家庭教育课程教案大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇家庭教育课程教案范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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三． 监控教学管理过程（检查教研组工作及教师工作计划，备课、上课、作业布置与批改、考试评价、教研活动、听课评课）每学期不少于2次。

四． 充分发挥家长委员会作用。（每学期开设不少于4课时的家庭教育课程）

五． 推广教学经验。认真撰写教学工作总结和学科教学质量分析报告。（上学期2月份，下学期8月份交教科所备查）

六． 备好课，撰写教案和备课本。

七． 集体备课。按每单元、章节组织教师集体备课，资源共享。开学初，认真制定年级组、备课组备课计划，明确整学期的备课时间、地点、内容、组织形式、主备人。

八． 定期对教师个人教案和集体备课进行检查、抽查，有检查记录、修改建议和评价记录。（每学期不少于2次）

九． 教学反思。总结自己教学的得与失，达到自我评价和自我诊断的效果。促进教师专业化发展。

十． 作业布置与批改、评价。

十一．每位教师每学年都要上研究课、公开课。

十二．以“说课、讲课、听课、评课、磨课”作为日常性和群体性教研工作。

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当前，新一轮基础教育课程改革取得的主要进展以下：一是新基础教育课程改革注重课程的综合性，打破了以往基础教育课程过早开始分科教学、造成知识系统性、完整性欠缺的局面，使学生能够对知识和世界形成整体认识；二是新基础教育课程强调课程的实践性，在小学高年级开设研究性学习、社区服务、社会实践及劳动与技术教育等综合实践活动课程，给小学生提供贴近社会生活的机会，发展综合实践能力；三是新基础教育课程改革重视转变学生的学习方式，倡导以“主动参与、勇于探究、交流与合作”为特征的新的学习方式；四是新基础教育课程改革注重推进信息技术在教学过程中的应用，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供良好的学习环境。这就需要对当前的小学教育专业课程体系进行调整，特别是实践课程设置应具有面向基础教育、服务基础教育的意识，体现与基础教育课程改革相协调的现代教育理念，从而更好地实现为基础教育服务的功能。

（二）小学教育专业课程建设的需要

在我国高等师范教育体系中，小学教育专业的发展时间不长，还是一个全新的专业，其专业建设存在诸多不成熟的地方，特别是其课程体系的建构尚处于探索阶段。当前，小教专业的课程体系中理论教学与实践教学没能有效融合，学生的理论学习与真实的小学教育相脱节；另外，在实践教学中占有重要地位的教育见习、教育实习，并没有作为一种课程去建设，实习内容单一，实习任务只限于课堂教学和班主任工作，而教育科研、教育行政、教育调查等其他教师生活的重要组成部分被极大地忽视，因而学生的教育实践能力难以适应当前基础教育课程改革的要求。为此，在小学教育专业课程建设中，要不断加强和改革实践教学，建立实践课程体系，促进师范生教育实践能力进一步提升。（三）满足学生终身学习和发展需要随着知识经济时代的来临，知识在未来社会发展中将发挥越来越重要的作用，成为了推动社会进步的巨大动力。如果像过去一样，将学习期和工作期截然分开为两个阶段，人们仅仅拥有学校学到的知识，那将难以适应知识的更新速度和现代社会的高速发展需求。由此，要求学校教育不仅要教给学生科学的文化知识，更重要的是培养他们具备持续学习能力，满足他们终身发展的需要。早在1991年，美国劳工部就对终身学习的知识与技能做出明确的规定，包括：收集、分析和组织信息；交流思想和信息；计划和组织资源；理解和设计系统；解决问题；使用技术；运用数学概念和技术；与他人共事。目前的高等教育课程常常只限于特定领域的知识技能，从终身学习的需要出发，坎迪等呼吁大学课程改革要以终身学习知识技能作为核心，其次一级是通用性知识技能，最后表面层为各学科内容和情景性知识。终身学习的社会现实使传统高等教育课程面临巨大挑战。作为培养教师为己任的师范院校，应该在教学目的、内容和方式等方面进行改革，培养学生成为兼具终身学习能力和创新性精神的人才。

二、小学教育专业教育实践课程设置构想

人才培养是一个完整、动态和渐进的过程，高师实践教学课程体系的构筑是一个系统工程。它的构建要运用系统科学的理论和方法，以人才培养方案为指导、以社会需求为导向、以培养学生创新精神和创新能力为主线，以增强学生的综合实践能力为目标，通过合理的课程设置和各个实践教学环节的合理配置，建立起与理论教学体系相辅相成的结构和功能最优化的实践教学体系。根据这一构筑思路，小学教育本科专业实践教学的课程体系框架如下：在时间维度上，实践教学贯穿大学四学年八学期，体现全程性；在目标内容维度上，实践教学包括专业情意、基本技能和专业技能，体现综合性；在实践课程的实施上，课内课外结合，校内校外结合，体现开放性；在实践课程评价维度上，通过课程考核、职业技能展示。

三、小学教育专业全程教育实践的实践探索

（一）在教育实践的时间上安排体现全程性

目前，通常的做法是新生入学第一学年举办专业认知教育活动，同时开始学科教学和教学基本功训练；第二学年是组织各种教学实践竞赛活动、社团活动等，同时组织教育见习，主要是组织师范生到小学进行观察，深入地了解小学教师日常的教学行为、了解小学生的学习方式以及小学班队会的组织与实施等；第三学年安排微格训练、小组模拟训练以及教育实习，帮助学生学会设计教案、并且能够站上讲台讲课，让学生体验课堂教学工作的全过程；同时，通过组织班队活动，培养班级管理能力；并初步学会对教师的教育教学行为进行评价；第四学年就业（顶岗）实习和进行理论提升，围绕教育见实习中发现的问题进行研究，能够撰写出符合要求的论文。

