知识，直接影响到老百姓对我国医学技术水平的满意率。

3.护理健康教育对患者心理治疗有积极意义。健康教育能有效提高患者的主观能动性，能有效减轻患者心理的负担。大家都明白，陌生感会产生紧张感，而紧张会产生恐惧感。很多患者对医院有恐惧感，原因很简单，对医院不熟悉啊。因为对医院的环境不熟悉，所以患者对医院产生的恐惧，会增加自己的病情。这个时候，如果我们的护士可以花时间对患者以及患者家属就医院的科室、医院的办公室、医院的卫生间、医院的保卫科等做个详细介绍，对医院的收费和挂号地点做个介绍，患者的紧张感就会得到缓解，这对患者的治疗有积极作用。同时，部分患者在术前有恐惧、紧张和焦虑等心理反应，这时护士必须加强与患者的语言沟通和知识讲解。明明白白、清清楚楚地把所开展手术的程序、内容、注意事项、时间和难易度告诉我们的患者，让我们的患者清楚地明白所患疾病的性质与危害性，从而因为了解，而增加我们患者战胜战胜疾病的信心，解除其对所患疾病的恐惧感和焦虑感，使其能更好地知道如何做才是配合医生施行手术，如何做才是真正地对疾病的治愈有帮助。术后护士要向患者交代术后禁止做大幅度活动，交代病人正确的卧位姿势，尤其是视网膜脱离的病人有些在术后需要取面朝下的头低位利于手术后的恢复。白内障的病人为了防止晶体脱位，不能低头、弯腰，必须坚持三个月以上;术后的饮食要选择那些清淡易消化的食物，保持大便的通畅;特别是随时要保持心情愉快，避免情绪波动。所以健康教育对于手术的患者来说，是一项很重要的护理措施，对降低其手术后并发症的发生率也起了很大的作用。

4.护理健康教育是改善护士素质的有效手段。护士素质的高低，直接关系到患者以及家属的满意度。护士是直接跟患者打交道的，而且是打交道频率最高的医院工作人员。因此护士的一言一行直接关系到患者以及家属对护士、对医院的感知。因此从某种程度上讲，护士素质就关系到医院的素质。

由于护士承担了护理健康教育的责任，护士就需要不断地加强自我学习。同时护士还需要学习如何跟患者和老百姓进行沟通。跟人打交道，是最困难的。因为每个患者都是不同的，因此我们的护士就需要加强教育学、交流学、心理学等知识，因此我们认为，一个优秀的能够承担护理健康教育的护士是一名具有较高素质的护士。护理健康教育能作为一种项目导向科目来作为培养护士的好途径。

三、影响护理健康教育的因素分析

1.护理队伍的主观因素。主要有三个因素：第一，护理观念落后、不及时。没有充分认识到健康教育的重要性，观念转变不及时，主动服务意识有待加强。第二，对健康教育内涵的认识不全面、不系统。护理健康教育是指在护理工作中，以人为本，对护理对象开展耐心的、系统的、有效的健康教育、健康指导的工作。临床实践中，我们的大多数护士把健康教育等同于医院情况介绍，没有针对病人和健康人群开展具有针对性的有成效的健康教育。第三，缺乏承担健康教育责任的知识和能力。护理健康教育涉及到的学科很多，对众多学科的掌握对护理人员提出了很高的要求。而目前的现状是我们的护理工作人员一般学历较底，学习能力较差。

2.护理队伍的客观因素。主要有二个因素：第一，人员缺少足够的编制，没有足够的实施健康教育的时间。在市场经济的运营机制下，许多医院都压缩了护理人员的岗位和编制，导致了护理工作量增大，挤压了开展护理健康教育的时间和精力。第二，培训机会少。医院针对护理队伍的培训较少。很多医院把更多的培训机会和学习机会给了管理层与医生。

3.管理层因素。主要有二个因素：第一，医院管理层的支持力度不够。医院管理层对护理队伍的重视程度直接关系到护理队伍的成长。缺少政策上的支持，护理队伍的培训就无法谈起。第二，缺少明确的考核方法。护理健康教育作为一个教育，很难马上有效果，这就对评价护工人员的工作成绩带来了困难。因为如果没有工作考核，就没有办法进行工作激励。因此医院应该建立基于公平、公开政策的健康教育考评体系。通过考核体系的开发，才能让护工人员的健康教育工作成为一种可持久、可发展的常态。

