教师教育理论大全11篇

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关键词：

民办幼儿园；教师专业化；教育理论

民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分，长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励，民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势，但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中，如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题，也是幼儿教育研究中一直关注的问题，更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师，一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养，这是对幼儿园教师的基本要求；二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点，是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平，带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此，民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究，旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状，为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。

一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状

长春市的民办幼儿园约有503所，占该市幼儿园的64.2%，根据规模分成两种：大型民办幼儿园（包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园）、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所，对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈，发现以下问题。

1.培训机会少，不利于教师专业化成长。民办幼儿园教师参加培训的机会特别少，只有一些大型民办幼儿园的园长、骨干教师参加过省、市举办的培训，普通幼儿园教师很少有机会参与，即使参加过的幼儿园教师也普遍认为当前培训的内容对他们的实际工作来说意义不是很大，而且培训时间长，还要兼顾幼儿园的工作，往往是两边跑，一个培训下来不仅没有学到什么知识，还搞得身心疲惫。在这一点上，民办幼儿园教师认为当前的培训完全没有考虑他们工作的实际情况。而其他形式的培训，如园本培训在大型幼儿园相对较多，种类包括外出培训的教师回来后分享培训感受、介绍经验；骨干优秀教师传授自己的教学方法或者教学观摩；还有一些园长自己组织的教学理论培训等等。但在一些私立的小型幼儿园，教师很难有机会外出培训，连最基本的园本培训都很少见，教师的任务就是上课、带好儿童，在园内根本没有学习的机会。教师们普遍反映这就是一份工作，岗位固定，每天的任务都没完成，根本没有自我学习的空间，工作遇到的问题也只能简单处理，没有科学的方法。在这类幼儿园教师的心目中，他们的主要职责就是带好孩子，满足家长的需要、让园长满意。谈及自身的发展时，他们也希望有提升自我的平台，强化自身的专业能力。根据民办幼儿园教师的实际情况，急需一些和工作实际相关的教育学、心理学知识来提高专业化水平，切实解决在工作中遇到的难题。

2.理论基础薄弱，工作方法缺乏科学性。幼儿园教师的实践能力都很强，唱、跳、写、讲都很自如，在一线工作中最大的挑战是缺乏教育学、心理学的理论知识，遇到一些教育中常见的基本问题不知道如何运用理论知识去思考，尤其是在家校合作中，明知家长的教育方法存在问题，但却不知如何运用科学的理论去做家长工作。例如，幼儿园小学化倾向对于幼儿成长不利，但为了家长的要求，保持入学率，幼儿园还是得教写字、教算术；针对日常生活中幼儿表现的心理问题或呈现的现象也不知如何去解释、去解决；除此之外，教育教学方法、教学智慧、幼儿活动组织和管理技能等问题也一直困扰着一线的幼儿园教师，他们也希望通过相关的培训来武装自己。从总体调查结果来看，民办幼儿园教师缺乏相关教育理论、教学研究能力等方面的培训，在教育过程中不断出现的难题也使得他们认识到自身应掌握教育科研方法并及时更新教育教学方法，这样才能解决幼儿教学过程中的问题，取得良好的教育效果。同时，调查也发现，长春市民办幼儿园教师对教育理论在实践中的意义有了更准确的认知，他们希望在工作时间内既可以完成幼儿园的教学任务，又可以进一步更新自身的教育理论知识，从而保证幼儿教育质量。民办幼儿园教师对教育理论的急切需求，足以说明他们已认识到教育理论是自身专业成长的基点，脱离教育理论的专业成长是很难实现的。目前，民办幼儿园教师还缺少参与相关培训的资源，可行且有效的民办幼儿园教师培训工作还有待加强与完善。

二、民办幼儿园教师教育理论培训的几点建议

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件中指出：加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。当前由于民办幼儿园的性质，教师接受培训的机会少，应该增加其培训资源，在政策上予以倾斜，使民办幼儿园教师也能拥有和公立幼儿园教师一样参加培训的机会。民办幼儿园在幼儿教育中承担着和公立园一样的任务，甚至为社会提供更多的教育资源，对民办幼儿园教师的培训将进一步提高教育质量。以人类自我决定行为的动机过程理论为基础，开展民办幼儿园教师培训工作的前提是满足教师的心理需求，结合有效的培训原则来保证培训效果。

1.设计科学合理的培训时间。针对民办幼儿园教师教育理论培训的特点与需求，培训时间的确定上要考虑到教师的实际工作，切实解决教师教学任务重、时间紧的问题，把僵化的培训调整为适合民办幼儿教师的工作安排，机动灵活、力求合理。例如，可以采用网络授课、切割培训时间等方式，满足教师自由选择学习时间的需求；同时，集中培训在时间安排上也应尽可能不影响教师的工作和生活，时间尽量缩短、内容尽量实而精，保证教师拥有正常的生活作息。

2.选择切实有效的培训内容。民办幼儿园教师对教育理论有着很强的需求，为了保证培训质量，培训的准备工作就是对幼儿园教师进行深入的调查，对他们的层次水平、心理需求进行分析，以设计相宜的培训内容；尽量做到难易比例不同、讲解深度不同，最终达到不同层次幼儿园教师均衡受益的效果。在讲解的过程中，要注重将理论与实践相结合，让幼儿园教师感受到教育理论培训是个动态的过程，关注教师的参与、教师的需求，要始终站在一线教师的角度去帮助他们用理论解读教育实践，引发幼儿园教师的共鸣，保证参培幼儿园教师对教育理论的理解和把握。

3.创设丰富多样的培训形式。幼儿园教师参加培训意味着角色的转变，即教育者转变为受教育者，传统的学校教学模式很难发挥作用，这就对培训形式提出了更高的要求，为了保证培训的效果，必须得将原有的被动接受培训模式改成“以参培教师为主体，以参与、互动、交流为主导，以情感共鸣为主线，构成网络互动培训、现场小组讨论、参与体验等一体化的多维培训模式”。由于幼儿园教师在工作性质、岗位起点、专业成长等几个方面与中小学教师有着很大差异，以往的中小学教师培训在运用到幼儿园教师培训中时，必须要进行调查、分析、论证等方可借鉴，这样才能保证幼儿园教师培训形式的新颖、可行。

4.开拓培训的新途径。民办幼儿园教师在职培训的一个瓶颈在于教师没有时间外出参加学习，幼儿园在人员设置上很紧张，针对这种情况，建立远程培训平台是解决民办幼儿园教师外出培训困难的可行且有效途径。随着互联网的普及运用，大型开放式网络课程即MOOC在全球都受到欢迎，在民办幼儿园教师专业化成长中的教育理论培训就可以开设“SPOC”，即小规模限制性在线课程的教师培训网络平台，既可以为教师学习提供丰富的资源和便利的条件，还可以节约培训成本，如人力成本、距离成本。民办幼儿园的现状是教师人数少、一人多岗，外出脱产培训将给幼儿园带来很大不便，因此，培训形式更应倾向于远程培训，这种培训形式无论从经济成本还是可行性上都更符合民办幼儿园的实际情况。民办幼儿园教师远程培训平台可设置成模块菜单式，每个模块下为学员提供可选择式菜单，满足不同幼儿园教师自身专业成长所需要的课程。民办幼儿园教育理论培训是一个任重而道远的系统工程，其还需要学者、行政管理者、培训者以及一线幼儿园教师等群体的通力合作、不断创新，这样才能创设有效的民办幼儿园教师教育理论培训平台，实现提升民办幼儿园教师教育理论水平的长久目标。

作者：李涛 单位：长春教育学院教育系

参考文献：

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各技工学校、职业培训机构中从事教师岗位工作而未学习过职业教育理论相关知识和未取得上岗资格的人员（师范类院校毕业人员除外）。

二、培训内容

主要包括职业教育学、职业教育心理学、教师职业道德和职业技能教学（原生产实习教学法）等4门课程。

三、报名时间及相关程序

报名时间：自通知之日至5月30日。

报名程序：

1.单位组织网上报名：

登陆*职业培训网（），进入在线服务栏“网上报名”系统，按机构所在区域（如福田区等）进行报名登记。

2.单位统一银行转帐或汇款；

3.职协将报名名单反馈各区培训科；

4.各单位交费后，凭交费回执到职协或各区培训科就近领取教材、作业册，并交每人大1寸红底彩色相片1张。

四、函授面授和考试发证

培训学习以函授自学为主，面授为辅。

1.函授自学时间：自领取教材后，开始自学并做作业册，至培训班开班前。作业册须在考试结束时与试卷同时交监考人。

2.考试成绩和作业成绩均合格者发给职业培训教师教育理论培训合格证书。该证书作为申请教师上岗资格认定的必备条件之一。

五、面授及考试时间、地点

班期

面授时间

考试时间

地点

第一期

2009-5-22至23日

2009-5-24日

*街道六约社区新塘路138号（*市携创技工学校校园内）

第二期

2009-6-6至7日

（暂定）

2009-6-13日

（暂定）

福田区福强路1007号高训大厦16楼教室（*高级技工学校校园内）

第三期

2009-6-9至10日

2009-6-11日

*区中心城龙翔大道8029号（区劳动局五楼教室）

第四期

2009-6-16至17日

2009-6-18日

*区新安三路60号（区劳动局右侧，新明卓职业技能培训学校校园内）

第五期

2009-6-23至24日

2009-6-25日

*区福强路1007号高训大厦16楼教室（*高级技工学校校园内）

以上面授及考试时间如有变化，将于开班前一周在*职业培训网（）予以公布。

六、培训费用

每人收费600元（含教材资料、面授辅导、考务、办理结业证书及午餐等费用）。*市职工教育和职业培训协会会员单位参训人员可享受费用优惠，每人按540元收取。

缴费方式：通过银行转帐或汇款（注明培训班名称），凭银行回单原件换领发票。若需要也可直接到我会缴交。

收款单位：*职协培训中心

开户银行：建行*分行中心区支行

帐号：44201566400050003622

七、注意事项

参加教师理论培训后需申请职业培训教师上岗资格认定的人员，应分别具备以下基本条件：

（一）.职业培训机构教师上岗资格认定基本条件

1.文化理论教师：要求具备中等职业学校及以上学历。

2.生产实习指导教师：要求具备中等职业学校及以上学历，同时应具备中级工及以上职业资格或中级及以上专业技术职称；若文化程度为高中学历，则应同时具备高级工及以上职业资格。