（二）在教育实践的目标与内容上体现综合性

1．专业情意培养。专业情意培养主要是通过第一学年举办专业认知教育活动，以及学科教学，还有各个学期的教育见习与教育实习来进行培养。首先是新生入学阶段就组织专业教师对学生进行专业认知教育；其次，结合教育科学类课程，引领学生形成热爱教师职业、热爱学生等良好职业意识；第三，通过课程和课外相结合，组织教育见（实）习以及志愿支教活动，帮助学生直接的感知和体验小学教育教学的各个方面，在这种感受体验中培养他们对教育事业的热爱，并转化为学习的动力，为将来走上教师工作岗位做好充分的思想准备。

2．专业技能训练。教师专业技能是从事教师职业的必备技能。按照《教师专业技能训练大纲》的要求，教师专业技能训练的主要内容有普通话和语言表达能力；教学工作技能（教学设计技能、课堂教学技能、使用多媒体教学的技能、组织和指导学科综合实践活动技能、教学研究技能）；书写规范汉字，教育工作文本写作；班主任工作技能等。结合我校实际，小学教育专业的教师专业技能主要通过教学基本功、教学基本技能和教育实践三个方面来训练。

（1）教学基本功。内容包括汉字书写（三笔字）、普通话、儿童歌舞、琴法、简笔画等。主要安排在第一至第四学期，分别开设普通话、书法和音乐、美术、舞蹈等课程，同时安排学生通过早读、晚自习进行教学基本功训练，每学期安排基本功验收以及各项基本功比赛，促进学生进行训练。

（2）教学基本技能。主要包括：第一，教学的设计技能，主要表现在依据课程标准要求对教材进行分析，了解学生现有水平对学习方式进行选择，根据教师的特点选择恰当的教学方法，在此基础上编写教案、制作课件或设计板书等方面；第二，课堂教学的组织技能，主要表现在课的导入、讲解、提问、课堂组织、交往互动、作业的设计与批改技能等，主要通过微格训练、小组模拟训练以及教育实习进行训练。

（3）教育实践。主要包括教育见习、教育实习和顶岗（就业）实习以及综合社会实践部分。第一阶段是教育见习。目的在于通过专业见习活动，让师范生对小学教育教学常规活动的构成，小学生的学习内容、心理特点和活动形式有一个全面的了解，从而帮助其对未来职业有比较清晰的认知。一般安排在一年级、二年级，每学期集中安排一周时间。第二阶段是教育实习，要求学生在对教育理论进行学习之后，结合学科教学法课程和班主任工作课程到中小学校进行有针对性的实习。一般安排在三年级，大约安排五周左右。平时每周安排一个下午到小学组织学生开展各种学习辅导与课外活动。第三阶段是就业（顶岗）实习和毕业论文阶段，主要包括教学实习、班主任工作实习、教育调查等内容，要求学生完成课堂教学，学会处理班级日常事务和学习做好个别学生的引导工作，在充分了解基础教育课程改革的基础上完成教育调查报告。毕业实习一般安排在最后一学年，大约13周时间。

3．班级管理能力培养。班级管理能力是合格小学教师的必备条件。这主要包括：第一，组建班集体的能力，主要表现在制订班级工作计划、确立班级奋斗目标、培养和使用学生干部、班风建设等方面；第二，进行个别教育能力，主要表现在善于对学生的观察、进行思想教育和心理健康辅导、实施发展性评价等方面；第三，班队活动设计与组织能力，主要表现在根据班级特点和学校要求设计出符合学生身心发展特点的主题活动方案，组

织班队主题活动；第四，与学生、学生家长、任课教师沟通的能力，主要表现在善于和学生交往、指导家长实施家庭教育、协调任课教师之间的关系等。4．教育研究能力培养。教育研究能力是现代教师专业技能的必要组成部分。这主要包括：教育教学研究课题的选择、研究计划的制订、研究方法的运用、研究资料的统计和分析、研究论文的撰写等。结合学生实际，应主要从以下方面进行训练：

（1）案例研究分析。围绕案例搜集资料、写出符合要求的案例描述；能够分析案例，能够写出符合规范的案例研究报告。

（2）教育问题调研。能够以小组合作的形式，按照要求制订调查问卷，列出调研提纲，在调研中能做好相关记录并进行相关分析，写出调研报告。

（3）教育论文写作。能够在指导教师指导下，做好教育论文的选题、研究、写作。主要安排在毕业学年。

（三）在教育实践的实施上安排体现开放性

1．结合教师技能课程，规范校内的常规训练。技能必须在理论学习的基础上，通过反复训练才能形成。根据小学教育专业特点和学生的发展需求，我们依托校内的师范生专业技能培训中心，统一规范和安排了对学生专业技能训练。主要包括专门的教师专业技能课程的训练和学生自主练习。一是修订和完善小学教育专业人才培养方案，增设教师专业技能课程。如开设了《口语训练》《书法》《美术》《儿童舞蹈》《琴法》《多媒体课件制作》等技能类课程，通过课程促进学生对教师专业技能的掌握。二是统一安排低年级学生的课余训练。课内学习时间和效果毕竟受到限制，因此，我们统一安排学生的早晚练习，要求全体学生在练习时间到相应的多媒体教室、琴房、舞蹈室、书画技能室等去练习技能。主要安排有：早读、每日一画（简笔画）、每日一写、每周一歌（舞）等，每学期末按年级组织教师专业技能训练成果验收。三是抓好学生的自主练习。其余时间让学生根据自己的兴趣专长，自主选择特长项目加以练习。确保每个学生的基础技能和特长都得到锻炼和提高。