4.病人因素。病人方面的因素最主要的表现在两个方面：第一，对护理人员的信任度不够。由于宣传上的误导，病人往往更相信医生，而轻视护理人员。第二，病人自身的认识水平和生活观念。患者的家庭情况、生长环境、生活习惯、工作境况的不同，让患者拥有自己特有的认识能力、判断能力和学习能力。

四、进一步做好护理健康教育的研究

1.强化宣传力度，提高服务意识。护理人员必须转变服务观念，变被动的服务为主动是健康教育实施的前提。医院要从多个方面提高老百姓对护理健康教育的认知度，同时医院还要从多个方面提高护理人员对健康教育的重视。

2.增加护理队伍培训的机会，切实提高护理队伍的素质。医院要从财政方面对护理人员的培训提供帮助，而不能只是一个口号。具体的方式很多，比如举办内部学习班、护理知识讲座、护理教学技能大赛或者员工内部经验交流会。同时也可以由第三方来承办本医院的护理队伍培训，并通过第三方的考核，要求全体护理人员必须达到一个水平后，才能开展护理教育工作。

3.加大岗位设置、增加护理队伍的编制。一方面招聘更多的护理人员，来充实医院的护理队伍。另一个方面，在不能增加人手的前提下，想办法把医院的护理队伍从烦琐的工作中解放出来，让他们有更多的时间来进行护理教育工作。

4.加强考核。引入考核体系，奖惩分明。对护理健康教育的效果进行绩效考核。进一步细化健康教育考评指标，对在健康教育工作中表现突出的给予精神和物质上的奖励。对于在实施健康教育中出现的好的方法和好技巧，要予以大力的宣传和推广。

五、结语

护理健康教育的有效开展，对改变老百姓的不健康习惯和行为，对消除或降低危险因素，对提高人们的生活健康水平起着未雨绸缪的至关作用。

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《现代汉语辞典》中对“分享”的解释是：和别人分着享受（欢乐、幸福、好处等）。由此可见，教学中的分享不仅包括知识，也包括情感、价值。传统教学注重教师分享。因受个人经验、情感以及专业等因素所限，仅有强调教师的分享是不够的。人的天性好分享，基于人的天性的教育才是真正适合的教育。改变传统的教学方法，倡导分享式的教学模式，是时展的需要，更是人类进步的需要。在此，分享式教学不仅包括教师的分享，也包括学生的分享以及师生在他人分享后的重新对知识认识的分享。第三种分享我们称之为“后分享”。

一、教师的分享

教师的分享有其特殊性。首先，教师是课堂教学的组织者和引导者，教师可运用“组织、语言、提问”等技巧，来增强教学的分享效果。教师的分享不仅包括知识，也有情感。教师应正确引导，经常做到和学生快乐分享。其次，教师的分享具有示范性，可以激起学生表达的欲望，活跃学生分享的氛围；最后，教师的分享可充当替补角色。遇到复杂问题，学生暂时未能理解，教师的分享可以对问题进行补充，增强学生对问题的理解。

二、学生的分享

人的天性好分享，在幼儿期分享行为就已高度发展，尤其是经验分享。相关研究表明分享行为与年龄的增长存在正相关。鉴于此，教学应鼓励学生进行分享。

学生分享的主要来源首先是自主预习，在阅读教材的基础上提出个人观点。由于缺少背景知识，这种分享比较肤浅，学生并未真正的掌握知识，脱离教材即会遗忘；其次，学生因自身因素如先前经验等对知识的分享。例如身处桂林的同学，在学习《桂林山水甲天下》这课时，即使没预习或接触相关书籍，对桂林山水同样能娓娓道来；最后，学生通过媒体、网络等途径，对知识分享。除此之外，学生还可以发挥主观能动性，根据自己的想象创造出新的认识。

三、“后分享”

“后分享”是指师生讨论分享后对知识重新认识的分享。它是建立在师生间、生生间、师师间基础上，通过“自主―交互―分享”步骤完成。

师生“后分享”常见的有教师课后小结、小组点评等；师师“后分享”有组内集体备课、公开课、课后交流等。生生“后分享”有补充他人答案、组内讨论等。由于后分享有多种不同的思想、观念、方式的共存，并在表达与交流中碰撞、冲突、理解，其效果远远优于个人分享。从某种层面上讲“后分享”教学法改变了传统教学法中学生屈于教师权威而个人创造力受到抑制的现象，它是“头脑风暴法”的缩影，可促进学生创造力的发展。