（二）.技工学校教师上岗资格认定基本条件

1.文化理论教师：要求具备高等职业技术师范学院、普通高等师范学院或本科以上学历。

2.专业理论教师：要求具备高等职业技术师范学院、普通高等师范学院或本科以上学历，同时应具备初级工或以上技能水平。

3.生产实习指导教师：要求具备高级技工学校（高职院校）或以上学历，同时应具备中级工或相应专业中级以上专业技术职称。

联系人：*、*

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（一）岗位设定

每一所学校都会面临人员更迭，也就是岗位的空缺。而基础教育教师的招聘工作，需要将各个学校的岗位同意上报。负责当地人力资源的部门会对所上报的岗位进行分析。通过合理的量化，会对各个学校的岗位进行审批与设定，也就是最终进行招聘的人数、岗位性质、功能职责。这些与日后入职教师的薪酬、工作强度、职责分配都有直接的关系。

（二）发出招募

为保证招聘工作的顺利进行，必须要保障整个过程的公开与公正。因此，在设定岗位后，由相关人力资源部门负责招聘公告，并对所缺岗位需要必备的专业、年龄、工作经历等做出要求。在此阶段，应聘教师可以根据招募信息进行报考，并将简历信息等上传上交，人力资源部门会审核应聘教师是否适合空缺岗位，并作出审核意见。这是进一步对应聘教师进行测试和甄选的基础与前提。

（三）测试甄选

通常的教师招聘测试分为笔试和面试两个部分。人力资源部门会根据空缺岗位所需要的必备专业和能力确定要测试的内容与范围，再组织应聘者前来考试，以甄选有一定专业知识和教育技能的人。这样消减了一部分不适宜的人，但仍然使之大于所需人选。接下来就是通过面试，来做进一步的筛选。面试是一个根据与应聘教师的口头问答来预测他未来工作的过程。在教育人力资源管理中，面试是教师甄选中适用最广泛的工具。通常的面试分为结构化和非结构化面试，形式有个人面试、全体面试和电脑面试，内容多由实例分析、课程试讲构成。

（四）职前培训

职前培训是教师招募的最终环节，也是入职前的关键一步。培训是将未来长时期的教育工作以最简炼的形式贯彻给新入职教师，以便让他们有合理的职业规划和对于未来工作的科学预期。

二、我国基础教育教师招聘存在的问题

自改革开放至今，我国的教师招聘制度经历了三个阶段：教师聘任制的探索阶段。这一阶段最大的成就是开始实行教师资格证书制度及颁布《中华人民共和国义务教育法》；教师聘任制的发展阶段。这一阶段由于教师人才市场尚未健全，中小学教师供不应求，全面推行教师聘任制度存在困难；教师聘任制的深化阶段。这一阶段国家下发了一系列强有力的文件以保障推行以教师聘任制为主的人事改革制度，在教职工的聘任上应采取全员聘任制，彰显了教师招聘的公正性。然而，在实际的招聘工作中，依然存在着一些问题。

（一）对于岗位设定缺乏战略性部署

我国的基础教育处于不断上升的发展之中，因此，对于教师岗位的安排与设定也会有更多的缺口和薄弱的方面。传统的教师招聘都是在教师发生退休、流动后，才被动地进行教师招聘，缺乏长远的人力资源规划和战略性的人力资源管理计划。因此，制定各岗位人才计划的同时，也要考虑到学校的宏观发展计划，使得每一次教师招聘都在规划当中进行。

（二）对于招聘方式缺乏多元化思路

人才的引进决不止测试甄选一种。而学校多出于整齐划一角度，跟随当地人力资源统一进行学历审查、笔试、面试、心理测试、体检等环节进行人才招聘。这样会大大疏漏人才的引进。可以尝试对应聘教师的教育能力、职业道德、性格特征等有更多更全面的考察，从而提高招聘效率，选择更多更适合的人加入到基础教育教师团队。

（三）尚有部分地区的教师选拔有失公正

基础教育教师招聘尚存在部分灰色地带。某些地区，教师甄选的决策劝在少部分人手中，没有专门的招聘组织和管理者，使得招聘者的领导、同事、亲属在没有规避原则的招聘中进入学校。从此，基础教育学校内部关系错综复杂，而真正起到教学作用的教师数量被稀释，使得基础教育教师整体层次不高，进入恶性循环。

（四）缺乏对新晋教师的职业规划

很多招募者认为，教师被招募入编即为招聘工作的结束，这忽视了重要的招聘后总结，积累招聘经验、教训，使得招聘工作偏离既定目标。同时，招聘后为进入新环境的教师及时给予合理的职业生涯规划，可以帮助个人制定职业发展目标，并以此为计划而努力。这不仅使新上任的教师对自己有明确的定位，也有助于员工激励，形成有高度组织的教师团队。

（五）没有适时的管理培训

基础教育教师应聘成功，进入基础教育学校，忙于传授课业或者班主任工作的负担，人力资源管理部门也因此疏于对新进教师的管理培训。学校作为特殊的组织管理部门，不仅要为教师发展负责，更要为祖国教育事业负责，应及时予以培训，明确教师职业道德。

三、产生问题的原因分析

基础教育教师招聘是教育人力资源管理中的重要环节，是基础教育蓬勃发展的重中之重，因此，对基础教育教师招聘的研究具有丰富的理论和实践意义。而针对当前基础教育教师招聘制度问题的研究发现，其原因由如下几点：

（一）历史沿革下

传统的基础教育教师招聘依然沿用传统的招聘管理理念，缺乏合理的人力资源规划，没有合理的中长期发展战略。以至于招聘的需求只能缓解一时的教师岗位空缺，不能建设学校整体的教师层次，从而影响学校的教学水平和科研质量，甚至是学校整体的发展。传统的基础教育教师招聘理念缺乏必要的总结和职业生涯规划，更没有完备的培训。这种对教师内心的忽视，使得人才大量流失，基础教育内部新陈代谢速度过快，整个结构不够稳定。同时，传统教师招聘理念中，忽略了最基本的教育教学本领，走入误区。

（二）当前运行中

人力资源管理理论在基础教育领域的发展还不够成熟，因此基础教育中负责教师招聘的人员没能掌握丰富的人力资源管理理论。对于招聘的政策不够了解，制度不够健全，方法不够科学。因此，是否拥有一支专业的人力资源团队，对于基础教育教师招聘起着至关重要的作用。

（三）应对挑战时

在转型期间的基础教育教师招聘制度不够健全。近几年的基础教育极速变革致使基础教育教师缺口增大，被动的招聘工作没有合理的规划和健全的制度，这大大影响了基础教育的人才引进和学生培养质量。在此转型期间，应有条不紊的制定基础教育教师招聘制度和进行高校招聘工作，而非单纯为了教师数量忽略教师招聘的质量。

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［作者简介］廖春龙（1976-），男，陕西西安人，西安电子科技大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（陕西西安710071）雷耿华（1978-），女，广西南宁人，西安培华学院体育部，讲师，研究方向为体育教育训练。（陕西西安710072）

［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012)11-0069-02

自2008年北京奥运会以后，我国体育事业改革正向深层次迈进，大学体育教育也面临诸多机遇和挑战。体育教师是大学体育工作的实施者，他们的综合能力和素质也必须符合时代的要求。因此，高校体育教师的继续教育越来越受到人们的高度重视，如何加强体育教师队伍的继续教育，不断提升他们的专业素质以适应我国体育事业和高校体育学科的发展要求，是体育理论工作者必须面对的课题。

一、终身教育理论与教师继续教育

保尔・朗格朗在《终身教育引论》中首先提出了终身教育思想，在国际上产生了重大影响。在教育理论界，他的一系列主张成为许多国家阐述和实施终身教育的主要依据，被作为成人教育方面研究的基本价值取向。具体来说，主要有以下几个方面：

1.终身教育的目标是促进社会进步与人的全面发展。终身教育是现代社会发展的产物，有着急剧变化的社会经济和政治等背景。朗格朗在《终身教育引论》中写道：“现代社会需要终身教育，对于人，对于所有的人来说，生存从来就意味着一连串的挑战。”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战，需要解决诸多问题，其中就涉及成人教育。他说：“科学知识和技术的迅速进步，要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能，从而要求发展成人教育。”面对困境与挑战，我们应当做出抉择以适应社会，通过终身教育满足现代社会对我们提出的要求。终身教育就是使人在身体、精神和思想上完善发展，不断提高和更新自己，摆脱由于先天受教育不足而带来的种种困境，使人们更好地生活。同时，终身教育还鲜明地指向社会的进步和发展，人的全面发展必然带动整个社会的不断进步。

