初中地理教育叙事大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇初中地理教育叙事范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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关键词：

农村中学地理教师；专业素养；提升；途径

随着教育改革的深入推进，我国不断加大对农村尤其是偏远地区教育的投入和支持力度,我国农村教育事业得到大力发展。但从总体上看,由于历史原因和经济环境条件所限,我国农村中学与城市中学地理教师在整体素养方面仍然存在较大差距,农村中学地理教师的教学能力、知识结构、职业认同感等均需进一步提升，同时教师继续教育能力不足、教研活动开展不充分、发展环境不够优化、缺乏必要的支持条件等客观因素也在影响教师专业素养的提高。为此，本文结合我国农村教育发展实际，提出以下提升农村中学地理教师专业素养的途径，以供探讨。

一、加强自我反思

自我反思是指教师在教育教学过程中对各种教育理念、教育方法、教育活动、教育事实和教育现象进行的自主判别和认真审视，特别是对自己教学实践进行的检视和反省，也就是教师对自己各方面情况特别是教学情况所进行的一种回顾、分析和总结,通过反省、思考、探索和解决问题,更新观念、改善行为、提升水平，形成对教学现象、问题的思考和创造性见解。农村中学地理教师外出学习和进修的机会比较少，自我反思是促进其专业化水平自觉提高的重要途径，只有通过不断反思自身教育教学行为，才能从中发现问题、积累经验、总结教学、提升素质。农村中学地理教师要进行有效的反思，应采取多样化的形式，从教学理念、教学行为、教学效果三方面入手，其自我反思的方式示例见表1。

二、参与专题沙龙

专题沙龙即以地理教学主题为载体，围绕初中地理教学中的热点、焦点和实际问题而展开的活动，多以思考为主要形式，以观摩和交流为基本途径，以教学随笔、观后评议等反映活动结果。教师专业发展不仅需要教师个人的学习与实践反思，更需要在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。农村中学地理教师本来就资源匮乏、外部发展环境较差，应积极主动地与同行及时交流，与专家共同研讨，取人之长补己之短。因此，参与地理专题沙龙不失为促进农村中学地理教师专业化发展的有效途径。例如，重庆市地理教师的民间组织———山水地理沙龙，就经常组织城乡地理教师共同开展专题研讨，通过活动达到相互交流、共同成长的目的，其活动开展示例见表2。

三、促进校际合作

校际合作即通过不同地区、不同学校之间开展的一种有计划、有目的、有组织、有专题的相互交流、相互观摩、相互学习，促进经济发展水平不同地区和不同类型学校地理教师统筹协调、共同发展的方式。农村学校与城市学校相比，教学环境相对欠佳，教学资源不够丰富，无论软件设施还是硬件设施都有比较明显的差距，农村中学地理课程多由不具备地理专业知识的教师兼任，地理课堂教学质量堪忧。因此，加强城乡之间学校的合作、共享优质教育资源、搭建共同发展平台,是促进农村中学地理教师提升专业素养的重要途径。开展校际合作，主要应突出以下方面。

1.资源共享

优质教育资源的匮乏是阻碍农村中学地理教师专业素养提升的一个重要原因。为统筹教学资源配置，联通各校校园网，实行教育教学资源、信息共享，应建立城市学校和农村学校之间的协作关系，协作各校在教学设计、阶段检测、课件制作、活动实践、教育心得等方面，实行不受时空限制的资源共享。

2.教师互换

城乡协作学校之间应开展“结对帮扶”活动，加强教师定期交流制度，可让农村中学地理教师到城市学校跟岗学习；同时轮流选派城市学校优秀的中学地理教师到帮扶的农村中学任教，充分发挥示范引领作用，统筹城乡学校中学地理教师资源的配置结构与布局，建立—个使城乡之间、学校之间中学地理教师充分流动的、城市有效支援农村的教师管理体制。

3.联合教研

协作学校之间应构建城乡一体化校本教研平台，通过定期会议研讨、网络交流等方式研究和解决共同存在的教育教学实际问题，充分发挥城市学校地理教研组的辐射示范作用。成立联合教研组，每学期联合开展2～3次研讨活动，相互听课和交流经验等，重点解决农村中学地理教师课堂教学中遇到的问题和困惑。

四、利用网络教研

网络教研即利用网络信息技术平台开展的突破时空限制的教学研究、研讨形式，是随网络应用的发展而产生的一种新颖的教研模式。农村学校信息闭塞、硬件设施条件较差，教师的专业发展受到阻碍，而信息技术的发展为农村中学地理教师提供了解决这一难题的途径。与传统的教研模式相比，网络教研更能满足农村初中地理教师对教学问题及时进行研讨解决的需求，而且可以跨时间、跨地区、跨人群、多角度地畅谈交流，拓宽视野、增长见识。农村中学地理教师通过网络进行学习研讨可借助以下几种平台。

1.教师博客

教师博客是教师展示自我、探讨交流的平台。教师将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，超越课堂范畴、讲课时间等传统时空局限，展示其教学工作、教研交流等方面的体会感受，记录教育叙事、教学反思、教学案例、问题讨论等教研足迹，为自己及同行提供丰富的教学教研资源和个人成长经验。借助博客，教师可以足不出户地走进优秀地理教师、教育专家的讲座和课堂，也可以通过自己的博客站点与优秀地理教师、教育专家零距离对话，得到专家的指导和同行的建议，从而获得真正意义上的专业引领。可以说，博客为交通不便、资源欠缺的农村中学地理教师获得专业化发展搭建了一个广阔的平台和通道。

2.学科QQ群

随着信息技术的不断发展，QQ群教研逐渐兴起，这是利用QQ群聊功能进行网上交流教学经验的一种教研方式，灵活方便、互动性强。QQ网聊支持文字、语音、视频的实时在线交流，借助这个平台进行研讨互动，能实现异地零距离研讨以及与优秀地理教师的零距离接触。活跃在中学地理教师中的学科QQ群很多，如重庆市中学地理教研群、星韵地理@重庆群、百强校高考地理教师群、全国地理教师旗舰总群、风向标湘教教师交流群、风向标团队任务运作群等。农村中学地理教师通过QQ群网聊，可以发现一个更宽阔的教研天地，拓宽视野、提升兴趣，也可以更直接地发送自己的困惑、思考、感想、收获等，与大家交流、共享，在群聊中得到更多更好的、有益的教学建议。

3.BBS论坛

与教师博客、QQ网聊相比，BBS论坛能够解决众多教师参加教研活动时间不一致的问题，实现异步交流。农村中学地理教师由于时间、空间限制，也可能受到上网条件制约，不一定能适时参加网络教研，未能参与网络教学研究活动，但也能从众多回贴中收集相关信息，从他人评论中感受研究成果，以此来充实和提高自己。同时，大家的观点都留在网上，农村中学地理教师可以对各种观点进行深入的分析和研究，把继续学习的心得通过网络与别的教师进行交流。

4.微信平台

互联网+时代，微信在教育教学方面的功能和应用受到广大教师的关注，微信平台已经成为继博客、QQ群、BBS论坛之后开展教学研究的又一重要网络工具，更为方便快捷、更注重隐私性。利用微信，可以实现资源共享,微信“朋友圈”具有的转载、转发链接等功能，加上文字、图片、视频等媒体传播以及语音对讲留言功能，非常便于信息的分享以及新资源的生成。对于农村中学地理教师而言,更可以利用微信公众平台,及时了解地理教育教学的相关信息,关注最新的地理教学咨询，将地理教学的新理念、新观点、新成果融入自己的课堂教学，努力跟上课程改革的步伐。

参考文献：

［1］叶秋菊.微信教研：引领教研新时尚［J］.发明与创新.教育信息化，2016（4）:61-63.

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教学反思源于教师教学中的问题和困惑，教师对教学目标、教学设计、教学行为、教学效果进行反思，探讨教学的成败得失，撰写教学后记、教学案例、教育叙事等，回顾教学过程，调整教学策略，寻求最佳方案，积累教学经验。新课程实验初期，地理教师面临着巨大挑战，传统的教学方法不能适应新课程的要求，教师在教学中产生了种种困惑。比如，以前的地理教材结构清晰，知识丰富，重点突出，教师只要按照教材、大纲的要求，照本宣科讲清知识点，就能考出好成绩，完成教学任务。而现在的教材变了，书本上现成的知识少了，取而代之的是大量的学生活动，这些活动怎么处理?讲吧，不符合新课标要求，让学生活动，老师又不放心，怕学生乱了，掌握不了知识点，影响教学成绩。我们就鼓励教师围绕这些困惑，积极进行实验，从教学的设计，教学活动的组织和调控，到教学效果的检验，让他们自己从中总结经验教训。老师们在教学中探索、反思、再创新，解决了一个又一个难题，同时坚持撰写教学后记，对自己的课堂教学进行回顾、总结和评价，进一步了解学生认知水平、改进教学思路、完善教学方去、优化教学过程。教师的自我反思是教师自我教育的过程，是教师自我认识、自我改进的过程。在反思中教师的综合素质和研究能力不断提高，从而实现由教书匠到科研型教师的转变。