四、小结

教学是一种分享，是对知识认识后的分享。分享不应局限于教师的分享、学生的分享，还应包括在接受他人分享后重新对知识认识的分享，即“后分享”。教学应提倡“后分享”，它不仅让学生更接近知识的本质，也有助于学生情感、创造力的培养。

【参考文献】

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[2]朱明霞，罗少霞，李婺芳. 情感分享及寄语表达在肿瘤护理教学中的应用. 《中华护理教育》，2008（2）：72.

[3]卢桂珍. 浅议体验式教学分享环节的技巧. 琼州学院学报，2012（6）：61-63.

[4]蒋红燕. 快乐分享成就高效课堂. 教育艺术，2013（2）：49-49，51.

[5]牛玉柏，李占星，胡瑛. 混龄教育和同龄教育幼儿分享行为的对比研究. 中国儿童保健杂志，2013（1）：27-29.

[6]刘晓晓，莫书亮，王红敏，田莉，刘玉平. 3～5岁儿童的分享行为与心理理论和所有权认知的关系. 学前教育研究，2013（1）：24-31.

[7]徐春华. 课程微博知识分享的效用研究. 现代教育技术，2013（7）：85-89.

[8]王俊丽. 浅谈“自主―交互―分享”教学模式在政治教学中的运用. 天津教育2013（3）：121-123.

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循证护理(EBN)是20世纪90年代受循证医学思想影响而产生的护理观念。同循证医学一样，其思想核心就是运用现有最新、最可靠的科学证据为服务对象提供服务。其目的是给患者提供一个最可靠、可行的护理，最大限度地照顾病人，并使有限的医疗资源发挥出最大的效用。由于长期以来，经验和直觉式护理在护理人员头脑中根深蒂固，被护理人员运用自如，在这种情况下，临床护理工作更加迫切需要证据。因此，EBN将成为临床护理发展的必然[1]。

1循证护理的概念

根据循证医学创始人之一DavidSackett教授在2000年新版“怎样实践和讲授循证医学”一文中对循证医学的定义，循证护理的含义可理解为“慎重、准确、明智地应用当前所获得的最好的研究依据，并根据护理人员的个人技能和临床经验，考虑病人的价值、愿望和实际情况，三者结合，制定出完整的护理方案”[2]。可见，循证护理是一种提高护理实践科学性和有效性的方法，现代护理实践需要可靠的科学依据，真正做到“以病人为中心”，切实提高护理服务的质量和水平。

2我国循证护理的实施现状

2.1我国卫生保健需求与卫生资源配置之间的矛盾

EBN的目的是把最新的研究成果与临床实践相结合，在护理模式上强调以病人为中心；在治疗方法选择上强调当前能够得到的最好临床依据；在效果评价上强调病人的最终结局；在临床决策上考虑病人的选择；对整个疗效强调成本-效益的合理性。实施循证护理需要具备一定条件：即最佳的护理科研证据，高素质的护理人员，临床流行病学的基础，现代的护理措施[3]。

中国作为一个占世界人口1/5的发展中国家，国民经济尚不发达，社会保障体系还未建成，医疗费用连续多年以21%的涨幅逐年递增，人口老龄化，疾病谱改变，医疗制度转轨和卫生保健的巨大需求与卫生资源有限支付能力之间的矛盾加剧[3]。怎样合理利用我国有限的卫生资源来满足人们日益增长的卫生需求，尽可能达到成本-效益的合理性，是当前卫生行业和医务人员面临的严峻挑战，相关资料显示，推行EBN能提高护理工作质量和卫生资源配置的有效性。

2.2与我国护理模式之间的矛盾

在过去的几十年中，护理人员在整体护理观念的指导下，进行以病人为中心的系统化整体护理，在多数护理人员的头脑中已根深蒂固，多年来一成不变、运用自如。在新的医学模式的影响下，护理学研究的对象已从单纯的生物人转向生物的、心理的和具有社会属性的人或人群。随着人们生活水平的提高对医疗、护理、疾病预防和卫生保健提出了更高的要求，因此，医学护理学中传统的护理观念受到了循证护理理念的巨大冲击，其已不能满足社会的需求。与整体护理不同的是循证护理强调从系统评价中获得证据，从而得出合理结论，它补充和完善了整体护理的不足。