2.终身教育是完整性和连续性的统一。朗格朗认为，终身教育是完全意义上的教育，它包括多方面的内容，并且贯穿于一个人生命的全部过程。他还指出，教育的完整性和连续性是终身教育最根本的原则，它的实现是建立在全社会共同努力的基础上。就个体发展而言，人的身心发展是一个连续的、不间断的过程，因而学习必须持续地贯穿在人的一生之中。由于科学技术的发展和社会变革的加速，人在一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速变得过时，失去了它的价值。人们在幼年时期和青少年时期所接受的教育，不再能够使他们过着满意的生活了，成年人不得不抽出时间、花费精力继续接受训练，通过学习获得新的技能。因此，人们需要建立起全面发展的观念，坚持学习与社会实践相结合。只有各个阶段的教育紧密衔接，各种形式的教育协调发展，人的全面发展才成为可能。

3.终身教育赋予教师继续教育以新的意义。在任何终身教育的体制中，教师作为教育者的作用都要加强。教师在对学生实施教育的过程中应当理解学生，理解学生周围的人和事，以发展的眼光去指导他们而不是简单地裁决，应当发现学生身上的优点和长处，而不是只局限于他们的缺点。这就要求教师应有彻底的理论和实践准备，包括心理学和智力研究等教育理论知识和实践经验。人的全面发展带动了社会的飞速进步，社会的巨变反过来对人的发展提出了新的要求。教师既是教育者又是学习者，无论从培养学生的角度还是从自身不断发展的角度来看，教师的继续教育都是必须和必要的。朗格朗主张，“为了使教师完成其任务，要立即开展对他们必不可少的最低程度的培训，以便消灭浪费并为终身教育打下基础”。

二、终身教育理论对高校体育教师继续教育的启示

1.终身教育理论是高校体育教师继续教育的指导思想。终身教育理论吸收了成人教育方面的有关研究成果，并在此基础上开展了一系列积极的研究和探索，进而为不断深入的教育改革提供了比较扎实的理论和实践基础。现代终身教育理论产生和成熟以后，继续教育逐渐与不同行业、不同专业的成人教育相结合，高校体育教师继续教育正是在这一背景下发展起来的。社会发展与进步的需要、高等教育改革的发展需要、体育学科发展的需要以及我国体育事业发展的需要，都决定了高校体育教师的继续教育不再是传统意义上的在职培训。它不再是行业发展的自然延续，而是在终身教育理论指导下，在整个继续教育大环境中发展起来的以促进体育教师专业发展为主要目标的教育。

2.终身教育理论为高校体育教师继续教育提供方法选择。终身教育理论提倡以个人或小组为教学组织单位，从学习者的兴趣出发，实施非强制的、自由的教育。这就为实施终身教育提出了发展策略，给高校体育教师继续教育所采取的措施与方法给予启示。同时，这些方法在终身教育的实践过程中不断得到强化。事实上，终身教育已“不再是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂环境中日趋形成的一种现实”。高校体育教师继续教育应有别于在职培训，它的基本教学组织形式应以个人或者小组为主，教师应运用合理的教学方式给予学生有效的指导，从而充分调动学生的积极性。高校体育教师的继续教育注重提高教师队伍的质量而非数量，而且要建立在体育教师专业发展的基础上。在主导思想上，应以终身教育理论为指导，改变传统意义上的教师在职培训理念；在教学实践中，学习者应成为学习的主体，积极提出自己的观点，阐明个人对问题的看法，而不是以一个旁观者的身份被动接受信息。只有这样才能发挥教学的能动作用，不断提升和拓宽体育教师的专业素质，带动体育教师向专业化发展。综上所述，个人或者小组为主的学习形式，利于调整教师和学习者在教学中的关系，利于教师积极引导学生开展创造性的学习，利于发挥学习者的主观能动性。在这种教与学双方的互动中，不断探索高校体育教师继续教育新的方法和措施。

3.终身教育理论完善高校体育教师的专业化发展。教师专业化指教师在职业生涯的过程中，通过专业训练和不断学习，逐渐获得教育技术、知识和技能，在教育工作中不断提升自己的专业素质，从而成为合格的专业教师的过程。它包含两层含义：一是指教师通过职前学习和培训，从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程。二是指整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。教师的专业化发展在20世纪80年代就是国外教育研究的热点问题，早期的师资培养形态发展成专业教育的形态，教师的专业化发展演变成师范教育与在职进修概念的整合与延伸。教师专业化发展概念的提出，从更高的角度来看，是人类社会由工业化向信息化转进的过程中对教师的职业本质的重新审视。过去通常认为，由单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师专业发展的所有内容。而终身教育理念下的高校体育教师专业发展则是根据教师个体的不同，实施个性化的教育。高校体育教师的继续教育是专业化发展的主要途径，当前围绕这一途径的教育理论和实践措施等体制性问题还没有得到应有的重视。当前的社会背景下，体育教师队伍的整体素质，不能仅仅依赖于体育教师的职前教育，应当更进一步地探究体育教师继续教育的理论和实践方法，建立健全高校体育教师专业发展体制。体育教师队伍未来的发展不能单纯依靠其自身的“自然发展”，应当在学习国外先进经验和其他学科成熟经验的基础上，制定具有本学科特色的专业发展模式。总之，不断探索高校体育教师专业发展规律并进一步构建相应的机制是提高高校体育教师质量的核心环节。

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20世纪四五十年代,麦克里兰发展了成就动机理论。成就动机是一种力求成功并选择朝成功(或失败)目标的活动的一般倾向。阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展,该理论是运用数量化的形式表示。

教师教育是提高教师素养,实现教师专业化发展的重要途径。四化伟业,教育为本,教育大计,教师为本。当代教师的职业素养直接影响素质教育的进程,影响创新型人才的培养,影响着教育事业的发展。提高教师教育的质量,迫在眉睫。本文凭借成就动机理论,来探析教师教育的深度和广度,以期对今后教师教育的发展有一定的启示。

一、成就动机理论的实质

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的,它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作,并力求获得成功的一种内在驱动力。在人类的生产生活中,成就动机是一种主要的学习动机。阿特金森将该理论进行量化处理,他认为个体的动机强度(T)是由成就需要(M)、期望水平(P)和诱因值(I)三者共同决定的,用公式表示即T=M*P*S。在这个公式中,M是个相对稳定值,是个体努力以达到成功的性格特质;P是个体通过努力后,对成功可能性的估计;I为成功的诱因值,即对成功的自豪感。它与P是互补的,I=1-P,即任务越难,达到成功的可能性越小,一旦成功那么会体验到更多的自豪感。

个人的成就动机分为两部分:其一,是力求成功的意向;其二,是避免失败的意向。力求成功的动机用Ts表示,避免失败的动机用Tf表示,因此,上述的成就动机即有Ts=Ms*Ps*Is和Tf=Mf*Pf*If,其中,Pf=1-Ps即成功的可能性越大,那么失败的可能性也就越小。这样,个体追求某一目标的总成就动机T是由Ts和Tf共同决定的,用公式表示为T=Ts-Tf=Ms*Ps*Is- Mf*Pf*If= Ms*Ps*Is- Mf*(1-Ps)*[1-(1-Ps)]= Ms*Ps*(1-Ps)-Mf*(1-Ps)*Ps=(Ms-Mf)Ps(1-Ps)=(Ms-Mf)[-(Ps-1/2)2+0.25]。由上述公式可知,成就动机的总强度与(Ms-Mf)和Ps有关。动机曲线呈现一条抛物线曲线,当保证Ms>Mf,这时个体追求成功的动机最大,所以他们会选择有所成就的任务,而当成功概率Ps为50%的任务是他们最有可能选择的,因为这种任务给予他们一定挑战性。但同时,也让他们有机会,让他们通过努力来提高自尊心和获得心理满足。而当MsMf,Ps影响着成就动机的强度,当Ps趋近50%时,成就动机越来越高。据此,希冀对教师教育的发展模式有所启发。

二、成就动机理论对教师教育的启示

1.提高教师生活质量,关注教师的生命意义和生存价值

教师是联系课堂、学生、学校的枢纽,是促进教师专业化发展的关键,是教育兴衰成败的节点。以往的教师教育中,我们只是把教师视为一个被改造的对象,殊不知,教师也是一个活生生的个体,也同样有着各种各样的情绪和喜怒哀乐。而今,提高教师的生活质量、提升教师的社会地位、关注教师的生命意义和生存价值应成为教师教育的焦点。只有赋予教师这一职业的生命意义和生存价值,教师才会更有激情投入到教育事业中,创造出一个个优秀教育的楷模,才会有追求人生价值和生命意义的需要和职业成就的需要。

2.教育理论捆绑教育实践

职前教师教育有助于准教师形成系统的教育科学理论,但往往缺乏一定的教育实践技能和教育实践机会。而职后的教师教育,又过分重视教育实践技能的培训,忽视了教师理论水平的提升。如何提高职前准教师的教育实践能力和职后教师的理论水平,已然成为制约教师教育进程的首要因素。为了使教育对象有更高的成就动机,应提供一定的教育实践和教育理论学习的机会。但对于教育实践和理论学习的难度,应控制在让教育对象觉得经过努力可以成功。不可把目标定得过高,过高让教师觉得遥不可及,为避免失败的埋下根源;也不可把目标过低,过低的目标让教师觉得轻而易举,反而挫伤教师追求成就的积极性,趋近50%的成功概率的任务会大大增加教师追求成功的可能。教育理论和实践双管齐下,并驾齐驱,进一步促进教师专业化的发展,同时也保障教师教育的质量。