2．结合教育实践课程，组织学生深入小学接受培养和检验。首先，组织学生到小学开展专业认知，请优秀小学教师给学生讲授基础教育课程的改革的信息，让学生了解基础教育的发展的动态，同时，初步接触小学生以及小学教师的工作；其次，让学生走进小学开展教育见习活动，全方位地了解小学教育教学活动的内容以及安排，协助小学教师评改作业、组织班队活动等，从而帮助学生了解自己与合格教师的差距，促进学生的学习积极性的提高；再次，组织学生进行教育实习（顶岗实习），让学生在小学具体的教育教学情景中接受培养。在此基础上进行理论提升，围绕教育见实习中发现的问题进行研究。

（四）在教育实践的评价上体现形成性

1．建立训练规范，完善课程评价机制。规范的评价机制对教师专业技能训练既有监督又有指导作用。首先，我们主要从以下方面建立规范：小学教学技能考核标准、小学教学技能训练方案、小学教学技能训练检测办法等；其次，按照标准，自我检测和不定期抽查相结合，发现问题及时加以更正，促使教师专业技能训练科学化、系列化、规范化，确保教师职业技能训练落到实处。

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是人类的公害。它不仅危害人民群众特别是广大青少年的身心健康，而且严重威胁着社会稳定，影响经济发展和社会进步。我校领导非常重视青少年的预防宣传教育工作。在最近二年的时间里，我校定期通过各种形式对学生进行禁毒宣传教育，充分让学生认识到的危害性。对照《宝安区禁毒预防宣传教育进校园试点建设标准及考评细则》，我校逐条比对，自评结果为106分，达到了预防宣传教育示范学校的标准。

一．我校禁毒组织机构健全。1，禁毒宣传教育责任明确，李校长为领导小组机构第一责任人。2. 成立了相关的组织机构。由德育副校长，党支部书记，德育主任，安全主任，少先队辅导员和29个班主任，以及少先队学生干部8人和学校家委会禁毒志愿者10人组成。3. 制定了禁毒工作计划，按计划逐项完成和落实。4. 我校将禁毒预防宣传教育经费纳入学校年度计划，独立划出经费预算用于宣传教育。该项我们没有扣分，得满分。。

二．开设禁毒宣传教育课程。1. 确定《预防教育手册》作为本校指定教材，并确定一张光碟教材作为本校禁毒预防教育教材之一。2. 编写制作了禁毒预防宣传教育教案和电脑演示课件。3. 每学期安排3节预防教育课程，在思想品德课程中进行。该项我们没有扣分，得满分。

三．培训师资队伍。我校把禁毒预防宣传教育列入教师继续教育内容。每个教师都取得了禁毒知识结业证书，合格率100%。该项我们没有扣分，得满分。

四．完善基础设施。1. 开辟禁毒宣传教育场地。我校的二楼阶梯教室集图片预览，影视播放，资料查阅，培训讲座为一体。2. 在校学生在校期间依托深圳禁毒在线网上禁毒考场，完成禁毒知识学习和考试，人人取得禁毒知识结业证书。3. 在图书馆设立禁毒宣传角，展示禁毒预防宣传教育图册。开辟了校园禁毒预防宣传专栏，开展禁毒宣传板报比赛。该项我们没有校园网，因此没能实现学校校园网与深圳禁毒在线网站后台对接，扣3分。

五．丰富活动内容。 定期组织学生参观禁毒展览，帮助学生了解知识，拒绝诱惑，远离危害。组建50人的学生禁毒自愿者队伍，开展禁毒宣教培训和宣教志愿服务。该项我们没有扣分，得满分。

六．开展家庭教育。1. 学校写一封关于预防宣传教育的信给学生和家长，指导学生如何卸载学生抵制，要求学生将信拿给家长阅读签名后交回学校存档。2. 建立学校与家长的联动机制，要求学生家长进行监督，有特殊情况立即向学校汇报，学校定期进行回访。该项我们没有扣分，得满分。

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（一）幼儿园的生命安全与健康教育存在多方面问题

问题一：健康心理保护意识淡。一些幼儿园忽视幼儿社会性发展的需求，宽松和谐校园氛围不浓，如，当前全国各地的幼儿教师虐童事件屡屡发生。一些家庭教育盲区更为严重，家长片面追求幼儿智力发展，不重视对幼儿进行人际交往、抗挫折等能力的培养，造成幼儿不合群、自私、以自我为中心等表现，这种现状如不能及时改变，长大后会出现各种心理障碍和心理疾病，甚至产生极端行为。

问题二：身体保护能力差。3～6岁幼儿对危险的预见性弱，不能清楚地预见自己行为的后果，缺乏保护自己的能力，容易发生触电、摔伤、异物入体等安全事故。

问题三：饮食营养安全问题多。我园幼儿饮食情况中存在的主要问题是：良好的饮食习惯亟待提高；幼儿饮食失衡情况较为严重；家长缺乏科学饮食的意识和知识。进餐习惯不好会带来安全隐患，如边吃边玩容易导致饭菜呛入气管；饮食习惯偏差会带来成长发育安全问题，如肥胖儿群体的出现；家长健康饮食知识缺乏会带来营养安全问题，如，一些糖尿病、过敏体质等生活方式病过早地出现在幼儿期……