2.3我国护理队伍的知识结构参差不起，观念转变难

发展循证护理，首先要有可供系统查询的证据来源，并且有收集、选择、整理证据的能力，其次是有能力对证据进行分析、评估并做出结论，最后将科学、可信的最新护理原则和护理手段应用于临床。而目前我国护理队伍整体水平低，大多数为中等教育学历，知识面窄；普遍缺乏EBN的专业知识和相关学科知识，外语水平较低，查阅外文文献能力有限；在职护士缺乏支持、工作量大，没有时间看文献、应用科研成果或者亲手做实验；缺乏从事护理科研的技能与经验。中山大学护理学院万丽红等人调查显示36.67%的广东省在职护士对循证护理内涵一无所知，62.38%的护士通过各种渠道了解，但对其概念、目的、中心思想等的理解尚不透彻，仅0.95%的护士对循证护理了解较深入，但对其深刻内容和如何应用仍有困难，其中学历、职称、职务较高的在职护士对循证护理的知晓度较高，说明学历、职称、职务较高的在职护士基础较好，接受继续教育的机会较多，学习新知识的主动性较好，在循证护理的实施中可发挥骨干作用[4]。但是西北等一些经济不发达地区，临床护理人员大多数毕业于当地中等卫生学校，由于生源素质低，教学资源有限，文献检索和文献评价技能的掌握和使用较差；另外，护理人员受地域和传统护理观念的影响，很少对护理措施的有效性、科学性提出质疑，观念转变较难，严重影响循证护理的实施，阻碍着护理质量的提高和护理事业的发展。

2.4循证护理学的教育现状

护理教育理念未转变。我国护理教育几乎未引入EBN理论，也未重视对学生循证技能的培养，护理教育体系不能为毕业生提供基于研究的护理实践能力，EBN价值的整体判断能力以及实践EBN所需的技能比较欠缺。虽然中国循证中心已对华西医院的所有在职护士进行了循证实践的基础培训，并多次举办了面向全国医务人员的循证学习班，但覆盖面不广，尤其是西北边远地区的护理人员由于学历偏低、再教育机会少，对EBN的理解和实践仍然存在着一定的难度。这就意味着，循证护理理念还未真正渗透到护理教育中，许多从事护理教育的教师观念还未从传统的护理教育理念上转变过来。因此，EBN应从学校教育入手。

具有循证护理知识和技能的护理教育人员相对缺乏。要想把循证护理理念渗透到“教”与“学”的过程中，在教学过程中使学生转变观念，培养学生的批判性思维，使其利用所学知识和最新信息大胆探索，提高综合分析问题和解决问题的能力，这就要求有一支具有较强的专业素质、科研能力和丰富临床经验的循证护理教师队伍。

教科书中的护理原则不能适应临床工作需要。临床工作中存在过分迷信权威教科书的现象。不可否认，权威教科书对临床护理工作的开展至关重要，但是，过分迷信教科书就失之偏颇。因为，权威教科书也存在弱点：①出版时间较早，内容滞后；②多沿用以往的经典著作，各种“原则”多来自权威护理专家的临床护理经验及科学推论。“原则”的有效性缺乏大规模随机对照临床研究作为验证，不完善之处难以避免。可见，在护理教育中，内容的循证，使得以教科书为蓝本的传统的教学面临极大的挑战，教师不应该仅仅依照教科书来照本宣科，应该更新观念，大量翻阅文献、论著，把新知识、新技术贯穿到护理教学中。

专业课程设置中的不合理现象。EBN的核心是系统评价，这就需要护理人员具备较高的职业素养和专业水平。因此，护理本科教育，在课程设置上除加强循证护理课程外，更应该重视培养学生在临床工作中理解、应用、实施EBN的能力，从而提高其护理科研能力，着眼于未来护理人才的储备。当前的护理教育未能很好地将文献检索、计算机、外语等相关知识纳入教学计划，有的学校甚至缺如，使得所学的内容与临床不能衔接。