二、地理教师同伴互助，整合集体智慧

教师的同伴互助建立在自我反思的基础上，是整合教师的集体智慧，把地理教研推向的重要环节。因为在教师群体中，会有不同的教学观念、教学模式和教学方法的冲突，教师在对话、争论中积累经验，共享成果，就会互通有无，少走弯路，共同进步。同伴互助的形式主要有教师对话、优质课、观摩研讨课、教研活动等。如针对人教版七年级教材第二章第二节《海陆的变迁》的研讨课，地理教研组在听课后展开评课活动。每位教师经过独立思考。写出本课的优缺点，经过对话讨论找出该课成功的地方是“重视学生的主体活动”，充分发挥学生的自主性，让他们进行深入的思考、讨论，自由发表自己的看法，从中，这样得到的认识就比教师直接告诉他们要深刻得多。有待改进的是教师对学生的评价不恰当、不到位。之后共同解决问题，对于教师对学生的及时评价，大家展开了争论。有教师认为，课堂上充斥着“你真棒”、“真聪明”这样肤浅的赞赏，对学生的发展不利，实属“捧杀”。还有当学生提出教师不能答复的问题时，教师不置可否，态度暖昧，会极大挫伤学生的积极性，如能追问：“真的吗，你是怎么想的?”对发言学生的鼓励，会让他们产生自豪感，效果就大不相同了。通过教师的自我反思和同伴互助，既解决了教学的难点问题，又促进了教师的专业成长。

三、开展地理学科大教研，实现专家引领

聘请专家教授、省市教研人员到我县讲学指导。加强了教研员队伍和骨干教师队伍建设。教研员顺应新课程改革要求，转变工作作风，改变教研模式，由“考”、“评”向“研”、“导”转变。要求教研员深入基层学校，在教师教学中发现问题、解决问题，对一线教师进行指导培训，主动参与听课评课，与广大教师深入交流，在教师困惑时及时给予方法指导。我县每学期举行一次全县规模的地理大教研活动，每次大教研都经过提前谋划，确定活动的目的、内容，围绕教学实际中的问题，组织教师参与讨论和交流。如对《全日制义务教育地理课程标准》的学习把握、适应新课程教学的方法研讨、学生探究性学习的组织与指导，采取“说――讲――评”的形式，大家一起评议课的得与失，共同解决教学中疑难问题。通过练功课、达标课、优质课，提高教师的业务水平，鼓励中青年教师针对教学实际进行研究，积极撰写教学教研论文，培养教育科研能力。发现和培养了一批教学骨干和学科带头人，建成一支我们自己的专家队伍，以点带面，真正起到专家引领的作用。

四、利用网络支持．拓展地理教研

现代化网络具有资源丰富、个性化、交互性、共享性的特点，网络信息传输速率快、信息含量大、交互性强，不受地域的限制，非常适合开展网络教研。所谓网络教研是依托现代信息技术手段，开发利用网络教育资源，建立开放、动态的网络教研平台，实现资源的交流与共享，提高教师的教学水平和科研能力。网络教研可以解决农村学校资源贫乏、师资落后问题，拓宽教师思路，实现均衡发展。利用网络开展地理教研的主要形式有网络资源共享、教师网上研修、网络适时交流三种。

1．拓展课程资源。网络课程以网络为载体，呈现教学内容和教学过程，课堂教学视频观摩能够整合现场观察、录像分析与案例研究，有利于教师视野的开阔和创造性的激发，教师可以根据需要选择、定格、回放视频的精彩片段，进行深入的理性思考。2005年我县建成校校通，与全县12所中学相连，这些学校都可以通过无线上网登陆教文体局网站，共享教育资源。为此教研室从基层学校选拔了100节地理优质课，涵盖了初中七、八年级各章节内容，以视频形式放在网站上，供广大教师观摩学习。

篇（3）

本次新课程改革将教育改革定位在“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。这就清晰地界定了新课程的出发点和归宿，就是保障每一个学生与生俱来的“学习权”，求得每个学生充分地、自由地、多元地、和谐地发展。在此背景下，对于地理学科来说，要努力创设一种以区域地理和乡土地理作为学习载体的地理课程，培养学生的地理实践能力和探究意识，激发学生学习地理的兴趣和爱国主义情感，使学生树立正确的人口观、资源观、环境观以及可持续发展观念，这是时代赋予中学地理教育的使命。具体来讲，较以往的高中地理，地理新课程在以下几个方面有重大的突破。

1.关于高中地理新课程教学理念

1.1 教师要形成新的学生观。

新课程把学生自身的发展看成根本，秉持“一切为了学生发展”的教学观和“教师主导，学生主体”的理念，将学习的主动权交给学生，把学生从被动世界中解放出来，使学生真正成为自己学习的主体。

1.2 教师要树立新的课程观。

新课程对我国基础教育的课程结构进行了重构，增加了综合实践活动课程，研究型学习课程等，充分考虑了课程当中学生已有的实际经验，并将课堂看着是动态的开放性系统。

1.3 要有正确的教师观念。

即教师要成为教育教学的研究者，朝着专家型教师的方向发展。不少教师参与科研课题，从事教育教学研究，撰写教学反思与教育叙事，拓展课程的内涵与外延，带领学生进行合作探究学习，尊重学生的自主体验，让“有意义的接受习”与“探究”在具。

1.4 要树立全新的开放式的教材观。

按照新课程改革的要求，教材是引导学生认知发展、人格完善的范例；树立“用教材”的观念，即教师是教材选择的主体，教师课时根据教学需要，选择更加适合教学目的的教材以外的范例，教材成为样本。要由“学科中心”转向“活动中心”，由“知识本位”转向“技能培养带知识”，由“教师中心”转向“学生中心”。

2.关于高中地理新教材

在以往的教学中，教材中的内容被认为是不可冒犯的真理和定则，主要强调知识传播，识记材料较多，试图以此使学生获得终身够用的地理知识。然而，新知识新理论层出不穷，要学生掌握所有的，系统性的地理知识，是很不现实的。所以，新教材从以下几个方面突出了素质教育。

2.1 新课程从“知识本位”转向“能力情感本位”。教材的传统地位受到挑战，它不再是真理，而只是一种学习资源，学生可以大胆向课本，向教材，向教师质疑。新教材以提高学生的地理思维能力和独立汲取地理新知识的能力为主要任务，以培养学生的地理素养为教育目标。

2.2 新《课程计划》的目标之一是要使中学教育从现行的应试教育向素质教育转轨。因此，新教材突出人地关系这一主线，着重加强了环境与发展的内容，从而使人与环境、环境与发展成为地理教学的核心，对于帮助学生建立正确的人口观、资源观、环境观，加强学生的素质教育具有重要意义。

2.3 教材贴近生活，注重从实践中学习地理，安排了许多的“活动”、“阅读” 、“读图思考” 和“案例”。自然地理各项实践活动统计如下：

从上表中可以看出，教材注重了各学科的综合性，有利于培养学生综合素质，每个重要的知识原理或者是应用都能够找到引导思维不断飞跃的契点。同时新教材更重视内容上的人文性，在必修一的自然地理中也穿插了人文地理，如聚落等，侧重于培养学生的感悟理解能力。能贴近学生的生活实际，唤起学生的情感体验和共鸣。

2.4 当然，新教材也存在一些问题，如综合实践活动太繁琐也太多，学生完成不了；内容多，课时紧张；教材默认学生的初中地理已认真学习过，淡化了许多内容，而这些被淡化的内容往往又是重点和难点，但实际情况是初中地理教育缺失。

3.关于教学形式

3.1 关于教师的教。

以有意义的讲解式教学为教师教学的主要手段，可以解决教学课时紧张的问题。同时要多采用案例教学法。案例在选择上都是源于实际生活，与地理学科有着紧密的联系。使学生在学习过程中通过分析、讨论、探索、解决一系列的地理现实问题，能培养兴趣，领悟地理理论的实质。案例教学中通过启迪学生的智慧以及通过讨论使问题愈加清晰，开放式课堂能够最大限度的发挥学生的各种才能，从而培养了学生的自信心和主动性。

3.2 关于学生的学。

以发现学习为主导，最终目的是“让学生像科学家那样去发现知识”，这样有利于学生对知识的同化。在课程改革下的新理念中，把学生的主体作用提到了非常重要的位置，强调要让学生主动地去感受学习的乐趣。主要是有自主学习，合作学习，探究式学习。新教材强调合作学习，不仅表现为课堂上师生的合作学习，同时表现为课后作业学生间的合作学习。教师可以让学生根据个人特长，依据取长补短的原则，组成地理兴趣小组，将作业布置到小组，而不是个人。

3.3 关于师生互动。

为了体现教师教的主导作用和学生学的主体作用，新课程要求师生的教学活动不是为了记住某些内容，而是以此为中介进行对话，共同获得发展。地理课程改革要求促使学生改变地理学习方式，激发学生对地理问题探究的兴趣，培养地理学习能力，加强对地理知识功能与价值的了解，形成主动的学习态度。探究式的学习方式包括： 能解决问题。 能从问题中获得新的地理信息。 能分析地理信息得出有普遍意义的规律。④能发现并提出新的地理问题。⑤能开展合作，解决问题。亲身体验是迅速掌握地理事物和地理现象的最有效方法，在教学中做适当的实践活动，积累学生的实践经验，通过实践中观察到的地理事物，可联想到所学知识不足，以提高应用能力。