3.回归教育研究本质,感受教育研究魅力

朱小蔓教授认为,教育研究具有以下四个方面的功能:一是思想上的反思;二是理论上的澄清;三是价值的创造;四是方法上的示范。教育研究是教育理论和教育实践相互循环促进中产生的,鼓励教师参与教育研究是教育专业化发展的重要途径,是教师自主发展的方式,也是教师教育的突破口。教师教育的目的就是要回归教育研究的本质,教育研究是为教育而研究,而不是为研究而研究,是滋生在教学与课程中间的研究,是为了提高教学质量的重要方式。学校可以设立一些对教师参与教育研究的激励和保障机制,提高教师参与教育研究的动机。在对教师开展教师教育时,首先,给予教师全新的工作思路以及教师参与研究的成功范例(如魏书生的实例),让教师们逐步提高参与教师研究的动机强度。其次,介绍一系列教育研究的方式和方法,必要时可以让教育工作者们参与其中,感受教育研究的魅力。

4.树立创新教育的理念

著名教育家吕型伟曾说过,教育是事业,事业的意义在于献身;教育是科学,科学的意义在于求真;教育是艺术,艺术的意义在于创新。21世纪是培养创新人才的世纪,人才培养关键在于教师,因此,教师树立创新意识已成为一种有目共睹的意识。但在教师教育过程中也不可操之过急,要细化目标,让教师逐步产生创新的教育理念、创新的人才培养模式以及创新的管理方式,凭借优秀创新教学案例给予教育一定启发,逐步让教师有追求成功的动机。提高教师的社会地位,关注教师的生命意义是前提,采取各种提高教师成就动机的方式为辅,促进教师教育的发展。

参考文献:

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.222-223.

篇（6）

成功智力理论是美国著名心理学家斯腾伯格于1996年在《成功智力》一书中提出的。这一崭新的智力理论不仅从广度和深度上全面超越了传统智力理论，而且对我国当前的教学改革有很强的指导意义。它为教师教育思想的转变、教学行为的有意培养提供了一个理论上的平台，非常值得我们学习和借鉴。本文试图结合和运用斯腾伯格的成功智力理论，帮助教师培养良好的教育行为。从而以更捷径的方式做好教学改革的各项工作，以利于教学改革的纵深发展。

一、成功智力理论的基本内涵

成功智力中的成功意指个体能在现实生活中实现自己的目标。这种目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想目标，它既不等同于某一领域生活中某一阶段的近期目标，也不是遥不可及的幻想，更不同于生活中那些轻而易举即可满足的一般愿望。因此，成功智力是指用以达成人生之主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力。成功智力由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组成。所谓分析性智力是指发现好的解决问题方法的智力，即有意识地规定心理活动方向以发现一个问题的有效解决办法的智力。它是成功智力中惟一与传统10测验所测得的学业智力有重合的部分。但分析性智力的外延要比学业智力宽广，其领域远远超出学校情境而涉及现实生活的多个方面；创造性智力是指找对问题的智力，即一开始就形成好的问题和想法的智力；实践性智力是解决实际工作中的问题的智力，即将思想和分析结果以一种行之有效的方法来加以实施的智力。斯腾伯格指出：成功智力是一个有机整体，分析性、创造性及实践性智力这三个方面都存在于每个个体身上，只是比例和平衡状况有所不同。其中的创造性智力是沟通分析性智力与实践性智力的中介。成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡才最有效。人类思维的发展以及由此推动的社会的进步，无不依靠的是人的分析思考、创造发明和贯彻实施的能力。所以，如若从智力和智力功能的角度出发，分析、创造和实践正是最具代表的智力的核心内容，而这一点却常常为其他理论所忽略。

二、成功智力理论对教师教育行为的影响

教育改革的最终目的是促进学生的全面发展，也就是培养学生的成功智力。学生发展的好坏，很大程度上取决于教师的教育行为。教师良好的教育行为，会渗透在学生成长的各个方面，使学生各方面能力在潜移默化中得到发展；反之，教师不良的教育行为，不仅妨碍学生身心的健康成长，更会给国家、社会带来灾难性的后果。结合斯腾伯格成功智力理论，教师应在教育行为中明确以下几点认识。

1.培养学生成功智力，应以帮助学生调整好心态为前提

斯腾伯格在对成功智力理论进行大量的实证研究过程中发现成功智力的最大障碍是权威人物的负面期望，第二大障碍是我们自己无端的妄自菲薄。正是由于学生成长过程中的最重要的权威人物教师或是家长对学生较少有正面的期望，对学生自己的妄自菲薄没有进行很好的引导，导致一些学生自信心丧失、自卑感严重甚至破罐破摔，何谈成功智力的发展。这就要求教师应当根据学生的特点，对学生进行正面引导、鼓励，帮助他们做好心理调节，形成心理优势，以自信的态度对待一切事情，从而发展自己的成功智力。具体应从以下几方面着手进行：

(1)做学生成就动机的激励者

反思我们教育的不足，那就是对学生成就动机的激励还不够，使学生缺少自信和成功的愿望。学生眼中的权威人物是教师，教师对他们的看法、评价往往左右着他们的内驱力、行为。一名好的教师要相信学生都有自我发展的需要，每一个学生都是在不断地成长进步，都是能成功的；要充分尊重每一位学生的智力特点，为学生提供思考、表现、创造以及成功的机会；要抓住每一位学生的闪光点，把握激励时机，让学生在欣赏、赞许的氛围中发展自己。惟此，学生的进取心、坚持性、独立性等各种非智力因素也才能被激发，同他的智力因素协同起来，促使自己全面发展、充分发展、健康发展。

(2)对学生的期望要适当

期望学生成才是每一位教师的愿望，对学生的期望适当与否也是每一位教师必须把握的。教师倘若主观地以过高标准要求学生，学生达不到，屡遭失败，产生持续失败的挫折感，就会积累“我不行”的消极体验，如若教师从心理轻视学生，对学生置若罔闻，低标准甚至无标准要求学生，也会使学生感到自卑，丧失前进的动力。因此，教师应根据学生的具体情况，以让每一个学生有所发展为原则，对他们进行与他们自身能力相符合的适度期望，扬学生所长，补学生所短，使每一个学生都有自信的资本，都能在自己现有的水平上发展得最好。

(3)帮助学生学会积极的自我暗示

斯腾伯格指出我们不能成功是因为我们自己无端的妄自菲薄。的确，从成功人士身上，我们看到的是他们经常以“我行，我可以”来激励自己，而不成功的人总说自己这不行那不行，无端地轻视自己，从而越发地感到自卑，导致聪明才智与创造力会因此受到影响而无法正常发挥作用。作为教师，引导学生化自卑为自信，一个非常有效的方式是帮助学生学会用积极的自我暗示代替消极的自我暗示。比如经常用“我肯定行、我并不比别人差、我这方面比别人行、我的优点还是很多、我能超过他们”等等进行自我暗示，鞭策自己。这些往往能带来意想不到的效果，使许多事情在不经意间慢慢朝着自己预定的目标迈进。

2.培养学生成功智力，应以注重学生的可持续发展为目标

可持续发展的实质是不仅要满足于当前的发展，更重要的是着眼于未来的发展。教师注重学生的可持续发展，目的是使培养的学生在未来的社会能站稳脚跟，生存得更好。而且，这种可持续发展的能力会让学生终身受益、不断前进，这也正是培养学生成功智力的目标。长期以来，我国的学校教育偏重手培养和发展学生的语言智力和逻辑数理智力，这也就是传统IQ测验所测量和体现的学业智力，这种学业智力在斯腾伯格看来是一种“惰性化智力”。也就是说这种学业智力即便很高也不能保证学生在走出学校步入社会时能适应得很好，发展得很好。从信息加工心理学的角度讲，人类知识不仅包括陈述性知识，还包括程序性知识。其中关于“怎么做”的程序性知识对学生智力的发展具有更加重要的作用。

斯腾伯格正是看清楚了在学校里最为推崇并被视为判明聪明与否的学业智力以即“是什么”的陈述性知识在许多学生日后的现实生活中比创造性和实践性的能力来得相对无用，提出一个人要想达成人生之主要目标，除了具有分析性智力，创造性智力和实践性智力也是必不可少的，他们三者之间的平衡组合决定了一个人成功与否的能力，也就是必须具备成功智力。的确，由于信息社会知识的迅速更新，决定了受教育者走向社会后，他所学得的知识会很快落伍、淘汰，被新的知识代替。所以，教育的重点已不在于教会学生多少“是什么”的陈述性知识，而是教会学生“如何学习、如何根据自己的需要去获取信息，选择信息和应用信息”的程序性知识，以培养学生终身学习的意识和自主获取知识的能力、发现问题和解决问题的能力等，这样才能保证学生的可持续发展。这就要求教师在教学中要注重学生的全面发展，尽量为学生提供各种机会、空间、场所，使任何一名学生所具备的成功智力的三要素都能得到最大程度的发挥、发展。