2.5护理学研究方法陈旧

我国临床护理科研工作起步较晚，目前尚属薄弱环节。EBN有说服力的证据来源于随机对照试验(RCT)得出的真实可信的数据和经过系统评价、全面综合分析得出的结论。由于护理回顾性研究多于前瞻性研究，观察、调查研究多于实验研究，研究手段的落后严重影响了护理学理论的突破[5]。

2.6护理资料检索和科学性评价条件不足

循证评估过程中，检索相关文献，确定最有价值的“证据”是关键环节。因种种原因，目前可供检索的护理文献的数量受到一定限制，常因文献质量问题难以满足评价要求。搜集满足评价标准的护理文献远不如搜集医学文献容易。国外虽然建立了一些循证护理文献数据库，但有些研究资料不一定适用于我国护理工作实践，关键是要充分利用国内有价值的研究成果和文献资料进行评价。而我国护理研究的滞后影响了护理文献的质量。在护理研究方面，尽管近年来护理领域的著作与科研论文数量显著增加，但总体质量还不高。表现为科研设计不够严密，经验总结性报道文章居多，设计严密的实验性研究论文较少，护理研究内容较零散、规模小、研究广度和深度不够，有特色的专科护理文章较少；护理科研成果与临床应用脱节，缺乏对科研成果的适用性和有效性的评价等。因此使护理证据的收集难度加大，影响了对护理证据资料的科学性评价[5]。

2.7循证评估信息利用差，决策价值难以实现

循证护理的目的是通过研究评估得出的结论，提出合理化建议供护理决策部门采纳，用于指导护理实践。由于认识上和管理体制方面的原因，护理决策机构、科研机构和护理部门之间缺乏有效的沟通机制[5]。目前，把护理研究成果应用于临床实践的许多重要环节还未理顺，循证护理评估信息得不到及时利用，无法达到指导临床实践的目的。医院常为确保安全而限制某些科研成果的推广应用[11]，不少研究成果被束之高阁，实际价值难以实现。如果不改变这种状况，不仅影响研究人员的积极性，也会使循证护理的持续发展如同无本之木、无源之水，难以为继。

3促进循证护理发展的对策

3.1建立循证护理研究机构

建立循证护理技术研究机构是促进循证护理健康发展的重要保证。20世纪90年代以来，国际上许多国家已相继建立了循证护理专门研究机构，如澳大利亚、英国、美国、加拿大、瑞典等。我国卫生部虽于1997年在原华西医科大学建立了首家循证医学研究中心，但主要承担临床医学方面的循证研究。而且，护士工作的繁重性和护士整体素质不高决定了不可能所有护士都从事循证护理研究，因此有必要在我国组建循证护理研究中心，由硕士以上学历的护士组成，为临床实践循证护理提供服务，从而更高效率地推行循证护理[4]。

3.2加强学术交流，培养循证护理人才

由于目前既具有护理专业知识，又具有循证护理知识与技能的研究人员还比较缺乏，因此需要加强循证护理专门人才的培养[5]。然而，目前我国护理人员的整体学历太低，各地医疗单位应选拔一部分有培养前途的护理人员，以循证护理机构为依托进行专门培训后从事循证护理研究与教育工作。

3.3更新观念，充实护理教育内容

更新观念是推行循证护理的关键：就科学而言，目前许多护理手段停留在约定俗成的习惯和经验阶段，缺乏科学依据，甚至存在错误的观点与方法[6]。喻娇花、任小英等人用随机抽样的方法对某院300名护理人员就关于循证护理的认识程度作了调查，调查结果显示，15.7%的临床护理人员熟悉循证护理，84.3%的临床护理人员对循证护理了解不深，遵循证据的科学观念尚未被广大护理人员所接受[7]。因此，不管是从事临床护理工作，还是从事护理教育工作均有必要更新观念。要对在职临床护理人员进行循证护理相关专业知识的培训，如流行病学、卫生经济学、卫生统计学、社会医学、文献检索、外语等，以提高其循证护理评估技能，熟悉更多的循证护理知识和循证护理的实践方法，同时掌握学习的技巧和方法，真正成为一名循证护理工作实施者。同时高、中等护理院校、医学院护理专业要开设循证护理课程，充实教育内容，并逐步创造条件在部分院校设循证护理专业，培养循证护理专门研究人才，为将来从事循证护理实践打好基础。