4.关于教学内容

4.1 突出人地关系和可持续发展理念。

一方面，学生获取公共信息的渠道越来越多，但是我国实际的教育国情决定了，培养可持续发展的主渠道仍然是课程。现代地理科学素养的核心目标是关注人地关系，关注人类的可持续发展。所以，地理新教材的内容以可持续发展为主线，以人地关系的和谐发展的相关理论为基础，充分展现了地理学科文理兼备的特点，突出了知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的培养。

4.2 突出关注学生地理素养的形成。

新课程改革后地理学科中分出了三个必修模块和七个选修模块，内容涉及自然地理、人文地理、区域地理，以及海洋地理、灾害地与防治、环境保护、旅游地理、城乡规划、地理信息技术应用等，这些内容具有鲜明的时代感和视野宽阔的特征。新教材跳出了以单纯知识填充为内容的框架，着重于能力的培养，内容的选择上富有生活气息，同时降低了教材的难度，增加了反映当代地理学发展的新技术、新成果和新发展的内容，这些内容既是学生感兴趣的，终身有用的，也是学生地理素养的培养必须具备的。

篇（4）

王夫之说“情不虚情，情皆可景，景非滞景，景总含情”，可见情与景是统一的。而导入是创设情感意境的突破口，也是强化课堂心理场的第一步。这就需要语文教师在课堂导语设计上，善于利用描述性的语言再现情感所产生和存在的情境，争取让学生一上课就进入角色，进入到作品的情境中去，找到与作者情感交融的契合点，去体验作者所抒发的情感，从而使他们灵魂得到净化，感情得到升华。

王国维说：“景非独为景物也，喜怒哀乐，亦为人心中之一境界。故能写其景物、其感情者，谓之有境界。”这种境界，不仅诗词中有，小说、戏剧、散文中也有。当我们随着作者的文笔，领略《沁园春・雪》中万里雪飘的北国风光，《水调歌头・明月几时有》里飘逸邈远的意境，《珍珠鸟》中活泼可爱又通人性的珍珠鸟……这样的境界时，我们心中能不产生审美情感吗？如果教师导之得法，尽可能地激发起学生的种种体验，将会产生意想不到的效果。

二、“三分诗，七分读”，与作者情感产生共鸣

朗读是以声音传达视觉信息的活动过程，而声音本身也是一种情感、一种形象。文章的多种风格，决定了多种风格的朗读。朗读的语调、声音或高亢或沉缓，或激越或悲伤。恰到好处的声量、充沛浓郁的氛围、笼罩心头的情感，展示和延伸了作品的形象、作品的画面，在身临其境的情感体验中，学生会更快地闯进作品的意境中，与作者情感产生共鸣。如教师朗读《最后一次讲演》中的“今天，这里有没有特务？你站出来！你出来讲！凭什么要杀死李先生？……”教师满怀激情，读得慷慨激昂，很好地传达出作者的义愤之情，使学生受到感染，整个教室都沉浸在悲愤之中。要使学生读得真、悟得深，语文教师在课前还有一件重要事情要做，那就是广采博览，深刻透彻地了解作者的人生经历、思想历程、写作背景，并把这一信息传达给学生。

朗读分为欣赏性朗读和思考性朗读。欣赏性朗读旨在再现作品的思想、感情和形象，要进入境界，绘声绘色、悦耳动听。思考性朗读旨在熟读的基础上理解作品的内容。教师指导学生朗读要有阶段性。如对于初中二年级的学生，教师让学生朗读时，要给学生留出时间，让朗读成为学生动脑的过程。这种朗读不是作为一种简单的形式停留在表面上，而是实实在在的思考性朗读。思考性朗读有一个前提，即教师的引导，教师要在把握学生的心理、思维特点、认识水平的基础上，精心设计启发性内容，引导学生充分利用已有的知识，发现新的问题，沟通新的知识联系，唤起学生的思维，激发他们的想象。当然，教师的启发和学生朗读的关系是不拘一格的，可以先启后读，也可以边启边读，还可先读后启等。

如《孤独之旅》中的一个教学片断：“当杜小康一眼望去，看到芦苇如绿色的浪潮直涌到天边时，他害怕了――这是他出门以来第一回真正感到害怕。芦荡如万重大山围住了小船，杜小康有一种永远走不出的感觉。”朗读后，感悟第一次远离学校和人群的杜小康，会产生什么样的心理反应，学生大多能说出：恐惧、孤独、无助、茫然、不知所措等。提出问题：“你是怎么体会到这种滋味的？你是否有过类似这‘第一回’的经历？”短暂的交流后：有面临父母外出打工的孤独与无奈，有刚住校时对黑夜莫名的恐慌与不安，有在风雨交加的某个傍晚独自赶路的艰难，有在陷入困境时不能自拔的苦苦挣扎……让学生带着各自的体验，去关注杜小康经历了怎样一个不平常的放鸭之旅，提出思考“经历磨难后的杜小康，与以前会有什么不同？”要求在理出杜小康的心理变化历程后作出回答。“课文的结尾交代杜小康经受了暴风雨的考验，变得坚强成熟起来。”“那么，如果你是杜小康，现在回忆起当年的经历，还恨父母吗？说说你的理由。”这是为了锻炼我们。“这是父母在没有办法的情况下，才做出的决定。”“不经风雨，哪能见彩虹。只有经历艰苦的磨炼，我们才会成长起来。”

三、语文教材就是通过语言文字向学生叙事、描写、抒情，进行思维训练

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中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673－4289(2012)07－0069－10对话策划：《教育科学论坛》编辑部

对话主持：王真东（《教育科学论坛》常务副主编，研究员）

对话参与：四川省教育科学研究所学科教研员

一、悟——课标之变与价值取向

王真东（主持人）：随着义务教育学科课程标准(2011年版)的出台，有关课标的学习培训活动正在以各种方式展开。前一段时间，大家基于学科教研员的培训与指导职责，对修订课标做了深入解读和比较性分析，从其“变”与“不变”中了解到课标所传递出的课程价值取向、基本理念、目标导向和内容优化等信息，从而进一步领悟和把握课标的精神实质，更好地指导广大教师深入解读课标，在微观性的课程实施操作层面进一步厘清方向，改进策略，优化实践。下面，请各位就修订后的课标学习与解读展开对话。

李兴贵（九义室主任兼数学教研员）：今天到场的有不同学科的教研员。作为一个跨学科的对话交流活动，我们可以通过对各学科课程标准（2011年版）的变化分析和交流，感知修订后的课标“变”与“不变”的某些共性特征；通过超越学科的课程价值确认，教育精神理解，教改走向把握，拓展我们课标认知的视角与思维空间，从而更加理性，更加智慧地培训和指导实践者，促进其对课标的深度解读。

傅春敏（英语教研员）：结合对义务教育英语课程标准（实验版）的解读和执行的经验，我从“变”与“不变”的角度解读了修订后的英语课程标准，发现其进一步明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性，强调了二者间的有机结合。关于课程总目标的表述，沿袭了实验版英语课程标准的内容结构，即包含语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面，其核心均指向学生的“综合语言运用能力”。不同的是，修订课标围绕“综合语言运用能力”做了两个很重要的补充。第一，增加了“初步形成”四个字，以期体现课程目标和内容设定根据儿童认知发展规律，循序渐进。增加这四个字，更加明确了义务教育阶段学生英语语言运用能力水平的要求。在五个分目标和分级标准的具体内容中，也做出相应的具体调整。第二，修订后的英语课程标准对课程总目标的描述不止于“发展语言运用能力”，还强调了“发展思维能力”，以体现全面提高学生的“综合人文素养”。这些细微的变化，体现了英语学科的工具性与人文性的有机统一，突出了素质教育的理念，彰显了课程的核心价值。

覃文胜（英语教研员）：修订后的英语课程标准坚持了原有的基本理念，其框架结构与目标体系没变。其变化在于力求体现社会主义核心价值体系的导向。在英语课程的总目标中体现了这一价值导向，使我们进一步明确：英语课程的目的是在发展学生综合语言运用能力的过程中，培养学生良好的道德品质和社会适应能力，提升国民整体素质，促进科技创新和跨文化的人才培养。

结合学科本体价值，依据社会主义核心价值体系的导向，英语课程的性质描述更加明确了英语课程的工具性和人文性的双重属性。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本的英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听说读写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程的学习，能够开阔视野，丰富生活经历，增强跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。

对英语课程的工具性和人文性双重属性的确认，回答了人们对开设英语课程的必要性和意义的置疑。长期以来，有很多人困惑：自己以后又不经常出国，又不会从事与英语相关的专业，为什么我们要花这么多时间和精力学习外语？其实，修订后的英语课程标准所强调的人文性，就是从公民素养提升的层面上回答了“为什么学外语”这个问题。从世界潮流看，各国开设外语课程，是为了尊重多元文化，了解文化的差异性，吸纳外来优秀文化，促进国际间的相互交流与合作。因此，英语课程标准对双性统一的强调，进一步帮助人们认识到学外语不仅仅是为了掌握一门语言工具，还在于通过学习了解异域文化，拓展国际视野；通过开放、融合的文化传播，增强文化的国际理解与交流；在对文化的相互认同、相互尊重中促进人的素质的全面发展。