3.培养学生成功智力，应以关注每一位学生的发展为着眼点

根据成功智力理论，成功是每个正常的个体都可以获得的，并非少数人的专利。当然，由于学生个性、心理诸因素发展的不平衡，所处的环境不同，学生的智力潜能在学习之初表现出个体差异，一些学生在学业方面表现不够突出，甚至处于落后状态，这完全是正常的，我们不能将他们片面理解为“智商低下”的群体，认为他们不能取得成功。实践已经证明，学业智力高的人并非在工作、生活中总是成功，而学业智力低的人并非不能成功。这也正是斯腾伯格经过大量研究证明的人生的成功主要并不取决于分析性智力的高低，而是取决于分析性智力、创造性智力、实践性智力的结合。这明白地告诉我们，教师在教育过程中应面向全体学生，关注每一位学生的发展，促使每一位学生成功。具体讲，教师应当做到：

首先，尊重每一位学生，赏识每一位学生，坚信每一位学生都能成功。明确教育的目标不再是为了取悦或培养英才而是给所有学生以公平的机会，让他们尽情地发挥各自的才能，通过每一位学生的发展来实现真正意义上的全体发展。

其次，教师应掌握每一位学生的情况，帮助学生分析其具备的分析性智力、创造性智力和实践性智力的比例情况，给其充分的理解，经常与之沟通，保护他们的特殊性，并对其提出不同的教学目标，运用不同的方法进行引导，实施个性化教学，从而使每一位学生获得相对于他自己而言的最好发展，达到自我的人生理想目标。

篇（7）

自组织理论认为，在开放的状态下，如果系统内部之间符合非线性关系，能因果联结、交互作用、远离平衡态，那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态；同时，其经过涨落的诱发进入自组织状态，这是系统自动地由无序走向有序，不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件：第一，系统必须开放，在不受任何条件限制下，系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换，这是系统产生自组织的先决条件；第二，远离平衡态，因系统内部各部分之间的能量分布相差较大，因此，系统处于一种非平衡态，它是系统有序化的动力源；第三，非线性，系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动，从而使系统形成相干效应和协同效应，推动系统有序化发展；第四，涨落，即系统内部对平均值的偏离，它是系统自组织的内在驱动力。

2.教师教育智慧的自组织理论分析

智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前，我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来，以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下，教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制，教学过程强调规范化、标准化，教学内容强调高度的细节化和完整化，束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才，其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。

二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读

教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射，表现为一种状态、品质和境界。

1.追求于自由的生存态度

教育智慧归根结底是教师的一种自由的生存态度。在实用主义的支配下，知识等同于信息，教学等同于考试，科研等同于职称，发展等同于“荣誉称号”。人们在自得于自己履历表上一项项“标志性成果”的同时，却患上了“职业倦怠症”。智慧型教师摆脱了教育职业的谋生工具属性而达到了自由的境地，教师在平凡的工作中感受到生活的完满和意义的充盈，从职业中获得快乐，实现自我。智慧型教师具有探索教育问题的强烈意愿，拥有迎接困难和挑战的坚韧不拔的意志，他们不仅把教书视为一份养家糊口的工作，更是把教育教学看作是个体自我完善的过程。

2.表现为创造性的行为方式

教师教育智慧还表现为一种创造性的行为方式，这意味着教师对教育常规的打破和超越。具体表现在：第一，教师教育观的不断更新，包括准确地确定教育目标、设计最佳教学方案、树立新型师生观以及教学观等方面。这是缘于基础教育课程改革具有较大的复杂性，教学过程本身具有的不确定性以及教育对象的千差万别。第二，教师注重培养学生的创造力。这是缘于时代呼唤学生创新精神和创造能力的培养，要求教师充分挖掘学生各方面的潜能，培养学生的创造能力，促进学生全面、自由地发展。第三，教师具有创造性的人格。这是缘于教师对学生的爱、对教育事业的迷恋和追求，缘于教师创造的激情和热情，缘于教师进取的志趣和努力的热忱。

3.实现于学生的健康成长与发展

现象学代表人物马克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于关心学生的健康成长，没有关心，就没有真正的教育智慧。教育实践活动面临着各种境遇和挑战，教师要不断地反思自身的教育行为，真正去关心学生，采取适切的教育行为使教育情境具有教育意义。智慧型教师注重学生在课堂中的主动参与和探究体验，尊重学生对文本的多元化解读，强调学生学习的问题意识和批判思维。智慧型教师在课堂中会正视学生的求异思维，而不是运用权威武断地控制或消极地搪塞学生，他们越来越少地传授知识，更多地融入学生的心灵，激励他们思考。智慧型教师应把自己对生活饱满的热情和人生阅历真正作用于学生的成长与发展。

4.伴随着教师的专业成长体悟

教育智慧是教师在实际教育教学活动中通过自身的体悟逐渐生成的。教师通过对自己的专业知识、教学技能、教育经验等方面的理性思考，借助观察、反思、顿悟和总结，以形成自己对教育的理解和感悟。教育智慧不是教师在某一阶段就能形成的，它伴随着教师专业发展的整个历程，是教师教学艺术成熟的表现。伴随着教师自身体悟形成的教育智慧具有如下特点：第一，教育智慧是独特而富有个性的，因每个教师的知识背景、人生阅历、性格特点等都具有独特性，因此每个教师的教育智慧也是独特的、个性的，它让教师的教育教学大放异彩。第二，教育智慧是教师独创而不可模仿的。教师的教育智慧没有操作指南，也没有工作细则，是不可教的。它是教师在教学自由状态下表现出的随机应变。第三，教师的教育智慧既是科学的，也是艺术的。智慧型教师不仅能按照事物的固有尺度来衡量和评价教学，也能从美的视角来观照教学活动。

三、中小学教师教育智慧的生成

1.开放性是教师教育智慧生成的外部条件

教师的教育智慧生成是一个不断从外界获取信息，通过内外相互作用而达到内部重组织的过程，开放性是教师教育智慧生成的外部条件。目前我国中小学教师处于自上而下的学校行政权力体系中，教师接受外部指令进行教学，处于“他组织”中。而教育教学工作是情境性较强的工作，需要教师发挥教育智慧，灵活地处理教育事件。只有打破科层体制的界限，以各种形式进行自组织，打破各自的利益堡垒，才能实现教师之间的对话与交流。首先，政府可建立教师交流制度，完善政策导向，以法规的形式具体确定教师交流的方式、时间、程序、评价等，确保教师交流有章可循。其次，建立教师自主交流的综合激励制度，对交流的教师可采取住房补贴、评职称优先等政策倾斜。最后，各学校可建立教师学习共同体，通过教师间的互助和分享促进教师教育智慧的生成。

2.远离平衡态是教育智慧生成的内部条件

一个有活力的教师群体必定是一个非平衡态的、差异大的、非均匀的系统。远离平衡态的关键就在于教师群体本身的差异性和多样性。远离平衡态包括教师个体与教师群体的非平衡。对教师个体而言，生成教育智慧需要教师进行课堂反思与行动研究。教育智慧很难普遍化为一种法则或行为方式，只有通过教师主动地反思与探索，才能积累丰富的教学经验。经验是一种雏形的智慧，经过教师自觉主动地反思，经验会逐步升华为教育智慧。应鼓励教师之间进行对话与交流。长期以来，由于学校科层制度下缺乏有效的激励机制，教师很少与他人进行信息的交换。教育智慧作为一种高度个性化的资源，教师往往会因为职位晋升、专业发展等因素而不愿拿出来与他人分享。因此，学校可制定合理的激励制度，对愿意分享的教师给予精神或物质方面的激励，使整个教师群体偏离平衡态，为教师教育智慧的生成提供内部条件。

3.涨落是教育智慧生成的直接诱因

从系统的存在状态看，涨落是对系统稳定的平衡状态的偏离;从系统的演化看，这种偏差是发展过程中的非平衡性因素的表现，是同一之中的差异。任何一个系统，都不可能处于绝对静止的平衡状态。教师教育智慧的生成需要充分利用课堂内外的涨落。首先，信息时代的到来，社会对人才培养的需求以及教师专业发展的方向，都会作用于教师而不断地产生一些小涨落。教师可适当地利用这些小涨落，通过非线性作用发展为巨涨落，从而促进教师教育智慧的生成。其次，面对课堂内出现的突发状况，教师要勇于尝试新方法，积极利用好各种偶然现象，不断地“转识成智”。彰显教师教育智慧的课堂并不是提前安排的，不是在预设中生成的。因此，教师需要不断地学习教育教学理论知识，不断地积累教育教学经验，能够游刃有余地处理课堂上突发的状况，不断提高课堂教育智慧的水平。

篇（8）

[中图分类号] G515.1[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）08-0034-03

关怀教育理论是由美国教育哲学研究会主席内尔・诺丁斯（Nel Noddings）教授历经多年的努力而形成的,它形成于20世纪80年代中期的美国，随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而备受关注，成为西方教育理论的一种重要思潮并被引入许多国家。

一、诺丁斯关怀教育理论的基本观点

内尔・诺丁斯在其《学会关心――教育的另一种模式》中提出:“关心和被关心是人类的基本需要。我们需要被他人关心。当一个人处于婴幼儿时期，或者病痛和衰老来临之际，这种需要显得尤其迫切和普遍。我们接受关心，并且生活在关心所营造的氛围之中。如果没有这种关心，我们就无法生存下去，成为一个完整的人。在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解、接受和认同。”诺丁斯关怀教育理论认为：“关心是一切成功教育的基石”，教育的目标是培养关心型的人，在教学中应该关心每一个孩子，同时也注意培养孩子关心他人的能力。