3.4终身学习，促进专业发展

护理专业的发展既包含着有助于将一个人培养成为一名专业人员的所有经历、活动和过程[8]，又依赖于专业人员实践经验的积累和技术创新去不断补充和完善护理学知识。由此可见，护理专业的发展任重而道远，而教育是一个专业生存和发展的基础。通常，护士的成长要经过5个发展阶段，即新手、有一定资历的初级护士、称职的护士、精通型护士和专家型护士。这就意味着护士要终身学习，去适应变化并吸纳变化，学习新技术、调整思维观念与实践[8]。终身学习，减少护理活动中简单的机械劳动，将部分时间集中到学习和推广循证护理上，是护士改变自身社会地位，提高护理质量的关键。当受到良好教育的护士在实践中充分发挥全部潜能时，社会、家庭、社区和个人都将获取更大的利益[9]，也因此而促进护理专业的可持续发展。

3.5加强循证评估信息在决策中的利用

循证护理的目的是通过研究评估得出的结论，提出合理化建议供护理决策部门或护理实践参考利用。护理管理机构、科研机构和护理部门要加强协作，护理决策部门要重视循证护理研究机构的作用，重视利用循证护理研究信息。在护理技术的选择和使用中，要有意识考虑技术的有效性、安全性和经济性；医院内部护理管理要把循证护理贯穿于护理质量管理中，重点对资源与技术利用的有效性、公平性、经济性进行评价，把节约成本，提高效率和质量作为护理管理的中心任务；要倡导与鼓励临床护理人员在实际工作中更多地利用循证护理的研究成果，提高运用“实证”研究问题、解决问题的能力，并不断总结经验，达到提高认识、丰富知识、促进学术水平和护理质量提高的目的[5]。

3.6丰富循证护理的信息资源

目前，中文的循证护理学资料较缺乏，有说服力的护理研究信息资源有限，研究成果的传播与推广不充分。我国虽然在原华西医科大学等高校附属医院成立了系统评价小组进行资料的翻译整理，但临床应用仍显十分缺乏[10]。全国的护理人员只能从中国循证医学网站上查询相关知识。因此，循证研究机构应尽快建立循证技术文献信息库，为临床护理人员提供充足可靠、最新、最佳的信息资源。

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【关键词】《护理心理学》；教学模式；优化

《护理心理学》是护理学和心理学相交叉的学科，重点研究心理科学在护理工作中的应用，研究解决护理领域中有关健康和疾病的心理行为问题。随着新形势下整体健康观的普及，医院和公众对护士的整体素质要求也相应提高，生物-心理-社会医学模式的提出更是对护理教育的挑战。在这种背景下，《护理心理学》作为一门必修科目近年来逐渐走入医学生的课堂。

一、《护理心理学》教学模式优化的必要性

《o理心理学》在我国尚属一门新兴学科，虽然大部分院校已将其作为护理专业学生的必修科目，也给予了相应的课时，但在实际教学中，还存在一些问题。一是护理专业学生课业繁重，要学习《护理学基础》《病理学基础》等众多学科。相比之下，《护理心理学》被当作“副科”而被忽略，学生从心理上就没有引起重视，也较少在课余下功夫。二是《护理心理学》与一般通识类心理健康教育的课程目的有所区别，因此教师在授课时，较多地采用充满应试色彩的单一讲授法，而忽略了调动学生的参与性和主动性，学生对授课内容接受度并不高，教学效果不如人意。三是目前许多学校《护理心理学》教师由德育教师兼任，有相关临床经验的心理学教师少之又少，在将知识与学生的临床实践的结合上有所欠缺。四是中职学生相比大专院校的护理专业学生年龄更小，知识储备不足，学习主动性较弱，他们在传统教学方式的课堂上更容易出现玩手机、打瞌睡等纪律失控行为。这些状况都呼吁对中职护理心理学课程教学模式予以优化。