王真东（主持人）：对，这其实就像是亨廷顿在《文明的冲突》一书中提出的：“在下个世纪，发生冲突的根本原因将不主要是意识形态因素或经济因素。人类的最大分歧和冲突的主导因素将是文化方面的差异。文明的冲突将主宰着全球政治。文明之间的差异线将会成为未来的战线”。解决这个冲突，除了其他方面的努力，还需要以教育的手段，使国民通过外语这门课程的学习与掌握，在多元的文化感知和广泛的文化情景中增强各国之间的了解，在异域优秀文化的学习、交流与融合中帮助人们建立起人类社会的和谐发展意识。从这样的角度看英语课标对“双性”整合的重视，无疑能帮助人们消减对英语课程设置的困惑，促进对英语课程价值的确认与追求。

张建平（语文教研员）：现谈谈我对义务教育语文课程标准修订的认识。我细读了课标，发现其文字修订有二百多处，其中有的是内容完善，有的是新增，还有的是对实践过程中的误区进行提醒或告诫。从整体上观照，新课标的修订可用八个字来概括：理论突破，高屋建瓴。比如，修订后的课标是六十多年来第一次直接且十分明确地告诉我们语文是什么样的课程,即：语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这是修订后课标的核心的变化，也是课程理论上的重大突破。这种理论上的突破对推进和深化语文课程改革具有非常重要的意义。我为什么这样认为？2001年以来的基础教育课程改革构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的义务教育语文课程体系，以学生为主体、注重学生全面发展、引导学生学会学习等课程改革理念获得广泛认同。但是，我们也看到，在新课程实施的过程中，由于一些教师对语文课程性质认识的模糊而导致语文课程实施中的价值取向的泛化或异化，表现在不能正确把握语文课程目标，不能正确选择语文课程内容，语文课程实施错位和缺位，甚至有的“种了人家的田而荒了自己的地”。在一些语文课堂，或是脱离文本的架空分析，或是偏离目标的随意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矫情表演”，或是撇开文本的“视听盛宴”和沉浸于“读图时代”。总之，忘记了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由此看来，关于语文课程性质的清晰定位迫在眉睫、刻不容缓，而修订课标的这一变化，将有助于语文课程实践走出教学目标虚化，教学内容泛化，教师作用弱化，教学方式非语文化的误区。

语文课程性质的清晰定位，能帮助教师理解并把握好三个要点：第一，语文课程的基础任务是学习语言文字运用。培养学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。

第二，语文课程是一门综合性的课程。这种综合性，首先表现在语文课程工具性与人文性的统一。具体到学习语言文字运用，又包含识字与写字、阅读、写作、口语交际四个层面的综合。语文课程丰富的人文内涵则突出地体现了语文课程的综合性。

第三，语文课程是一门实践性的课程。语文课程是学习运用祖国语言文字的课程，学习语言文字运用只能在语言的实践过程中进行。

还值得一提的是，修订后的语文课程标准坚持和加强了社会主义核心价值体系的引导。注重课程的价值取向，突出德育的时代特征，充分重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用。还注重继承语文教育优良传统，全面提高学生语文素养。在这方面除了提出一些基本要求，还强调通过三个方面加以落实：一是读书。课标要求重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。二是写字。在这方面，面临三个突出的问题：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生写字学习负担过重。语文课标有针对性地提出了以下措施：关注写字姿势和习惯，注重书写的育人功能；适当降低第一、二学段识字写字量的要求。三是背诵。课标要求学生背诵古今优秀诗文240篇(段),包括中国古代和外国优秀诗文。新课标仅推荐古诗文135篇(段)，其他篇目可由教科书编者和任课教师推荐。这些诗文主要供学生读读背背,增加积累。这有利于学生反刍式地吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，为学生的全面发展和终身发展打下基础，使他们终身受益。

许双全（语文教研员）：修订后的语文课程标准，其课程理念和培养目标基本没有大的变化。主要是对部分内容以及“前言”、“实施建议”和“附录”部分进行了一些修改。归纳起来，修订后的课标突出了五个方面的内容，即：突出了社会主义核心价值体系的思想导向和在课程目标、内容以及课程实施中的渗透；突出了语文课程性质和核心目标——学国语言文字的运用；突出了语文课程的本质特点——综合性、实践性；突出了语文课程目标内容的适切性和教学实施的操作性；突出了降低难度，保证基本，减负增效的精神。

在这里，我重点谈谈关于语文课程性质的修订。长期以来，语文教学大纲或课程标准，都没有从“课程”的视角直截了当地从根本上阐明语文课程的性质和核心目标。它们无论是基于“语文教学”的角度，或者是基于“课程性质”的角度，都概略地从“语文”的功能作用和内容从属关系这两个方面基本平均地阐述其内涵属性——“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”或“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，并未直接揭示其内涵本质，清晰地回答语文课程究竟“是什么”的问题，更未直截了当地从本质上揭示“语文课程”的性质特点，当然更无语文课程的核心目标之说。从而，致使广大语文教师在思想性（人文性）和工具性孰轻孰重的问题上纠缠不清、争论不休。实践中也难以协调好两者的关系，难以避免教学实践的摇摆徘徊。而这次的课标修订，不仅在“前言”部分的“序言”中明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，还在“课程性质”的表述中，旗帜鲜明地指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”；并在课程目标和实施建议的多处修订或新增内容中，强调培养学生语言文字的实践运用能力。总之，不仅清楚地界定了语文课程性质，定位了语文课程的核心目标，还强调了课程的内容须聚焦在“语言文字运用”上，并突出了“综合性”、“实践性”等特点。

语文课标关于课程性质的修订，将有助于解决广大语文教师实践的困惑，使教学内容呈现和达标过程均围绕帮助学生“学习语言文字运用”这一核心进行。

何立新（语文教研员）：语文课程性质的进一步明确对于课程实施至关重要。在这里，我仅从两个方面谈一谈2011年版语文课程标准在突出学科属性，回归语文本真方面所做出的调整和引导。

其一，尊重文本客观确定性，反对曲解和盲目拓展。实验版语文课程标准强调“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为”，主张教师“应创造性地理解和使用教材”。这些本无可厚非，但由于教师的理解不到位，在一定程度上造成教与学在对待文本客观确定性问题上出现较大偏差，浅表化解读、脱离文本的大而无当的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成为文本解读中的惯常现象。对此，2011年版语文课程标准做出了明确回应：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程……要引导学生钻研文本……在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读……要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。这样的表述强调了尊重文本作者的创作意图、教科书编者的编写理念对于准确理解和把握文本内涵，实现真正意义上的多元阅读、个性化阅读、批判性阅读和创造性阅读的重要作用。这种调整对当前阅读教学中无视文本客观确定性，浅表化解读、无当引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”倾向有着强有力的矫正作用。

其二，强化教师地位，强调指导作用。针对课改十年间，语文教学中教师“无设计、不活动、无立场”的倾向和作为组织者、引导者、帮助者、参与者作用的缺位。2011年版语文课程标准在“第三部分实施建议一、教学建议”中明确要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量”，在阅读、综合性学习等内容的教学建议中反复强调“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨”，“加强在各环节中的指导作用”。

冯忠跃（地理教研员）：在这里，我从“变”与“不变”的角度谈谈自己所理解的2011年版地理课标和实验稿地理课标的异同。

首先谈不变之处：两个课标的框架结构没有发生大的变化，仍然由“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”四大部分组成；其次，课程内容的体系结构没有变，仍然由“地球与地图”、“世界地理”、“中国地理”、“乡土地理”四大块组成；再次是“内容标准”以表格和条目为主的呈现方式没有变。

其变化之处：第一，课程理念由过去的六条变为了三条。原实验稿地理课标的“前言”部分涉及的理念有：1.学习对生活有用的地理；2.学习对终身发展有用的地理；3.改变地理学习方式；4.构建开放式地理课程；5.构建基于信息技术的地理课程；6.建立学习结果与学习过程并重的评价机制。而修订后的地理课标删减了原实验稿中的第3、5、6条。

第二，对部分“内容标准”进行了调整。降低了部分内容标准的要求；删去或调整了一些较难操作的活动建议；对一些要求不够明确或不够全面的内容标准进行了修订或补充，并在文字表述方面进行精炼和润饰。

第三，适当补充增加了学生生活和终身发展必须的新内容。

第四，对乡土地理部分的“内容标准”和“活动建议”进行了梳理和重新调整。

第五，删除了实施建议中的“教学案例”和“评价案例”内容。

最后谈谈，修订后的地理课标与实验稿地理课标相比有三大亮点：亮点一，课程理念更鲜明、简洁，凸显地理的核心价值；亮点二，依据我国的国情，尊重差异性和非均衡性，重新微调“标高”；亮点三，内容标准更加清晰，更具针对性和指导性，令人耳目一新。