问题四：突发事件应急水平低。当今社会，对幼儿造成伤害的突发事件，除了自然灾害外，还有人为伤害，近几年频发的校园安全事件，幼儿园成为犯罪分子首选的场所。在幼儿园，如果我们教给幼儿应对突发事件的能力和方法，会有效减轻伤害。

（二）幼儿生命安全与健康教育课程需要开发建设

长期以来，我国社会、幼儿园、家庭对幼儿生命安全与健康只有保护缺少教育。四川省西昌市红旗幼儿园进行《幼儿积极生存与安全自护教育实验研究》，广州市交通厅幼儿园进行了《生命意识与教育》。以上研究大都还是以幼儿园单方面的力量为主，教育内容比较零散，对幼儿生命意识、生存能力的培养缺乏力度，对生命安全与健康教育缺乏整体规划和系统构架。因此，开发幼儿生命安全与健康教育课程，作为幼儿园课程的补充，不仅必要，而且可能。

生命安全教育在幼儿园阶段是引导幼儿热爱生命，用积极的生活态度迎接外界环境的挑战，培养幼儿生存能力、减少意外伤害，开拓和改善幼儿生存空间，提高生命质量、促进幼儿健康和谐地成长的教育。

二、解决问题的过程与方法

（一）课程研究轨迹回顾

我园是“健康教育”特色园，“一切为了幼儿的健康成长”是我园的办园宗旨。从1999年起，就开展了有关生命安全教育的系列研究。我园的课题研究主要围绕着“心理健康―身体健康―安全教育―饮食教育―打造阳光教师”这五方面进行。

我园对心理健康教育的研究起步早，1999年起，开展了“对同伴交往不良幼儿进行心理辅导的研究”“大班攻击矫正研究”“家园互动帮助幼儿克服分离焦虑研究”和“自闭症幼儿早期干预个案研究”。2002年起，针对身体健康教育开展了“幼儿园自主性体育游戏的实践研究”“幼儿体育“游戏化”活动模式的研究”。2005年起，针对安全教育开展了“构建幼儿园、家庭、社区三结合安全教育模式的研究”“幼儿安全教育园本课程开发和实施的研究”。2008年起，针对饮食教育开展了“家园互动开展幼儿健康饮食教育的研究”“家―园―院”三位一体提升幼儿体质的实践研究”。这些研究从不同侧面，丰富了幼儿健康教育的内容和内涵，将保护生命、促进生命成长的安全教育落在实践中。

近年来，针对全国发生的多起幼儿教师虐童事件，我园开展了“幼儿园阳光教师团队管理的实践研究”，旨在提高教师关注社会、热爱生活、探究教学的能力和品质，改善教师的精神意识，打造“阳光教师”团队。

以上研究成果有三项被立项为浙江省教育科学规划课题，6项获衢州市重点课题一等奖。但是，幼儿生命安全教育没有教师和幼儿用书，缺少实践和检验的载体。为进一步把研究深入到实际，产生更好的育人效果，我园组建了“幼儿生命安全教育课程的开发和建设”课题组，以课程开发和建设为中心，以活动为载体，以教学为依托，扩展幼儿的安全知识，更要在日常生活中培养幼儿的自我保护意识和能力，让每一个幼儿都能健康、安全、快乐成长。

（二）研究方法和策略

1.建立课程管理网络，将课程管理由“专线”转向“联网”

幼儿园课程管理网络

课程管理网络由园长、家长研究员、业务园长、教学助理、教研组长、骨干教师等人员组成，协调小组成员每月召开一次碰头会。园长任组长，领导小组主要负责幼儿园课程方案的制订、实施、反馈、调整、评价等。领导小组下设课程研究组，主要负责课程实施的研究、课程内容的拓展、教师培训等。由各教研组长任组长，以备课组长、特色活动组长和骨干教师为组员，开展每周一次以上参与式研讨、教材培训和集体备课活动，进行课程活动案例分析、观察方法与记录的研究等，以保证课程教材的全面、深入的实施。

2.来源于幼儿和家长的需求，将课程资源的选择由“盲目”转向“对症”

我园在“生命教育调查问卷”中设置了以下两大问题：“你认为哪方面对生命会产生影响？”“你认为目前孩子最需要接受的生命安全教育是什么？”对全园家长和教师进行调查。就家长和教师急需的生命安全常识邀请交警、营养专家、体育教师开设具有针对性的专题讲座。

调查发现：许多家长把盯牢孩子不出危险看作主要任务，却忽视了“孩子遇到危险怎么办”的防护性教育。鉴于此，课题组向家长和教师征集安全教育案例及安全防护知识，得到家长的热烈响应，共收到稿件1000余件。经过我园整理和提炼，编写了《教工幼儿园安全教育手册》，从家庭、幼儿园、公共环境等三个方面选择具有代表性和典型性的问题，或以“爱心提醒”唤起人们的密切关注，或以“预防措施”“应急处理”和“错误做法”等形式对家长进行具体指导，每位家长发放一册，深受家长和社会欢迎。

调查还发现：食品安全问题是幼儿和家长关注的热点，“让孩子吃出健康”成了家园共同的心愿，在妇保院的支持下，课题组也通过向家集资料的形式，编写了《体弱儿教养指导手册》一书，同时，在幼儿园网站中开设了“提升幼儿体质”专栏，开通了“儿保专家”博客。开展特色的饮食教育活动：自助早餐比赛、食品安全伴我行知识竞赛、远足活动、我家的特色菜等。