她认为我们不必告诉学生如何去关心，只需与学生建立一种关心的关系，学生就能从中领悟从而明白如何关心。要使学会关心成为学校教育中最为重要的组成部分。

她提出换一个角度来思考课程与教学的问题，来进行课堂教学，这种方式就是“关怀”，主张围绕“关怀”的主题而不是传统的学科来组织课程与教学活动。她认为教育中的关心应当建立在一种牢固的信任关系基础之上，并要求连续性，主要包括：（1）教育目的连续性，学校的首要目的是教育学生相互关心；（2）学校场所连续性，营造学校具有关怀氛围，让学生感觉有归属感；（3）师生关系连续性，教师应该与学生一起工作至少3年，从而有利于关心关系的建立；（4）课程的连续性，显示出对每一个学生不同个性发展与所需的关心与尊重。

诺丁斯还认为，关心品质具有开放性、渗透性、基础性和生成性的特点。因此，关心能够促成和推动学生的有效学习和道德人格的成长。基于关心理论的视角，诺丁斯认为教育包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实――榜样是关心的关键因素，教育者无需告诫学生去关心，只需与学生建立一种关心的关系，从而来演示如何关心；对话允许师生表达各自心声，从而通过相互了解，使建立充满关心的人际关系成为可能；实践使得人们有机会练习关心的技巧，更重要的是有机会发展必需的个性态度；而证实过程有助于人们获得一个理解人本质的视野和机会。这四个部分相互联系、相互制约，四者缺一不可。

二、诺丁斯关怀教育理论的特点

1.重视学生的个体价值

诺丁斯认为，教育者应该走进每个学生的生命世界，要时刻用学生的眼睛去观察，用学生的心灵去感受。关怀型的教师会耐心地用自己的关心鼓舞和激励学生，允许学生以自己独有的方式实现个性的发展。教育本身应该关注学生的个体价值，关心学生的幸福。关怀应该是学校教育的每一个过程的一个方面。既然学校教育的每一个过程必然包括知识教学，那么，在教育者的心中，学生的个体价值必然要超越于学科知识。

2.关注学生的内心感受

诺丁斯认为，关怀始于教育者的关怀行为，完成于学生的被关怀感受。教育者要通过发掘学科知识与实际生活的内在联系来引发学生的兴趣，促进学生的理解，增强知识的生活性以及对个人的感受。教育者在教育过程中，要始终关注学生内在的主观感受，体验学生的想法，与学生的世界相互交融，努力达到一种和谐共生并相互关怀的关系，只有产生共鸣才能引发学生的真情实感，这种相互关怀的关系依赖于关怀双方及特定的环境，特定个体的反应。因此关怀需要考虑具体情境定的人和特定的反应及体验，而不是依靠普遍性作出判断。但是，不容置疑的是，学生都会渴望得到教师积极的态度，正如“皮革马力翁效应”一样，只要教师有积极适当的期待，学生就会从中获得信心和成就感。

3.教师的示范作用

只有关怀的行为才能给予学生被关怀的感受。知识是理性的、无情感的，而教师在讲述知识时经常会伴有自己的感彩而后传递给学生，进而影响到学生与知识的关系。教师用心、用情去理解和讲授的知识会深深的铭刻在学生的脑海里。另一方面，关怀行为是有具体对象的，一对一的关怀关系会在得到关怀的学生心中成为永生难忘的记忆，甚至影响其一生，教师的示范作用或榜样的力量都是教导学生学会关怀的无言的动力。

4.强调实践的关怀

诺丁斯的关怀主要强调的是实践的教师关怀。她认为，关怀是教师职业的基本特点，一个人一旦进入教师这个职业，就意味着进入了一种关怀关系，关怀先于、重于做事和职业技能，这是教师职业与其他职业的最大区别。教师在与学生建立起来的关怀关系中，必须开放地、不以功利的目的接纳学生，设身处地地为学生的发展需要着想，为学生服务。教师要潜移默化地影响学生，使学生在体悟中领会人与人之间的关怀关系，而过分的干涉会使学生表面顺从、内心逆反。教师关怀的最好表现形式是看似无心、实则有意的包容式引导。

三、诺丁斯关怀教育理论

对我国当代教师的启示

1.强化关怀角色

用诺丁斯的话说，就是教师“一定要淡化职业意识，而以共同的人类之爱参与到关怀的关系中”。有了孤立性的职业意识，教师就会把自己的工作仅限于学校或教室这个有限的空间里。所以教师要从人类共同的本性角度建立相互关怀与被关怀的联系。淡化教师的职业意识，实际上是对教师提出了更高的要求，要求教师不仅要深谙熟知所教的知识内容，而且要能超越学科内容的限制，敏锐地观察和深刻地感受学生的内心世界。当然，教师淡化职业意识，也有利于从知识的简单传授者的角色中解放出来，成为学生生活上互相关心的伙伴。同时，教师要不断强化其关怀者的角色。作为关怀者的教师不再仅仅关心学生的学习成绩，而更关心学生的生活、情感和体验等方面的需要。在传授知识的同时，教师也负有启迪学生智慧、开启学生心灵从而促进学生身心健康发展的责任。因此，淡化职业意识，强化关怀角色有利于教师关怀学生的全面成长。

2.教师要培养自己具有关怀的能力

关怀是服务自己的，同时也服务他人。但在现实情景中，教师要努力先培养自己的关怀能力，才有去关心学生的可能。想要成为关怀者的人，一方面要在平时就多作培养情感接受和反馈的能力，另一方面也要在建立关怀关系的实践中，去体会其中真实的情感和情绪，以觉察到自己能付出关怀的限度，来保持住关怀别人的情感。

教师需要在日常生活中，体会和感悟，做一个能认取自身价值的真正关怀者。因此，当我们选择不关怀时，其理由正正当当地，是要保护住自己关怀的人性力量，不做迷茫的关怀者。教师尤其需要面对自己真实的情感，增强自己作为教育关怀者的力量。

3.建立关怀型的师生关系

教师要能成为两位一体的人。通过双方的眼睛观察，站在双方的立场上感受痛苦。要建立关怀型的师生关系首先就要营造一种充满关怀的课堂氛围，让师生都能感觉到集体的温暖。教师要在课堂中通过每一句话、每一个动作表现出对学生的爱心,让学生感觉到教师对他们的关心与关爱。让学生积极参与学习活动过程,给每个学生提供各种展现自己的机会。教师要肯定每个学生的学习能力,及时发现个体学生的独特之处。肯定每个学生所取得的学习结果,正视每个学生智力发展中的缺失，积极、正确、客观地评价和鼓励学生。关心型师生关系强调民主平等、相互关爱，建立在相互尊重基础上。只有在共同的爱的实践中，通过师生之间的心与心的交往，学生才愿与教师沟通、分享自己对关心的认识和体验。教师既要能为人师，又要甘于向学生学习。这样，师生在交流、合作和学习中不仅融洽了感情，增进了彼此的理解、信任和关怀，也激发了学生学习的创造性、积极性、热情和信心。师生在共同的学习中理解了他人和自己，师生的关心关系就会由此建立。

参考文献

[1] [美]诺丁斯.学会关心―――教育的另一种模式[M].于天龙译.北京：教育科学出版社，2003.

[2] 吴小鸥.论关怀型课堂[J].江西教育科研，2005（11）．

[3] 侯晶晶.论基于关怀式道德教育的道德学习[J].当代教育科学，2005（4）．

篇（9）

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）26-0027-02

一、新形势下教师教育改革的发展

教师教育是对教师进行职前培养和职后培训的一个系统完整的教育过程，在我国的教师教育发展历经三十多年的过程中，取得过阶段性的成功，也在新世纪之初彷徨过很长时间。当前，通过教师教育改革，我国的教师教育体系不断完善，培养质量和水平显著提高，但也存在着“教师培养的适应性和针对性不强，课程教学内容和教学方法相对陈旧，教育实践质量不高，教师教育师资队伍薄弱等突出问题。”

近年来，国内很多地方针对教师教育这个命题开展过很多的研究，也进行了大量的实践探索。国外很多发达国家也一直在不断地推进教师教育改革，他们在制度建设、运行模式、课程教学、师资建设等方面有很多成功的经验值得我们去借鉴。比如美国对教师教育成立了专门的评估、认定和监管机构；日本的教师教育强调实践性和操作性，制定的制度有很强的连贯性；英国则拓宽了教师教育认定的途径，教师教育要公开地接受社会监督等等。北京师范大学赵英将教师教育归纳为是一个由教师教育院校、教育行政部门、中小幼学校多元系统共同参与，人才培养、理论研究、制度设计、政策实践多个领域协调推进的系统工程，并涉及教师培养、准入、培训、考核等一体化环节的全过程。2007 年，东北师范大学在总结以往“校－府”合作经验基础上，以“教师教育创新东北实验区”建设为载体，提出并实施了“校－府－校”合作（即“U-G-S”）教师教育新模式”。2013年，“辽宁省教师教育改革创新实验区”工程正式启动，正式将省内的绝大多数高等师范院校与基层中小学紧密结合起来。

总的来说，将当前中外的研究成果进行提炼可以总结如下：教师教育这一工程必须由国家、政府（或高校）及教育行政部门来统筹安排、集中部署；教师教育是一个系统的工程，要以协同创新的观念为指导，挖掘与之相关的社会各界的资源来共同进行；教师教育要以“实践+应用+服务”为建设宗旨。