黄勇（历史教研员）：修订后的义务教育历史课程标准，有两个方面的变化最明显。第一，强化了历史课程正确的价值导向，在课程指导思想上突出了培养具有社会主义核心价值观的公民的新要求，并明确地提出“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程”。课程性质的明确界定，进一步确立了三维课程目标的核心。在课程目标“情感·态度·价值观”栏目和课程内容中强化与增加了相应的价值引导的内容。这些变化，是对历史课程课准（实验稿）所提出的课程总目标的发展与创新。使课程实践者明确了培养公民的人文素养是历史课程在基础教育体系中的“根”，是历史课程的出发点和归宿，也是最基本的课程理念。

第二，在课程内容体系上，变“学习主题”呈现方式为“点线结合”呈现方式。义务教育历史课程标准（实验稿），在课程内容体系上打破了传统的以编年为序的章节体呈现方式，采取了“学习主题”呈现方式，但在实际的教学中出现诸多的不适应。首先，专题性知识归类方式使“主题”主旨宏大，理性偏强，超越了初中学生的认知能力和思维能力。例如在中国近代史部分，关于“列强的侵略与中国人民的抗争”主题，在学习了的内容后，紧接要求学生“知道太平军抗击洋枪队的事迹”，而不讲的兴起，这样极不利于学生的学习理解。

其次，以主题建构的课程体系，削弱了历史学科时序性和线索性这一基本特征。如关于中国古代史部分，在“统一国家的建立”这个学习主题下，讲了“汉武帝大一统的主要事实”，紧接着的学习主题是“政权分立与民族融合”，首先讲“三国鼎立形成的史实”，而东汉的内容却未涉及，学生难以理解三国是如何产生的。

这次课标修订，在吸收历史课程标准（实验稿）成果的基础上，改变“学习主题”呈现方式，依照历史发展的时序，在每个板块内容设计上，采用“点线结合”的呈现方式，以历史发展的基本线索为“线”，以精心选择的能够说明主线的具体、生动的历史人物和历史事件为“点”，通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生从细节进入历史，感知历史，初步了解历史发展的基本脉络和规律，在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。

“点线结合”的呈现方式增强了课程的适应性，更加符合历史发展的时序性，更加有利于培养学生学习历史的兴趣，更加符合初中学生的心理特征、认知特征。

另外，修订后的历史课程标准针对实验版课标对教学的规定弹性有余刚性不足，教师把握不住的问题增强了刚性要求，这就使得历史教学更具操作性，使教师明确了何处应该坚守，何处可以发挥。此次修订课标，还针对以往历史教学过程中在教育方法、教学评价、课程资源利用等方面的不足，对零散的教学评价内容和方式进行了体系性的整合，而且特别强调教材是历史课程最主要、最基本的教学资源和重要依据。

李淑英（思品教研员）：修订后的义务教育思想品德课程标准得到进一步完善，并形成以下特点。

课程性质——德育为先，与时俱进。课标贯彻落实了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年》“坚持德育为先”的要求，在课程性质中提出：思想品德课程“以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的。”即这门课程的设课目的是为了解决初中生的正确思想观念和良好道德品质的形成与发展问题。说明了这门课程与其他课程的本质区别——是一门德育课程，是为了达到德育目的和完成德育任务的专门课程。

在课程思想性方面新增了“以社会主义核心价值体系为导向，深入贯彻落实科学发展观”的表述；在人文性方面，将旧标准中的“促进学生人格健康发展”改动为“提升学生的人文素养和社会责任感”，把“人格健康”具体化为“人文素养和社会责任感”，在表述上更清晰，更有时代特征。

课程基本理念——逻辑严密，切合实际。修订后的义务教育思想品德课程标准遵循从宏观到微观的原则，按课程核心、基础和教学观三个方面依次对原有基本理念的顺序作了调整，对个别的表述也进行了修改。

课程设计思路——回归生活，贴近教学。课标明确提出课程设计基础是“初中生逐步扩展的生活，尤其是处在青春期的初中生的身心发展特点”；要求“从学生的生活实际出发，直面他们成长中遇到的问题，满足他们发展的需要。”这说明2011年版课标继续推动德育课程生活化，视“回归生活”为课程的本源，也为课程的目的。

修订后的思品课标的课程设计思路摒弃了实验稿较抽象的表述，通过新增内容，使之更加明确具体，更贴近初中思想品德教学的实际。

课程目标——符合生情、顺应潮流。修订后的思品课标总目标降低了要求，缩小了范围。将实验稿中的“好公民”改动为“合格公民”，改变了过去在教育和价值引导上主要强调国家和社会的要求，对学生的需要和实际缺乏关注和发现的不足。

分类目标中，在“情感、态度、价值观”方面修改了部分目标的行为动词，增加了一些贴近生活的要求，使之更加明确、具体，便于操作和目标达成。

在“知识”目标中，新增了一个知识点：“理解人类生存与生态环境的相互依存关系，认识当今人类所面临的生态环境问题及其根源，掌握环境保护的基础知识”，这又是一个紧密联系实际，具有全球意识和国际视野的学生必须具备的知识。

总之，修订后的思品课标与实验稿课标相比，更加突出了时代特征和思想品德课的德育功能，强调了课程实施的开放性和过程性。同时少了一些限定，为教师的创造性教学，学生的差异发展留足了空间。

冯心怡（品德与生活、品德与社会教研员）：品德与生活、品德与社会课程标准的修订只是一种微调。在总体上以“生活德育论”为理论基础，坚持回归生活的理念，更加注重德育课程、课堂与生活的有机整合，培养标准更加适合学生发展，更加强调德育的实践性和实效性。具体体现了四个坚持：坚持以儿童的生活为基础，引导学生学会生活；坚持以能力为重，引导学生智慧生活；坚持学生为主体，引导学生快乐生活；坚持育人为本，引导学生和谐生活。

在过去很长一段时间，小学德育课程严重脱离学生生活实际，以说教取代体验，以灌输取代感悟，学校德育的实践性不强，实效性不高。即便是基础教育课程改革以来，这种状况仍然没有得到明显的改观。

从修订课标的四个坚持，我们可以发现小学品德与生活、品德与社会课程标准以鲜明、坚决的态度重申与进一步地强调了在真实的生活情境中，在学生的实践体验中实施德育课程。这种强调，是基于学生的全面和谐发展，公民道德文明素养的整体提升，提醒广大教师提高认识，加强研究，在生活德育的实践上下足功夫，增强效益。我们对此应有足够的认识和强力作为。

何兴明（生物教研员）：2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准（实验稿）》，这是我国首次颁布的生物课程标准。从2009年起生物课程标准修订组围绕“凸显核心概念”开展了一系列修订工作，于2012年1月正式出版了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》。本次修订汇集了国内外科学教育的研究成果，使生物学课程标准在原有课程理念、课程目标、内容框架的基础上实现一次重要的改进和提升，在凸显重要概念（核心概念）方面有了实质性的进步，为提高课堂教学质量奠定了课程层面的基石，为生物学教学的深入开展提供了可操作性的提示。与生物课标实验稿相比，修订后的生物课标最大的变化是在内容标准的十个主题中增加（或修改）了50个“重要概念”。同时，《标准》在教学建议别增加了一段关于“重要概念”的教学建议,明确提出“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用”，这对义务教育阶段的生物学教师提出了新的教学要求并对高效生物课堂提供了方向性的指导。

总的来说，修订后的生物课程标准充分重视重要概念的教学，有助于全面提高学生的生物科学素养，有助于促进学生对知识的深入理解和迁移应用，有助于教师明确教学目标和重难点。

王愉鑫（生物教研员）：透析2011年版生物学课程标准的变与不变，发现它的基本框架和主体内容基本没有变。这表明经过课改十年的检验，生物课标改所倡导的理念、提出的课程性质、课程目标、课程内容和实施建议，以及课程设计的思路都是科学正确的，是需要继续坚持的。当然，对于修订课标所补充和调整的一些内容，我们应充分关注，深入理解其变化特点和意图。

第一，生物课程性质进一步凸显。2011年版生物学课程标准进一步突显了学科性质。站在生物科学的角度，特别指出了生物学不仅是知识体系，还蕴含着特有的思维方式和探究过程；进一步明确了生物学科教学的任务，澄清了生物学科的价值，从而给一线教师的教学指明了方向，要求生物教学不仅关注知识的讲解与习得，还要关注学生的学习过程，引领学生在体验中感受方法、领悟思路，并习得知识。其次是澄清了义务教育阶段生物学课程的价值，强调让学生主动参与学习过程，亲历知识获得的过程，并帮助学生累积公民应具备的基本素养。这表明义务教育阶段生物学课程的价值定位已经超越了学科教学，更加关注学生在走向社会后的发展。

第二，课程内容突出了生物学重要概念的形成。关注“重要概念”，有利于帮助学生构建生物学知识网络，促进更加系统的学习生物学，形成生物科学素养；有利于教师准确地把握教学的具体方和每一个章节的教学重点和教学目标。

第三、课程实施强调了重要概念的学习。针对概念的内涵提出了概念教学的两种基本途径：使用专业术语传递生物学概念；通过描述概念内涵传递生物学概念。并以具体的案例帮助教师理解并运用这两种概念教学方法，从而增强了课标的实践指导性。