3.搭建家长参与课程建设的有效平台，将引领方式由“指导”转向“互补”

教师要善于发现和利用家长的优势，主动吸引家长积极关心、参与幼儿园的生命安全教育活动，与幼儿园资源形成互补，实现共享。

（1）利用家长的职业优势

吸引不同职业的家长加盟教师队伍，在优势互补中充实安全教育力量，丰富安全教育内容。如，邀请身为交通警察的幼儿父亲为幼儿讲解交通规则、示范如何指挥交通。

（2）发挥家长的兴趣优势

如，在进行“厨房里的安全”主题教育时，教师可请喜欢厨艺的家长拍摄自己的烹饪过程，向幼儿示范使用餐具、炊具的正确方法。

（3）挖掘家长的退休优势

退休的祖辈家长是一支不可忽视的力量，教师把他们组成一支安全教育志愿者队伍，邀请他们来园“值勤”或“值班”，当“一日安全监督员”，为幼儿园的安全教育献计献策。

（三）课程特色活动例举

特色活动一：家园携手，让幼儿生命安全教育无盲区

我园开展的幼儿生命安全教育课程的最大特点和优势是突出动态的活动，将五大活动（即服务性活动、演练性活动、宣传性活动、观摩性活动和渗透性活动）贯穿于幼儿生命安全教育的全过程。

各类活动典型案例分析：

（1）宣传性活动

①“学安全知识，创平安家庭”亲子大奖赛。2006年5月，我园举办由家长、幼儿共同参与的安全知识大赛。

②亲子自制安全警示标志：首先指导幼儿设计警示标志，并张贴在园内易出危险的地方，同时指导家长开展亲子制作警示标志。

（2）服务性活动

①安全咨询活动。2006年6月，我园老师本着服务家长的目的，面向社区开展安全咨询活动，通过现场问答、发送传单等形式指导家长掌握安全知识，提醒家长在日常生活中注重安全教育。

②开设安全教育联系栏、联系箱。让家长在联系栏里发表自己的看法和建议，甚至由家长担任主编定期编辑联系栏内容。

（3）演练性活动

①集会逃生。2006年12月的一个家长接待日，幼儿正在和家长一起做亲子游戏，随着一阵紧急的火警鸣叫声，家长带着孩子开始撤离火灾现场。

②诱拐演习。2006年10月，一场精心策划的“诱拐演习”开始了，10位幼儿未曾谋面的家长充当“骗子”，手拿玩具、食物等“诱拐”了23名幼儿，“诱拐”成功率竟达90%。

（4）观摩性活动

①参观消防大队。幼儿在家长的带领下参观了消防战士的生活场所、消防服及消防用具展示厅、火灾产生原因展示厅，观看消防战士灭火表演。

②“安全卫士”助教。利用家长的职业优势和兴趣爱好，根据安全教育主题，邀请家长进班当老师。

（5）渗透性活动

①安全画廊。2007年5月，大二班进行了美术活动：出事了，我该怎么办。

②安全教育周。每学期的第2周为全园的安全教育周，通过集体安全教育活动、木偶表演、情境模拟、环境创设、家长参与、自我教育讨论等形式，将安全教育与幼儿一日生活相结合。

特色活动二：网站平台，让幼儿生命安全与健康教育更开放

2006年5月，课题组团队制作课开通了《幼儿生命安全教育网》网站（），共有新闻中心、教师空间、宝宝天地、安全条文、安全贴士、交流空间等6大板块。

“新闻中心”专栏设“本园快讯”与“热点连线”，集信息、信息交流、形象宣传于一体，在全方位展示本园安全教育活动信息的同时，链接了各地有关幼儿安全的新闻动态。“安全条文”设“政策法规”“规章制度”“计划总结”三个栏目，汇集了本园安全管理制度、安全事故应急处理预案、幼儿一日活动中的安全隐患及预防措施，各年段安全教育工作计划总结等，集实用性、针对性、操作性、指导性于一体。“教师空间”版块分为经典教案、案例剖析、教育科研、课件共享四个栏目，是教师安全教育资源的源泉，也是教师进行安全教育的有效平台。“宝宝天地”板块则是专门为幼儿服务的，包括故事、儿歌、歌曲、游戏、小剧场等栏目，目的是促进幼儿与网络互动式学习的实现。“教师空间”分为经典教案、案例剖析、教育科研、课件共享栏目。“安全贴士”分为家庭安全篇、幼儿园安全篇和公共环境安全篇，为教师和家长介绍必要的安全知识及应急、预防、纠错方法。

在这些栏目里，有关的安全案例、教育论文、教学案例、教学课件、教学成果、家园互动安全活动等图文内容一一呈现。幼儿园安全教育网为幼儿园与家庭提供了交流与沟通的平台，提高了家长参与幼儿安全教育的频率和层次，实现网站建设与教师、家长的安全教育理念、教育行为的同步提高的目的。目前，每日点击逾1000人次。该网站是全国首家关于幼儿安全教育的网站。

三、成果的主要内容

（一）架构幼儿生命安全与健康教育课程体系

1.课程目标

总目标：懂得珍惜自己的生命，了解与幼儿生活密切相关的安全知识，形成健康、安全的生活所需要的行为习惯和态度，提高自我安全保护意识和能力，保障生命成长安全。

2.基本框架

围绕三方面课程目标，我们确定了饮食营养安全、身体保护、突发事件应急、健康心理保护四大板块的生命安全教育内容，形成了宣传性活动、服务性活动、演练性活动、观摩性活动、渗透性活动五大家园互动活动形式，形成了课程的基本体系。