二、“开放式”教育实习模式的建立

教育实习是高等院校师范专业学生的必修课程，是职前教育与入职工作的过渡环节。教育实习模式的变革有一个历史的过程，纵观百年来国际上比较有影响的有“学徒型、实验学校型、理论运用型、反思型、专业发展型、合作型及临床实践型”几种教育实习模式。而我国采取的教育实习模式在外在形式上大都为集中定点和分散式，从本质上说我国以往的教育实习模式大都为单一的高校与实习基地对接，实习生在实习基地进行教学实践，接受实习基地指导教师的指导。这种常规的模式不利于教育实习工作的内涵建设，一方面高校的专业建设、课程改革、科学研究和人才培养缺少反馈和借鉴的平台和途径，另一方面实习基地的师资建设和社会服务也缺少高校资源的引导和扶持。鉴于这一认识，很多高校在近十余年间主动变革教育实习的模式，从开放性、多元化和协同性出发，将教育实习由一门课程打造成一项系统的教研工程。刘建、王新坤等从“人才培养、社会服务、科学研究和体育文化传承”四个领域构建了体育教育专业开放性实习实训模式。辽宁省内的“教师教育改革创新实验区”的各单位都以教育实习工作为平台，改变了以往的只培养实习生教学实践能力这个单一目标，而是将基层教育教学改革、师资培养、科研共建和社会服务融合起来。

开放式教育实习模式发挥了地方政府、教育行政部门、高等师范院校和基层中小学的耦合联动作用，将教师的职前培养和职后培训有机结合，将高校的专业建设和社会服务有机结合，充分挖掘社会各界的教育资源，将学校教育事业糅合成一个继前承后、多元拓宽、不断更新的有机整体。

三、教师教育改革和教育实习“共同体”模式的构建

1. “共同体”模式的构建依据

（1）教育实习是构建的平台。高等院校师范专业的教育实习发挥了它与基层学校相互联系的纽带作用。实习生在实际工作岗位接受业务指导和培训，并付诸真正的教学实践过程之中。实习单位为了保证实习生的素质能力得到应有的提升，就会进行一系列的诸如实习监控、保障和管理等方面的制度建设。在指导实习生的教学实践过程中，指导教师自身也在精进着业务，并也能够从实习生身上获得新思想和新知识。也就是说，在职教师利用教育实习获得了一个重要的学习和进修的机会。

（2）职前教育与职后教育处于同一教育体系中。教育实习是职前教育的一个重要环节，它与职后的教师教育改革是一个前后相继的历史关系。教育实习和教师教育改革都是终身教育理念的必然要求和阶段性体现，二者是相辅相成和互为促进的辩证关系。有了这样的一个逻辑关系存在，基层教师的职后教育一方面有了一个方向引导，另一面也获得了持续审视自身的机会。

2. “共同体”模式的框架体系

在这个共同体模式中，教育实习和教师教育改革分别隶属于高等教育和基础教育范畴，二者是纵向的发展关系。二者的契合过程还要由地方政府、教育行政部门、财政部门等有关单位来协调配置。从横向来说，教育实习承载着高校的人才培养、专业建设、课程和教学改革的任务；教师教育改革则肩负着基层学校的师资队伍建设、文化制度建设、教学和科研项目工程建设和社会服务等使命。此外，教育实习和教师教育改革在诸多领域又存在着一定程度的交集。高校的课程和教学改革在一定程度上要以基层学校的教育发展为依托，高校的人才培养状况也将直接决定着基层学校的师资队伍的学缘结构和质量规格，高校的专业建设和基层教师教育改革共同履行着社会服务的职能。

3. “共同体”模式的价值功效

教师教育改革和教育实习“共同体”模式的建立融合了多方的教育资源，实现了高等教育和基础教育的有机衔接，拓宽了教师教育的路径，丰富了教师教育的内涵，提高了教师教育改革的质量。同时，高等教育的人才培养质量规格将得到显著提升，专业建设和课程、教学改革也更加的具备针对性和实效性。

四、结论

教师教育改革和教育实习“共同体”模式是在协同创新和终身教育的指导理念下，在当前的教育事业改革的历史背景下而提出来的。无论从纵向的历史发展关系还是横向的系统交融过程来看，该模式的构建符合教育发展历程，具备较强的普遍性和推广价值，能够为当前的教育事业发展起到一定的推动作用。

参考文献：

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生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个方面的内容：“生活即教育”、“社会即学校”、“教、学、做合一”。这三方面分别从教育目的、内容和方法三个角度出发阐述生活教育理论，是创造性的、不断发展前进的理论，其思想在中国教育史上具有重要影响。

陶行知的生活教育对教师继续教育有重要启发。生活教育能启发教师转变生活观念，将教学、学习和生活融为一体，幸福地生活、学习和从教。它能促进教师学习方式和教学方式的变革。

一、“生活即教育”的思想对教师继续教育的启发

1.教师继续教育要与生活结合

陶先生说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”强调生活决定教育，实际生活是教育的中心。教育的意义在于改造生活。教育只有和生活结合才能成为教育。[1]这对教师继续教育的启示有三：一是继续教育的内容要与教育教学生活结合。继续教育的目的就是解决教师教育教学中存在的问题。因此其内容应针对教育教学实践，不能脱离实际。要根据教师的不同需求施以不同的教育，不能搞大一统。二是继续教育与现实生活结合。随着科技的发展和信息时代的到来，对教师的素质提出了更高的要求。新时代的教师既要具备精深的专业素养，又要掌握大量的非专业知识，才能满足现代孩子的求知需求。对教师而言，生活本身就是一种特殊的继续教育。现代信息社会的一切，如报纸、刊物、广播、电视、电话以及电脑等，都极大地丰富了教师学习的资源。教师要成为知识渊博的学者，必须通过自身的努力，不断汲取丰富知识。三是继续教育与社会实践结合。现代教师忙于工作，使他们生活圈子变窄，参加社会活动机会变少，因此，社会应积极创造条件，使教师能更多地融入社会，参与社会实践。参观交流、论坛、团体旅游、参加音乐会、参观博物馆、欣赏画展等有益的实践活动都能丰富教师的阅历，扩大眼界，提升教师的内涵。知识来源于实践，只有这样教师的知识才不会枯竭。教师本人也应该意识到社会知识对自身素养的重要性，将自身的继续教育融入生活，成为知识全面的适应社会发展的新型教师。

2.继续教育内容要趋向丰富和综合

继续教育内容要随生活变化而不断丰富。“教育以生活为中心”是陶行知对生活教育的最精辟的解释。生活是教育的活力之源，教育的意义必须到现实生活中去寻找，教育要真正扎根于生活，就必须与现实生活场景发生关联。“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[2]教师继续教育内容应具有时代性，要随生活变化而不断丰富。教师的知识必须是鲜活的，是随生活发展而不断更新的。与生活相关的知识都可以成为教师继续教育的课程。

继续教育内容应趋向综合，以重视教师的理论指导和技能培训为核心，扩展到教师的生活观价值观、道德素质、心理健康、社交、身体素质等各个层面。新时代的教师应是德、智、体全面发展的综合型教师，是知识丰富、道德高尚、乐观向上、心胸宽广、身心健全的全能型教师。教师不应该是一个教书匠，而应该是一个既能做好教育工作又能享受现代化文明幸福的全面发展的人，这无论对于社会、个人还是教育本身都是十分必要的。

3.继续教育的持续性需要不竭的动力

生活决定教育，教育改造生活，生活即教育。教师继续教育是持续不断的过程，是与教师职业共始终的教育。教师的持续学习动力往往随年龄的增长而下降，尤其是四十岁以上的教师。由于各种主客观原因，如职业倦怠、精力下降，工作和生活压力增大，教师会对继续学习产生倦怠心理。由于教师继续教育激励模式单一，各地教育行政部门将参训与否和评定职称挂钩，从而使评定职称成为教师参训的唯一动机。此现象的存在不仅影响到他们的参训态度和学习行为，更为重要的是不利于激发他们的后继学习，一旦职称到手，便再也没有提高自身的动力。[3]要想保持这种持续性，就要将继续教育融入生活，伴随教师的职业生涯。使教师在生活中快乐学习，在学习中快乐生活，二者不可分割。将学习生活相融合，生活的快乐是继续教育不竭的动力。

二、“社会即学校”的思想对中学教师继续教育的启发

“社会即学校”既指“以社会为学校”，学校生活要引入社会生活的因素，使学校生活接近社会生活；又指“学校含有社会的意味”，要求对社会进行改造，使社会成为一所大学校，使社会具有学校的功能。教师继续教育作为教育的一个组成部分，与社会有着千丝万缕的联系。教师的塑造工程有利于教育发展，从长远看为了社会更好地发展。

1.教师继续教育是促进教师个性化的过程

长期以来，继续教育中传统教育意识和行为严重地束缚教师的教育个性，这直接影响到教师对学生创新与实践能力的培养。教育方法单一、缺乏灵活性、教育内容针对性不强、教师在继续教育中的选择权不大、教师参与继续教育的主动性不高，[3]这些都严重阻碍了教师个性的发展。为了培养学生的个性，促进学生的全面发展，学校必须培养教师的教育个性。因为只有教师具备了教育个性，才能让“鹰”高飞，让“鹿”猛跑。[4]个性化教育、学生的个性发展、学校的特色发展、社会的创新都呼唤具有教育个性的教师。新课改理念明确提出，要把“培养学生创新意识和实践能力”作为素质教育的重点，这就要求教师要有自己的教育个性。实施个性化教育，培养具有创造性个性的学生，最终必须通过教师的教育个性和富有创造性的教育活动过程来实现。因此，教师必须努力摆脱陈旧的教育观念和教育行为的消极影响，树立新的教育观念，正确地审视自己的教育角色和价值取向，把发展自己的教育个性和教育的创造性作为努力的方向。正如苏联教育家彼得洛夫斯基所说，教师的个性强有力地影响着儿童的智慧、感情和意志的发展，影响着他们的生活。[4]继续教育培养的是富有个性的、对社会有用的教师，而不是培养出一批模式化的教师。要使教师富有个性，必须尊重教师的需求，满足教师的发展兴趣，给予教师自由选择权，做到继续教育形式灵活，内容丰富，评价机制合理。