第四、评价建议体现了完整性。在评价内容方面，重视检测学生知识目标的达成。而在原来的实验稿生物课标中“评价内容”只提及了“对学生探究能力的评价”和“对学生情感、态度和价值观的发展状况的评价”，而修订后的课标增加了“重视检测学生知识目标的达成”使评价内容更科学更完整。在评价方式上，实验稿生物课标只提及了“倡导采用档案夹的形式记录学生的发展”，而此修订的课标则倡导评价多元化，并列举了一些适合生物学习评价的特色方式，如“实验操作”“设计制作”等。这不仅为生物教师提供了一个评价思考的方向，而且让学生在不同的评价方式中体验成功的喜悦。

2011年版生物学课程标准的变与不变所传递的核心信息是，课程实施应坚守生物教学之本——以学生发展为本，让知识的学习与能力的培养融合一体。这是课程实践者应努力为之的。

李兴贵：前面，大家相互交流了各学科课标修订的变与不变的内容和其间的道理。从中可以窥见课标修订的一些共性。1.以社会主义核心价值体系引导课程构建，指导课程实施；2.注重学生的道德品质和健康人格的形成；3.更加注重培养公民素养和创新精神；4.突出了以生为本的思想，更加符合学生的认知规律和发展的需要。5.继承与创新结合，在坚守中调整、完善课程，体现了课程建设的时代特色和国际化视野；6.更加凸显了各学科特点，教学目标、内容与教学实施更具科学性和可操作性。了解到这些共性，有助于我们整体把握现代教育的方向，课程改革的动向，使我们在课标培训和课程实施的指导中优化策略，高效作为。

二、思——课标培训与服务指导二、思——课标培训与服务指导

王真东（主持人）：修订后的各学科课程标准，坚持科学发展观，坚持社会主义核心价值体系的导向，跟进国际教育发展趋势，着眼于公民品格与精神的塑造，科学与人文素养的培养，立足于课程目标优化，课程内容优化，体现了较强的实践引领性。对于这样一种高位引领和实践指导相结合的国家课程文件，要引导实践者领会它，执行它，需要强有力的培训介入。下面请大家谈谈，对广大教师的课标学习培训与指导，需要做出怎样的努力，尤其是实践者在课标解读上存在怎样的困惑和难度，我们如何帮助实践者消除这些困惑，克服这些难度？

张建平：当前，实践者在义务教育语文课程标准解读中面临着两个突出的困惑。

第一，学科本体价值追求的困惑。语文课程要姓“语”，但是十年来，教师在语文课程实践中对学科本体价值坚守不力、摇摆不定，这与对学科性质理解的偏差有关。如果实践者把握不住语文课程的性质，不能坚守和追求学科本体价值，怎么能科学理性地实施课程，实现课程的培养目标？虽然，修订后的语文课标对课程性质有了明确界定，但是教师长期形成的思维惯性和行为惯习使这个问题解决起来较难。所以，需要我们通过理论与实践相结合的培训和指导帮助实践者克服对课程性质理解和课程价值追求的偏差。这是课标学习与执行应首当其冲解决的问题。

第二，社会主义核心价值追求在课程实施中“兑现”的困惑。长期以来，相当一部分教师在课程实践中不能较好地处理工具性与人文性的关系，教学中的人文性飘浮，思想价值引领脱离文体和贴标签式的拔高的现象较为普遍。现在，我们如何润细物无声似地在学科教学中渗透社会主义核心价值观，尤其是面对学生个性化、多元化的文本解读，如何促进教师在教学中做到共性的价值引领与个性化的阅读理解的尊重相结合？如何避免口号式的道德说教，以语文方式渗透价值引导？这些，均需要加强研究，形成行之有效的指导策略，帮助广大教师牢固地树立以下意识：社会主义核心价值观的引导必须遵从语文教育的规律，在学科本体的框架下构建价值引导策略，在工具性与人文性的高度统一中有机渗透重要价值观和思想道德情感，避免将语文课上成思想政治课；在阅读教学中要避免脱离文本“贴标签式”生硬拔高；写作和口语交际的教学也应将核心价值观的培养和思想情感的熏陶渗透到语言表达之中。

总之，应让教师清醒地认识到：语文课程体现社会主义核心价值观的引领作用，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是与学习语言文字运用、提高语文能力的过程融为一体的。这样才符合语文教育的规律。

刘小军：回顾过去，老师们难以在课标、教材、教学实施中形成共性的价值契合与精神统一，多是“见子打子”用教材，“蜻蜓点水”读课标，“依样画符”搞教学。其原因在于过去忽略了对教师的职前、职后的课标培训，尤其是忽略实战性的学习培训，致使课标理念和精神难以对教材解读、教学活动产生有力的影响。现在，我们需要花大力气开展这方面的培训，使教师通过深入理解和把握课标精神实质、目标内容，形成合理有效的实践策略。尤其是需要针对教师在课标学习和执行中普遍存在的困惑加以指导。

其一，帮助教师走出形、神分离的课标解读怪圈。课标是一个观念性和实践导向性的文本，其隐性的精神实质与显性的课程内容、操作实践是一种“魂附体”的关系。为了避免教师对课标精神实质与课程内容与实践的分离性解读，需要采取整合的培训方式，将课标学习、教材解读和教学设计与实施有机地结合起来，帮助教师理解与把握课标的精神实质，在教材解读中寻求课标精神的契合点，在教学设计和实施中找到课标精神的落脚点，使课标的核心价值在课程实践中得到体现与落实。

其二，提醒教师避免对课标修订中“变”的误读。修订课标站在均衡全局、规范课程的高度，慎重选择，删掉了实验课标中的某些不适当、繁琐、拔高或容易造成歧义和偏离主旨的内容。对这些调整，教师很容易产生非此即彼的“两级思维”，简单地认为删掉的就是绝对错误的。语文教育有其传承之美，回到现实教学中考虑，修订课标所删掉的表述、要求或是建议未必没有合理的成分。例如，在第三部分“实施建议·具体建议”关于阅读教学的结尾处，删去了“还应注意学生阅读时的心理卫生和用眼卫生”，对此应该提防老师因误解而轻视此问题。在当前的学生阅读中，为抵御各种不良读物的影响和网络游戏的诱惑，学生需要在“选择读物”、“科学借鉴”、“是非善恶真假美丑评估”等方面获得切实的指导和心理辅导。现在各地各校也在强调打造“书香校园”，大力倡导学生的“海量阅读”，学生每天花费很多时间阅读，用眼卫生却无人问津。持续走高、触目惊心的中小学生近视率足以说明这种潜在摧残的“恐怖”。所以，虽然课标删去这方面的建议，但教师仍需要“保卫童年，纯洁心灵，呵护明眸”。此类调整不止这些，我们需要提醒教师持理性的态度，不要一看到删除某些内容，就认为是对原有要求的全盘否定。

其三，引导教师智性填补课标中的种种“不确定”。教育教学的过程具有复杂性和不确定性，作为国家课程文件，容量有限的课标文本不可能涵纳教育“应然”的全部，它的制定和修订不可能具体翔实、面面俱到，有许多刻意或无意的“留白”。所有这些“不确定”和“留白”，意味着存在无数的可能性和无尽的选择。一方面显示语文教育资源的广博厚重，另一方面也为教师资源开发和自主创造留下了空间。为此，我们应该当引导教师摒弃照本宣科、照章行事的机械性思维，以独立、灵活的思维去解读和理解课标。例如，关于“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的表述，具有操作上的不确定性。如何理解“积极倡导”？究竟是自上而下的理念宣传、意识引导，或者是一种规定动作与要求？面临这种不确定因素，我们是否应该有一个较为明确的实践定位和操作落实？比如，是否可从培养“问题意识”、“研讨习惯”入手，慢动作分解式地教给合作方法，训练合作能力？总之，在课标学习与培训中，同样应将课标解读放在教材解读和教学实施的具体情境中去，让一些不确定性因素向确定性因素转化，以解决实践操作上的困惑。

何立新：作为教学教研人员，我们如何帮助广大教师深入解读语文课程标准？我认为还应该从课标的显性变化和隐性调整这两个方面引导教师把握课标修订的实质。具体地说，一方面通过内容与文字表述上明显的增与减，进一步理解到课标因修订而趋于完善。比如。修订后的课标对各学段的目标与内容设计体现了三点：第一，前后呼应，一以贯之，突出整体；第二，尊重规律，循序渐进，具体可行；第三，对教学目标与内容做了实事求是的调整和因时而化的增减。引导教师感受这三点变化，可以促进他们整体地解读课标，理清来龙去脉，走出见木不见林的教学实践误区。

另一方面，引导教师了解修订后课标的隐性调整。对语文课程标准的解读不能仅停留在数字的变化和语句的明显增删上，知著之余还得见微，应高度关注语文课程标准调整的现实背景，深入领会课标修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意，于不经意间悟真谛。这点很重要，是课标解读深入到精神实质层面不可或缺的过程。具体地说，引导教师通过细微变化，悟出变化的真谛。