3.进度安排

每学期的第2月为全园的安全教育月，主要以整合性安全主题教学活动为主，通过集体安全教育活动、木偶表演、情境模拟、环境创设、家长参与、自我教育讨论等形式，将安全教育与幼儿一日生活相结合。各年段的生命安全教育主题如下：

整合性主题活动的设计，由设计思路、主题目标、活动内容、环境创设、家长工作、资源利用、教育建议和具体活动名称、目标及教学准备八个版块构成，并附有活动照片。

4.课程评价

课程评价坚持“全面”“全员”“全程”的原则。“全面”指的是评价对象面向全体幼儿，评价内容涵盖课程的各个方面各个环节，评价过程采集个体发展的各方面，如，身体、情绪、认知、社会性等全面信息。“全员”指的是与课程相关或与幼儿的发展相关的各个部门、各方人员如教师、家长和幼儿自身都作为评价主体来共同参与评价过程。“全程”指的是课程评价着眼于课程实施的各个阶段、一日生活的全部过程，对课程目标和幼儿的发展实行全程监控，是在课程的实施过程中进行评价，在评价的过程中实施课程。主要形式有：

（1）幼儿成长档案袋

以教师和家长对幼儿行为反应的连续观察记录和分析评价为主，包括孩子在各生命安全教育主题学习过程中自己制作的各种作品，如图画、手工、文字等，以及与幼儿的自我成长有关的各种信息资料等等，它不仅能帮助教师和家长客观认识幼儿安全素养的现状，及时开展个性化教育，还是一种促进教师进一步开发课程资源、创造生成课程的有效途径。

（2）家园同步报告单

教师和家长根据学会生活的课程目标和特点对幼儿的发展状况进行阶段性的检测并同步提供对比性的评价信息。根据课程目标和四大版块安全教育内容确定各项等级指标，在期中及期末由教师和家长共同评价。

（3）“安全小卫士”即时贴

它是指教师随身准备一个即时贴小本子或一叠小纸片，当发现幼儿安全意识和安全行为上有一些不同以往的进步行为或细微表现时，就用非常简短而亲切的话记下来，并将它贴在教室的进步栏或家园栏上或让幼儿在离园时带给家长。

（二）开发一系列幼儿生命安全教育园本教材与系列活动

经常与上级教科研部门保持联系，先后邀请浙江省教科院、浙江师范大学、衢州学院的专家做指导。省特级教师刘小倩在我园建立“特级教师工作室”，对课题进行全程指导。课题组成员参与编著正规出版物有：《幼儿安全实操》（浙江教育出版社，2005年）《安全教学活动设计》（分小班、中班、大班共三册，科技出版社，2013年）；《幼儿科学饮食指南》（浙江科学技术出版社，2011年）；《拥抱阳光――幼儿园阳光教育探索》（浙江教育出版社，2014年）。2009年，衢州市教科所对我园《幼儿生命安全教育模式研究》召开课题推广会，在全市幼儿园推广。

（三）建设了一支阳光教师团队

在共同的研究实践中，我通过转变管理理念、改善组织氛围、变革评价模式、组建阳光社团等策略建设了一支积极向上、阳光快乐的教师队伍，培养了一批“热爱运动、快乐友善、好奇乐学”的阳光幼苗。“阳光教师”的要求是：面对孩子，有阳光般灿烂的笑脸；面对家长，有阳光般真诚的交流；面对同事，有阳光般温暖的态度；面对教育，有阳光般平和的心态；面对教研，有阳光般积极的热情；面对发展，有阳光般不息的能量。

四、效果与反思

（一）效果

幼儿园先后荣获浙江省示范幼儿园家长学校、浙江省园本教研示范园、省公安厅“校安工程”示范窗口。幼儿舞蹈《萤火虫亮了》获文化部“群星奖”，得到总政歌舞团著名编导华伟的高度评价：“舞蹈反应了孩子对生活的热爱、对美好的向往。”2008年5月，中央电视台《朝闻天下》栏目报道了我园生命安全健康教育的先进经验。教师在省级以上教学展示8次。论文《主题背景下班组教师的有效合作》《“三举措”有效提升幼儿饮食教育管理质量》《幼儿园安全教育网的开发与应用》《探索关注幼儿一生幸福的阳光教育》《转变家园合作方式，提升幼儿安全教育质量》《建设阳光教师团队的意义及途径研究》分别发表于《学前教育研究》《早期教育》《新课程研究》《教育信息报》《教学月刊》《早期教育（教科研版）》。

在这些成果中，我们看到了教师工作状态与幼儿园实施生命安全与健康教育课程之间不可割裂的关系。

（二）反思

幼儿生命安全教育课程以家园活动为载体，实现课程与亲子活动、与教学活动的融合，体现了“活动与课程结合”的优势，实现了幼儿园园本课程开发与实践方式和策略的创新。

园本生命安全与健康教育课程开发与实践使我们认识到，应该坚持四个原则：

1.多主体参与性

幼儿、家长、教师都是活动的主体，家长成为课程的审议者、实施者。教师对“园本课程”有了真实的、具体可感的认识，更树立了“教师不仅是课程的实施者，更是课程的创造者”的新观念。