二、《护理心理学》教学模式优化的途径

（一）人本主义教学模式

人本主义是心理学的“第三势力”，产生于20世纪50年代，代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义思潮的教育观认为应该关注人的内在潜能和发展的无限可能，尊重人的价值和个性，在学习活动中，它提出应以学生为中心，师生之间是平等的关系，教师作为“促进者”的作用在于为学生的学习提供良好的心理环境，帮助学生学会学习，使他们在学习中体验到自我价值。在《护理心理学》的教学过程中，应该改变传统模式中教师的绝对主体地位，创设情境让学生主动去探索知识，感知自我的需要。人本主义教学模式鼓励学生发现所学的知识对于个人的意义，摒弃将知识点本身作为学习目的的观点，立足于创造让学生感到有意义、有主动感和责任感的教学过程。学生只有感知到知识对自己的巨大作用，才会调动自身的主观能动性，将学习过程变为主动。此外，人本主义思潮的陶冶对于护理专业学生来讲，更能让他们领会护理人员的职业道德要求，能够从患者的角度出发，以患者为本，尊重并理解每一位患者的需要和独特个性，保护他们的隐私，从而学会充分调动患者的潜能。

（二）积极心理学教学模式

积极心理学是20世纪末于美国兴起的一股新思潮，并在很短时间席卷全世界。它的魅力在于改变了传统的心理学过于偏重研究“心理问题”的倾向。它认为心理学不仅是针对缺陷和伤害的弥补和修复，而更多的是关于爱、成长、快乐等优秀品质。积极心理学所倡导的教学模式，是将学习过程中学生体验到的积极情绪作为重要指标，这比传统的教学模式过于重认知而轻情感的状态更加符合青少年的发展需求和认知特点。中职学生在课堂上对于一些理论性极强的知识学习积极性不高，他们感兴趣并能深刻记忆的通常是带给他们愉悦情绪的视角。积极心理学视角对于教师的启示是充分发掘教材的积极内涵，并通过多样化的形式和学生接受度高的方式予以呈现。如运用多媒体资料调动学生的感官，引入图片、音乐、视频等材料丰富学生的课堂体验，吸引他们的持续注意力，从而更好地使学生吸收知识。同时在授课角度上，从教学的知识技能目标、情感态度目标等方面培养学生的积极品质，形成正向的情感体验，在学习过程中逐步完善学生人格。例如在讲授“心理应激”章节时，教师在讲授应激的危害之后，引导学生看到个体获得成长和蜕变也通常是因为遇到负性事件但成功抵御。应激对于个体来说，是挑战也是机遇，在生活中，个体所遇到的危机和挫折同时也是契机和磨炼。

（三）体验式教学模式

《护理心理学》的开展是为了提高护生的临床实践综合素质，落脚点还是在应用上。而传统讲授法下的知识讲授较为抽象，学生掌握起来容易片面和僵化。《护理心理学》模块中提升个体的观察、心理评估、心理治疗和干预等技能更是需要实践经验和积累。对护理专业学生来讲，体验式教学模式是指教师科学地创设情境，引领学生主动参与教学过程，亲自去感知、领悟知识并在实践中验证的一种教学模式。其最大的特点是学生投入亲身的经历，从而获得最直观深刻的感受。体验式教学法可以围绕某一种技能或一个案例展开，通常能较好地吸引学生的注意力。同时，亲身体验的知识学习可以绕开某些繁复的逻辑思维，其教学内容容易被学生掌握，能取得事半功倍的教学效果。例如在“团体心理治疗”章节，选择一个主题，将学生组织到操场实践一次团体辅导，让每位学生亲身感受团体辅导的过程、作用机制和优缺点；在“护患关系”章节，通过分组表演，学生分别扮演患者、家属、护士和医生等角色，能体验到近乎真实的情境，获得最直观的感受，通过亲身参与来内化最生动的知识。

三、总结

当前，护理心理学的建设在我国日趋成熟和完善，相应的，对护理人才心理素养和心理技能的培养也应与时俱进。《护理心理学》课程的教学需要相关教师不断探索多样化的教学方法，有针对性地帮助中职学生更好地掌握理论知识，提升其实践技能，培养其职业素养。这也对教师队伍提出了更高的要求，广大医护类心理学教师，只有深入了解行业规范，不断更新、整合学科知识，在教学备课上不拘泥于成规，敢于创新求变，才能满足新形势下护理专业人才的相关要求，才能真正达到科学育人的目的。总而言之，教师应根据教材内容的适宜性，选择最优的教学模式，充分调动学生的参与和体验，从而达到让他们不仅掌握心理学科知识，同时提升心理健康素质的教学效果。

【参考文献】

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