第一，悟出对语文新课程某些实践误区的反正。语文新课程实施的十年是曲折的十年，其间产生了课标解读与执行的偏差。比如，实践者对2011年版语文课程标准教学建议中提出的要“重视情感、态度、价值观的正确导向”，但由于对这一导向的偏执化解读，致使十年新课程语文教学病态发展，正如孟祥英在《语文课程呼唤本体回归》一文中所指出：“语文教学脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味‘宏大叙事’，天马行空，来去无踪。……过于关注和强调了人文性，而对工具性重视不够……”在众多病症中，“非语文”、“泛语文”尤为突出，又如陶本一在《“语文”的阐释》一文中所说，它们“混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊，目标游离，内容庞杂”。总之，语文的学科特质在语文教育中被日益淡化，语文教育正一步一步被异化。而2011年版语文课程标准通过对语文课程具体性质的明确表述——语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，为扭转这一倾向给出了明确的指向。其次，2011年版语文课程标准要求情感、态度、价值观的正确导向“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”，“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程中”，这就告诉我们，情感、态度、价值观的正确导向是语文教育的终极目标，而非直接目标。

第二，引导教师通过2011年版语文课程标准的表述与提法的调整，了解课标在课程价值与实践引导上的新动向，诸如：充分重视学生语文学习思维品质提升；充分重视对语文学习过程的心理学观照；提倡创造性地使用教科书；充分重视尝试构建语文学习的具体内容；重视对多元文化的尊重与吸纳，等等。

通过从显性变化与隐性调整两方面分析，引导教师深入解读课标，匡谬扶正，回归本真，增强教师对课程核心价值的体悟，走出课程实施的偏差和误区，科学、合理、全面地达成课程培养目标。

冯忠跃：修订课标的学习培训活动，是广大教师专业发展和继续学习的一次重要机遇。我们应该引导教师通过学习，充分认识、领会和执行课程标准进行教学实践和教学改革。在课标的学习培训与指导中，需要注意以下几个问题。

引导教师高度重视课标，克服轻课标重教材的倾向：课程标准是学科教学的根本大法。然而，许多一线教师不重视对课标的研究与学习，认为只要认真研读了教材，根据教材备课、上课就可以了。由于对课标学习解读的忽视，缺乏对课标精神和内容的全面把握，部分教师盲目拔高或降低教学要求，甚至增加课改前老教材中相关的教学内容，而且在教学方式上因循守旧，重知轻能，从而加大了教学难度和学生负担，与新课程改革理念背道而驰。因此，引导教师重认课标价值，重视课标的学习和领会，克服轻课标重教材的倾向，是课标培训的重要一环。

引导教师反思教学行为，落实课标基本要求：审视目前的学科教学，许多老师还停留在就知识而讲知识的层面上，在过程与方法层面的研究与实践还很薄弱。因此，我们需要引导教师对照课标精神和要求，反思教学行为，在备课、上课和训练中逐一落实课标的具体内容和要求。

改革教学评价，发挥课程标准在评价上的导向功能：审视过去的教学评价，尽管新课程改革已经推进到第十一个年头，但是许多地方的检测考试没有完全按照学科课程标准来确定考试目标、考试内容和评价标准，致使一线教师认为，只要让学生掌握了教材，死记硬背教材中那些必考的知识，就能获得好成绩。走出这种误区，需要教育教学研究和管理人员认真学习课标，吃透课标精神，理解课标在评价内容、评价方式上的导向作用，改进教学质量评价管理和监控，引导广大教师依照课标的指向与要求，开展好学科教学。

陈兴中（《教育科学论坛》编辑）：大家的热烈讨论，启发了我关于课标学习培训如何增效的点滴思考。从过去的情况看，教师对课标解读缺乏主动性，对其精神把握不到位，原因在于两个方面。其一，教师忽略了课程标准是课程实施的“导航仪”，忽略了深入解读课标是为教学质量的提升而扎实奠基。通常是在行政指令下应付式地浅层解读或形式化解读，始终进入不了解读的真实状态。其二，习惯于接受性解读。比如，在聆听教研员或专家的高层次解读时，不加分析地全盘接收他们的观点或指导，结果消化不良，过后就忘。上述两种原因导致一部分教师的思维堕性、依赖性甚至选择性的思维“休克”，从而放弃原生态的自主解读，徘徊或者止步于课标精神的边缘。其实，这不能全怪教师。是过去的学习管理和培训指导方式“培养”了这种思维堕性和依赖性。教师工作本来就忙，也很辛苦，如果，学校在管理上没有营造一种教师自觉学习、乐于研究的氛围，没有为教师提供自我升级智能“硬盘”的条件和支持，仅仅是行政化地要求教师“例行公事”，这当然调动不起教师积极的心智投入；如果，作为课标学习的培训者和指导者，没有对教师足够的尊重，没有深入地了解教师在课标解读中存在的真问题，以及他们的实际需求，只是一厢情愿地输入自认为必要的“共识”，这当然不能使他们产生解读的心动和自主的行动。

删除两种“如果”，增强管理与指导的效能，方能使实践者的课标学习和解读进入门道，达到目的。当前，有的学校在课标学习培训的组织与管理上优化制度、创造条件，营造良好的学习氛围，提供应有的智力支持，并赏识鼓励和促进教师自主解读、深度解读，提升解读课标的效益，发展专业能力。一些教研培训机构好也开始在培训指导方面加强研究，探索尝试，拓宽思路，优化策略。比如“转换角色”：培训指导者以合作伙伴而非学术权威的角色与教师展开互动式学习解读。通过与教师平等对话、思维碰撞，智慧引导，为教师的课标解读释疑排疑；对教师表现出的个性化解读给予充分的理解与尊重，对其有价值的思考和解读成果热情推广。又如“投其所需”：结合平时的观察、了解或专项调查，掌握教师对课标解读的难点所在，形成有针对性的指导策略，分层次地切实指导。再如“另辟蹊径”：改变单一的讲座培训方式，带着主题和问题在实战性的课标解读中培训与指导教师；让骨干教师或一般教师培训会上“亮相”课标解读过程，教研员则依据培训目标通过点评、追问的方式加以点拨；还有的采取“答记者问”的方式开展培训。

课标培训无定法。只要我们的管理和培训指导者明确责任，务实服务，加强研究，就会得法、增法。

王真东（主持人）：归纳起来，教师有效或高效解读课标需要有“双性”。其一要有主动性。这要通过科学、灵活的管理和学习培训方式的创新来实现。其二要有悟性。这种悟性来源于对课程价值的深入理解，对课程目标的进一步明确，对课程内容的全面把握，以及教学实践的丰富经验。有了这些，才能领悟到课程标准的“是什么”、“为什么”，进而懂得课程实践的“怎么办”。

篇（6）

1. 语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。

2. 自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。

3. 各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。②（P15）

在地方语文课程资源的开发利用上，地域文化资源是一个与语文学习密切相关的重要选项。有关“地域文化”的定义尚无定论。有学者将地域文化划分为广义和狭义，认为：“狭义的地域文化专指先秦时期中华大地不同区域范围内物质财富和精神财富的总和；而广义的地域文化特指中华大地不同区域物质财富和精神财富的总和，时间上是指从古至今一切文化遗产。”③一般认为：“地域文化专指中华大地特定区域源远流长、独具特色，传承至今仍发挥作用的文化传统。如吴越文化、荆楚文化、巴蜀文化、秦晋文化、齐鲁文化、岭南文化、客家文化、闽台文化、关东文化等。”④遍布全国各地的地域文化是中华民族文化的重要组成部分。以安徽省为例，我们安徽历史悠久，文化积淀深厚，在长期的文明发展的进程中，也形成了独具特色的地域文化，其中影响很大的就有徽州文化和桐城文化。地域文化的开发，首先能拓展学生学习活动的空间，对学生的能力培养非常重要；其次，地域文化也是学生爱祖国、爱家乡教育的最好的教材。从近年中高考试卷自主命题权逐渐下放到各地方省市以来，和地域文化有关的题型也开始进入中高考语文试卷。

在各地丰富的“地域文化”中，“地域文学”又是和语文联系最为紧密、最适宜开发利用的有效资源。顾名思义，地域文学即孕育并滋长于某一地理区域的文学，是作家以同一地域生活背景为题材的创作，在其文学创作过程中自觉或不自觉地流露出这一地域所特有的地域色彩的创作方式。它是在题材、主题、风格诸方面与一般文学相比既有共性又有个性的文学类。地域文学在中国文学发生发展的过程中有着不容忽视的非常重要的作用，它不仅仅是地域性的文学，而且也是主流文学的发源地之一。正如袁行霈先生所言：“中国文学发展中所表现出来的地域性，说明中国文学有不止一个发源地。”⑤（P8）笔者以为，地域文学的范畴涵盖并超越了乡土文学与民间文学的概念。“乡土文学”，又称乡土小说，它的出现溯源于鲁迅的《故乡》。上个世纪20年代，现代文坛上出现了一批比较接近农村的年轻作家，他们的创作较多受到鲁迅影响，以农村生活为题材，以农民疾苦为主要内容。“民间文学”则是指广大劳动人民的语言艺术――人民的口头创作，包括散文的神话、民间传说、民间故事，韵文的歌谣、长篇叙事诗以及小戏、说唱文学、谚语、谜语等体裁的民间作品。