2.多向互动性

幼儿、家长、教师三方以积极、主动的姿态参与，在教育目标上达成共识，在生命安全教育方法上相互学习、相互激励、相互监督、相互评价。

3.家园一致性

课程的最终目的要落实到幼儿牢固树立“珍爱生命，安全第一”的意识，让幼儿生命的成长变被动的保护为积极的促进。

4.幼儿园的引领性

这种引领作用不仅体现在教师能调动家长参与生命安全教育的积极性等方面，更重要的是体现在教师能根据不同的教育内容设定相应的目标，设计组织不同层面（课程、家园互动等）的活动。

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问题是思维的开始，设置疑问和创设情境是小学数学教学中普遍使用的概念引入方法。导入新概念时设置疑问，可以吸引学生的注意力，培养学生的思维能力。教师在讲授时，可以从学生的兴趣角度出发，寻找学生喜欢的方面，从而切入数学知识。小学生的思维特点决定了他们在数学上呈形象思维，对抽象性的概念理解起来都有些费力，而情境的建立则会将抽象的概念形象化，易于学生对新知识的理解和接受，也提高了教师教学的效率。例如，在讲倒数的概念时，可以先让学生学出乘积是1的算式，能写几个就写几个，能写几种形式就写几种形式，教师将学生所写的算式汇聚在黑板上，并让学生思考可以分为哪几类？（分数乘分数；整数乘分数；整数乘小数等等）每类算式中乘积是1的两个数有什么特点或关系？从而归纳出倒数的概念。这样有利于发展学生的思维，培养学生的探索意识和数学能力，同时也牢固、透彻地掌握了所学概念。

二、在应用题教学中合理创设情境，训练学生思维的深刻性和创造性

低年级小学生由于年龄特点，通常根据直观形象实物解决数学问题，对于纯数学的符号运算却很吃力，不同学生的具体形象思维发展有不同程度的差异，这就需要教师在实际教学中合理创设情境，将抽象的问题具体化，针对不同学习水平的学生可以提出不同的要求。随着年龄的增长和社会阅历的丰富，小学生的逻辑推理能力不断发展，解决数学问题时对具体事物的依赖程度降低，可以抽象概括并进行判断推理，因此，在教学时应注重培养小学生数学思维的灵活性和深刻性。由于小学生处于生长发育最旺盛的时期，思维活跃不受刻板规则的束缚，因此，教师不宜采用过多的模式化教学，要鼓励学生运用多种思路和方法来解决应用题，训练学生创造性思维。

三、计算题教学中训练思维的广阔性和有序性

小学计算题教学中，学生常常苦于思路闭塞，因此，教学中应采用多种方式启发学生分析，寻求采用不同方式进行求解的途径，并从中找出捷径，也就是简便算法，训练学生思维的广阔性。例如，计算（11-11/36）+（9-11/36×5）+（1-11/36×3）+（5-11/36×9）+（3-11/36×7）+（7-11/36×11）。在?@道计算题中，如果按部就班先算出每个小括号内的结果，是很麻烦的。这就需要我们引导学生分析比较每个小括号内的被减数和“减数”，通过分析，马上会使学生想到去括号，并灵活地将被减数和“减数”重新组合起来：

原式=（11+9+7+5+3+1）-11/39×（11+9+7+5+3+1）

=（11+9+7+5+3+1）×（1-11/36）

=36×25/36=25

这样有利于锻炼学生思维的广阔性和有序性。

四、灵活设计教案，让学生有深入思考的空间，培养学生的数学思维能力

数学家波利亚说过：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深、也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”有的学生白天学过的知识到晚上就想不起来了，因为通过灌输和紧凑细致的指导获得的知识留存的时间不会太久，而通过深入思考获得的经验和体会才可能长远留存。让学生亲自经历数学问题的发现、提出、分析和解决过程，是学生掌握感悟数学方法的过程。所以，要培养学生的数学思维能力，思考是一条必经之路。教师可以为学生设计一些稍有难度的问题，让学生加深对问题的记忆和思考，更要给予学生更多的时间进行思考和分析，为学生提供一些探索的机会，特别是学习过后再好好反思的过程，让学生在不知不觉中就掌握了学习数学的方法，使学生的数学学习成绩和数学思维每天都有进步。故此，数学教师的教案要根据教学形势和课程改革的要求，在教学内容和教学训练环节灵活设计。对于“0”的意义这一课的教案设计，把思考融入进去，可以让学生自己先看书学习，然后分析整理，接着同学之间交流小结，最后才是教师对学生的数学知识“0”的意义进行总结，同时对整个过程中学生数学思维的发展进行分析和表扬激励。这样的学习过程充分调动和提升了学生的兴趣和积极性，让学生对数学知识点有深入的思考，进而自己发现规律。学生自己思考多了就有了积累，能够形成相对稳定的有关数学的见解，成为个人发展的重要支撑点。教师还需要耐心地启发与诱导学生，创设思考问题的情境，扩大学生的思考空间，从而培养学生的数学思维微能力。

五、家校联动，培养学生的数学思维

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学分析和系统设计，结合课程建设，提出了物理网络课程建设的教学任务、教学理念，对促进高中物理的