2.教师继续教育是促进教师社会化的工程

教师是社会的教师，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。新时代对人的发展要求是全方位、多角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。继续教育的最终目的是为社会培养合格教师，而不仅仅是为学校。教师担当着国家教育质量的重担，社会责任重大。因此，继续教育培养的教师应具有社会责任感、有合作意识、竞争意识、民主意识、管理意识、敬业意识。这些意识是在对教师的教育中潜移默化形成的。继续教育是教师培养的重要渠道，对教师的社会化起着重要作用。要从多角度培养适应社会需要的教师。加强教师的政治思想素质和职业道德修养，培养教师的爱国热情和敬业情感，培养他们抗挫折的能力和良好的心理素质，加强教师之间的合作与交流，在整个社会形成良好的教育氛围。

三、“教、学、做合一”的思想对教师继续教育的启发

陶行知“教、学、做合一”的教育思想对教师继续教育有重要启发。当前教师继续教育的教学方式在不断地创新和完善，但仍存在缺陷。如教学方法仍以传统的注入式为主，教师主要是听众；教师参与教育实践活动的机会少，主动性不能充分发挥，积极性不高。教师继续教育应渗透“教、学、做合一”思想，使枯燥乏味的继续教育变成“活”的继续教育，充满活力和趣味。

1.教师继续教育的“教、学、做合一”

“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新。教育产生力量：“教育是一种行动”。“唯有从行动上得来的真知识，才是真的力量。”[5]教师继续教育中也应贯彻“教、学、做合一”的思想。为了鼓励教师的探索和创造，教师继续教育培训不应由单一的、灌输式的讲授组成，而应纳入经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。合作探究是教师学习的较好方式。在合作探究过程中，教师不仅可以向培训者学习，还可以与其他教师分享有益的经验，自己发现问题，通过共同学习去寻求形式多样的解决方案，从而充分发挥其积极性和创造性。由于继续教育的对象大部分是具有教学实践经验的教师，因此在教师继续教育的教学方式上，仅仅拘泥于传统的接受性、指导性学习是不够的，还必须考虑一些新的方式，如操作性学习、讨论式学习、开放式学习、菜单式学习等，[3]侧重培养教师的实践能力，尤其是动手能力、思维能力、合作能力、科研能力、心理承受能力等。

2.“教、学、做合一”是教育人性化的体现

生活教育的理念是使教育生活化，这是对学生人性的尊重。“教、学、做合一”是教育人性化的具体体现。继续教育也应该考虑教师的特质，尊重教师的主体地位。长期以来，在教师继续教育中，教师有很少的自主权，一直处在被动地位，这压抑了教师的人性自由，一定程度上剥夺了教师的教育自由权。近年来，随着对学生主体性的认识和尊重，教师的主体性问题开始引起人们反思，教师培训不仅是要提升教师的教育教学能力，更要促进教师自身的全面、健康发展，教师从培训中获取的经验不仅能促进其教学质量的提高，更应该促进教师自身的发展，教师培训应从制造“教书匠”的活动转变为培养“研究者”的活动，有效激发教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者、创造者。[3]这种人性化的目标定位有利于教师的自身发展，也是教师教育人性化的体现。

3.“教、学、做合一”思想能唤起教师教学方式的变革

“教、学、做合一”思想能唤起教师教学方式的变革。“教、学、做合一”是对注入式教学法的否定。主张“教的法子必须根据学的法子”，教师教学要从学生的实际出发，激发学生的学习动机，引发学习兴趣，使学生在教学过程中从被动受教的地位转变到自觉主动学习的地位。教师要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展之间的联系，关注学生的学习兴趣和经验，在课堂教学中与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生独立性和自主性，为学生打造“生活课堂”。继续教育中不仅要对参训教师的教学实行“教、学、做合一”，而且要将这种思想铭刻到每位教师的头脑中，由教师将“教、学、做合一”贯彻到整个教育中。学校要为教师的教学提供保障。学校开设必修课的同时，可设置丰富多彩的选修课、社团活动、研究性学习课等活动课程，初步建立具有生活教育特色的以必修课、选修课、社团活动课、研究性学习课等多种形式相结合的立体课程结构体系。

陶行知先生的生活教育理论是一种与时俱进的现代教育理论，具有强大的生命力和重要的现实意义。用它来指导教师继续教育实践不仅可以克服传统教学中只注重知识传授的弊端，而且能激发教师参与学习的主动性，促进教师学习方式和教学方式的转变，教会教师热爱生活、创造生活，培养他们的创新精神和实践能力，并把这种观念内化到教育教学中，给孩子一种快乐的教育，培养出更优秀的人才。

参考文献

[1]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社，2008:6．

[2]何国华.陶行知教育学[M].广州:广东高等教育出版社，1997:40.

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1构建中小学教师继续教育管理模式的基本理论

从理论研究角度进行解读，对中小学教师实施继续教育是促进我国中小学教育优化开展的重要保障。而在中小学教师继续教育工作中，管理模式的构建是较为重要的内容，并且管理模式的构建将省级管理作为基础，希望能够借助省级管理工作的优化开展保证国家继续教育立法、方针政策等得到贯彻和落实，真正将继续教育理论和教育政策等全面执行，为中小学教育工作的全面优化提供相应的保障。从本质层面上进行分析，对中小学继续教育省级管理目标进行定位应该保证其与培训模式相适应，切实满足全省教师的实际需求，促进中小学教师教育培训工作的优化开展。这样在省级管理基本理论的指导下，继续教育省级管理模式能够将各个影响要素之间的动态平衡作为主要依据，将区域性继续教育的稳定运行作为最基本的要求，进而逐步建立将中小学继续教育行政和业务管理为主要内容的二元架构。唯有如此，中小学继续教育管理模式基本理论才能够得到逐步的完善，在宣传机制、立法、业务管理机制、控制机制和行政管理机制的建设角度为继续教育工作的开展提供良好的支持，保证中小学教师继续教育工作能够在新时期取得新的发展成效，切实推进我国中小学教育教学工作的全面优化。

2广西凭祥市在中小学教师继续教育方面做出的探索

基于中小学教师继续教育管理模式基本理论的指导，广西凭祥市教育部门也积极响应国家号召，加强对中小学教师继续教育培训工作的重视，希望能够构建中小学教师继续教育管理模式，并结合系统的理论指导对管理模式加以完善，促进继续教育工作的优化开展，全面提高中小学教师的执教能力，为广西凭祥市中小学教育教学质量的提高提供重要的师资保障。在具体实践探索中，广西凭祥市从以下方面做出了一定的努力。

2.1基于“十三五”规划对中小学教师继续教育进行创新

广西凭祥市为了增强中小学教师继续教育实际效果，全面贯彻落实安全区和凭祥市教育局关于教师继续教育方面的工作精神，基于“十三五”工作理念的指导对教师继续教育工作进行改革创新，并结合该地区实际情况和未来教育改革探索情况制定了相应的创新规划，以发展为主要追求，拓展中小学教师继续教育工作的覆盖面，提高工作影响力，希望在协同推进中改善中小学教师继续教育情况，提高教育质量。

2.2全面推进网络研修，落实各项培训任务

在中小学教师继续教育综合管理工作中，广西凭祥市为了能够保证网络研修工作的高效运行，并取得相应的成果，启动中小学教师继续教育培训项目后，加强对管理者培训建设工作的重视，并明确各项工作标准，让各级参与者都能够对中小学教师继续教育培训工作计划形成系统的认识，进而为网络研修工作的优化开展提供相应的支持，促进各项培训任务的贯彻落实。唯有如此，才能够切实加强对中小学教师继续教育管理工作，促进继续教育管理模式基本理论指导作用的发挥，争取取得更好的继续教育成效。

2.3对多种继续教育项目进行整合

在中小学教师继续教育培训工作中，广西凭祥市也结合本地区实际情况对工作进行了适当的创新，积极组织开展工作坊项目，并且将工作坊项目作为整体，联合网络和校本两个方面的研修项目、送教活动等开展中小学教师继续教育的一体化探索，为教师继续教育工作的优化开展提供了良好的支持，对广西凭祥市中小学教师职教能力强化创造了良好的条件。

2.4多部门协同推进，增强继续教育培训力度

在全面推进中小学教师继续教育项目的过程中，广西凭祥市教育局和教育机构针对中小学教师继续教育项目做出了共同的努力，希望能够从多角度采取相应的措施构建良好的继续教育队伍，保证继续教育工作的全面开展，进而真正发挥出中小学教师继续教育培训的职能和作用，实现对中小学教师综合素质的培养。在具体实践操作方面，广西凭祥市结合本地区实际情况构建了项目领导团队、培训管理者团队和研修引领团队，增强中小学教师继续教育的全面性，希望能够借助协同推进保证中小学教师继续教育效果。

3广西凭祥市在中小学教师继续教育工作中取得的成效