二

地域文学作品的开发利用，具有这样几个重要意义。首先，能拓展学生学习活动的空间，开阔学生的视野，扩大学生的知识面，对学生的能力培养非常重要。这种学习能让学生在一种自然亲切的氛围中学到相关知识，提高语文综合能力。如学生在学习我们开设的“三国人物与巢湖”的综合实践活动时，除了调查采访、学习、感受外，更主要的是通过对文献资料的搜集、网络的查询以及对信息的处理，培养学生搜集、处理信息能力，同时培养学生的合作、交流精神与能力。其次，对学生们思想感情有着重要影响。我们课题顾问组皖西学院陈尚达副教授认为，开发地域文学资源，“这样做的目的在于促进孩子生命发展与本土文化的深刻关联，一种本土精神家园的构筑，一种对家乡的亲密感而不是疏远感”。确实，开发利用地域文学资源，可以培养学生热爱家乡的情感，而热爱家乡也是热爱祖国的一种集中体现，学生对乡情国情认识越具体、越丰富、越全面、越深刻，对家乡、对祖国的情感就会越深厚、越真诚。再次，优秀的地域文学作品，具有浓郁的乡土气息，特有的乡音乡情最能引起学生内心的共鸣，通过选择性的学习这些本土优秀文学作品，能激发起学生自己执笔书写身边人、身边事的创作冲动，扩大写作视野。在这个过程中，学生的阅读与写作能力都得到了提高，也提升了教师写作教学的有效性。

学习地域文学作品，从应试角度分析，也具有重要的意义。从近几年自主命题的中高考语文试卷中可以看出，命题者有意识地将地域文学作品选进试卷，获得了广大考生的肯定，也产生了较好的社会反响。地域文学作品的解读，尤其对农村中学生来说，会觉得更加亲切。兹举一例。2007年安徽省第二次高考自主命题，选择的现代散文是安徽本土作家许俊文的《乡村的风》。这是一次很有意义的自主命题。许俊文先生是安徽省知名作家，著有长篇报告文学《癸未・淮河之战》，是安徽《散文家》杂志的执行主编。这篇饱含深情、笔法细腻的散文有着浓郁的安徽乡土气息，对于多数从农村来的考生来说，应该感到意外的亲切。在媒体报道中看到有学生说：“看到题目心里倍感欣喜，因为学校曾邀请许俊文先生作过专题讲座，他的诗意般的乡村情结给我们留下深刻的印象，幸运的是高考中我是带着一颗熟悉而又理解的心面对考题。”⑥这种格外的亲切、兴奋是和本土文化的内在张力分不开的（实际上这篇文章里隐含了对父爱深沉的理解，对最后一道颇受争议的作文题的立意应该有很大的启发，这是广大考生和批评者忽视的地方）。本土作家作品的出现，是地域文学题型设置的一种选择（尤其是文学性强的作品）。本土文化是一个作家创作的底蕴，是作品的灵魂和精神源头，一部没有文化的作品和一个失去本土文化特色的作家很难说是成功的。

三

为更好地开发利用本地文学资源，我们以“文化巢湖”为书名，编写了一本校本语文教材。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中说：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力。”⑦（P14-15）所以完全可以放手编写有本土特色的校本语文教材。在“大语文”的背景下，在部颁语文教材学习过程中留出适当的篇幅给地域文化，尤其是和语文联系紧密的地方文学，这也是我们做这个课题与编写这本地域文学教材的初衷。

实际上在绝大多数地方，大到省市，小到县域，都有较集中的本土作家（或者从本土走出去的作家），巢湖也不例外。大巢湖（四县一区）历史悠久，从古至今地域文化尤其是地域文学资源极其丰富。以巢湖现当代文学为例，现代文学史上的田间、当代文学史中的鲁彦周，都是极具代表性的作家。这些从巢湖走出去的作家，他们的作品有着浓郁的地域特色，都是值得一学的活生生的语文素材。今天的巢湖文坛，也很是繁荣，其中中国作协、省市作协的会员很多，他们的作品常常刊于省内外各种刊物，散见于各种网络平台。但实际选进这本教材的作品很有限，这和作品高下无关，只是和我们的编写标准以及篇幅限制产生冲突。我们无意于把教材编写成地域文学史、文化史、地方历史教材、乡土地理教材或旅游手册。在教材编写的过程中，我们遵循的编写原则是两种《课程标准》中的“教材编写建议”，追求的是选材及问题设置是否有“语文性”，能否提高学生的语文素养，其次才是增强对本土历史文化的了解与热爱。具体的框架设置如下：

第一单元 魅力剪影（选取五篇写巢湖各地风景的现代散文）

第二单元 古迹揽胜（选取五篇写巢湖各地名胜的游记）

第三单元 诗河泛舟（选取若干和巢湖有关的古诗与现代诗）

第四单元 时文选萃（选取五篇近年在文坛较有影响的作家作品）

第五单元 史海拾贝（选取五篇写巢湖的文言文）

名著推荐与阅读――《三国演义》

第六单元 故园底色（选取五篇无为县本土作家作品）

笔墨丹青――书法艺术（选取和巢湖有关的书法家两位）

在每个单元后还设有“诵读欣赏”与“写作与实践”。如第一单元后的“诵读欣赏”是和巢湖有关的“古诗二首”，“写作与实践”是“观民风，写民俗”。在学习这些有关巢湖的地域文学作品的过程中，我们试图让孩子们用心灵与自然对话、与人物对话、与诗文对话、与古迹对话，以期扩大他们的视野，丰富他们的文化底蕴，培养他们热爱家乡文化的感情，全面提高语文素养。

以巢湖地域文学相关作家、作品作为地方课程和校本课程进行开发，可供选编的空间还很大。我们的设想是根据教科书编选的原则，尤其是“合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序”⑧（P108）原则，开发编写出一个有梯度的校本语文教材，供不同阶段的学生学习。但这个工作量过于庞大，已经超过了我们这个实验的能力范围。只是希望我们这本小册子能抛砖引玉，给致力于课程开发研究的专家学者以及更多一线教师一个参考模式。

在课外语文综合实践活动中，为了进一步利用地域文学的特点与影响，我们在写作教学与实践中也进行了有益的探索。比如我们以“永安小荷”为名，集全体学生和语文教师的力量创办了文学社，并以同名创办了一份在全校范围内阅读使用的社报。永安河是流经我们学校所在小镇的一条母亲河，以其命名能使学生产生亲切感和认同感。我们在报纸上开设了诸如“乡土无为”等专栏，专门刊发本地作家的作品及其简介，还邀请本地作家为报纸撰写特约文章。文学社近年来发展壮大迅速，有近百名学生的习作公开发表，文学社还被权威媒体评为了“全国百佳文学社团”，在本地较大范围内产生了很好的影响。我们的部分班级还自办班报，如笔者所在的班级学生自办的《田间报》，就是以诗人田间命名的。田间是巢湖市无为人，他的墓冢就在离学校不远的羊山脚下。在创办这份报纸的过程中，我们通过介绍身边这位诗人的生平，学习他的作品及其身上所体现出的民族精神，使学生对诗人的崇敬之情油然而生，也对文学创作有了一种贴近内在生命的体验。

新一轮课程改革的一个重要取向，就是“课程结构的综合化、均衡化和选择性”⑨（P110），它打破了以往课程类型结构单一的状况，课程类型设置向多元化发展，给予了地方课程、校本课程和选修课程以更大的空间。面对如今的语文教材，尤其初中一些教材中的某些篇目，我们很多教师有厌教情绪，学生也有厌学的情绪，有些教师甚至硬着头皮讲授，表现得很无奈。其实改变当前语文教学现状不是没有可能，权力在教师自己手中，只是我们的惰性阻止了一切改变的可能。语文课程资源的优势和开发利用的广阔途径是其他学科比及不了的，积极挖掘身边的这些语文资源，是改变目前教学现状一个不容忽视的方法措施，也是每一个语文教师应该具备的意识与能力。“对于长期习惯于传统的课程观念和教学模式的教师，这将是一次严峻的挑战。对此，我们必须作好观念、心理的调适和素质、能力的准备。”⑩在开发利用地方语文课程资源中，积极去开发利用地域文学资源，重视地域文学教学，是尤其值得重视的。它能切实地提高学生语文素养和语文能力，增强热爱故乡的情怀，增加对本土文化的了解认同，继承与发扬本土文化的精髓。所以我们务必要突破狭隘的语文教材概念，让学生走进另一片新的语文天地。

参考文献：

①⑩黄伟著《语文课程资源开发与利用引论》，省略

②⑦《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版

③杨红著《戏班与地域文化之间互动关系》，中央音乐学院出版社2006年版

④舒之梅、张绪球著《中国地域文化》，上海远东出版社1998年版

⑤袁行霈主编《中国文学史》，高等教育出版社1999年版

篇（7）

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用Didactics of Science来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(University of Kiel)建立了国家级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(Educationin Science)、《小学科学评论》(Primary Science Review)、《学校科学评论》(School Science Review)和《科学教师教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(Science Education)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(Studiesin Science Education)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(International Journalof Science Education)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。