教学有积极意义。

【关键词】物理网络教育课程

网络的发展为信息的传递提供了更为广泛的空间，作为一种新课程创新教学的尝试，现代化的信息技术手

段得以利用，以全面推行素质教育。而信息技术的飞速发展，为我们提供了这种全新的教学模式——网络

教学，其可以培养和造就具有创新能力的高素质人才，为我国教育的可持续性发展注入新鲜血液对中学物

理 “网络教学”理论与特征研究，与传统课堂教学的优势比较，构筑网络教学的模式，

一、物理课程的建设现状

传统物理课程建设体制僵化，课程衔接不良，实务操作机会少，有的同学对物理没兴趣、学习不

主动，总是把物理题中描述的事件停留在纸面上。高中物理特点是通过对规律的认识理解来解决一些实际

问题、解释一些自然现象，应该培养分析理解的能力。落实实务教学诚为教育所必需。随着科学技术的不

断更新，产业结构快速变化。物理教育课程的趋势是：强调实务教学，也要加强学科与通识的联系。高中

物理教育所迫切需要的是掌握相关资源信息，以适应新课程改革。随着科技更新，教育领导者的角色必须

从目前的管制者调整为资源信息的提供者、学校财务的监督者。当前教育改革的主要目标之一，就是要改

变传统的以教师为中心的教学模式，而构建一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体作用

的新型教学模式。使教育更弹性化、多元化、精致化、未来化。在物理课程教学内涵里包括机构组织及目

标、课程与经验组织、教材和教学法、训育辅导、教学资源等等，还要考虑特殊教育??、家庭教育、城乡

差异、生涯辅导、师资培育进修、教育经费财政、教育政策与教育学等等。急需一种教学手段来缓解矛盾

，提高教学效果及加强对具有信息时代创造性人才的培养。创建和推广物理网络教学模式，提供网络物理

课程，资源共享，更能方便学生个性化学习的需求，提高学生能力，并为当前高中物理教育当务之急，提

供高中物理优质化教学方案，以提升我国高中物理教育办学成效。

二、正确的认识是物理网络课程建设的基础

信息时代是知识爆发的时代，也是知识半衰期急速缩短的时代，物理网络课程建设，只要在学校

资源可以支持的范围内，通过网页或网站的形式优质的教学资源，实现资源共享，利于课程内容更新

，改善教学质量，提高教学效果，改善教育环境，能促进学院加大教学投入，提高教学方式、手段，可以

培养一批名师。

三、物理网络课程建设方向与途径

1．建立教学网站和多媒体网络现代化平台

相应的教学环境设计自主学习，物理教学网站功能、总体结构、各子系统间主要可扩充的学习资

源库有：课程教材、电子教案、大纲、课件、素材及教学录像等等；全站设立全文搜索引擎。课程教材方

面教育要能落实与Internet互联，课程教材能达到实用化、现代化、网络化。因此，在制定课程时，设立

网络交流平台，课程大纲初稿完成后，应制成问卷调查意见。教材的建设是课程的重点。同时教材应随着

社会的脉动随时加以增删。 教学过程管理和交流子系统采用RSS与 Blog技术。高中物理教学针对个人学习

环境，建立虚拟课堂和虚拟班级，分配个人空间给每个教师和学生，自动答疑功能由自动答疑子系统完成

。若问题无法自动答疑，自动提交到交流子系统由教师解答，教师才能通过网络个别化指导，学校网络的

生命力还维系于具有爱心、热忱、负责任的老师。整合组织优良老师，使优良老师能发挥更大的教育榜样

及力量。 最后解答的问题扩充到自动答疑子系统中，学生作业在作业子系统中展示，好的作品可用以扩充

学习资源库。这样，学生才能发挥和获得最好的学习效果。

注重教室的设立和教学媒体的发展。要发 现有教学资源中心功能。 多媒体设备操作台安装电子

白板、多媒体投影设备、实物展台、DVD为一体，以干兆校园网作为教学网络化强有力的支撑。尤其在网络

上采用的“服务器／浏览器技术”、“音频／视频网上会议技术”、“试卷的自动生成技术”等，为学生

的自学和课程交流提供了现代化的平台。作为物理教师，我们应该根据学生的身心特点和认知规律，创造

良好的物理情境，让学生带着愉快的心情和浓厚的兴趣去学习物理知识，应用物理知识。如在讲“超重和

失重”之前播放神舟六号发射过程的视频和费俊龙太空翻跟头图片，这样的引入，能迅速激发学生兴趣。

如在讲机械振动的理论知识时，使学生清楚的了解这一章的知识结构。并且用动画的形式表现弹簧振子做

简谐振动的过程，使学生初步了解简谐振动现象。用FLASH动画演示弹簧振子做简谐振动的全过程。然后是

巩固练习，试题以测试巩固为主，答案的选择与问题的输入都要在电脑上进行。最后是课堂小结，主要内

容是对本堂课的知识点进行概括，网络学习的课堂小结一定要比平时的课堂小结更加细致，最好能够揭示

出需要记忆和需要多练习的知识范围。为学子创造无障碍学习的空间而努力。

2． 教学方法和手段

?积累较为丰富的经验，需突破传统教学在时间和空间上的限制，改革传统的教学手段、方式、内

容，探索新的教学模式，以现代教育技术为支撑，以课程为标杆，借鉴国外同类课程建设成果，在现有基

础上将物理课程建设成集特色性与通用性为一体的现代化课程，以实现教育资源共享，提高整体教育质量

，推动学校的教学方式和教育模式的改革。注重教学改革和研究，加强教育的信息化，实现教育的现代化

。建设高质量的课程，以及有效的评价、激励、管理机制。教学方法实现项目制、团队化运作，充分发挥

学生的主动性、积极性和首创精神，并逐步向实战化过渡。以素质教育为基础，能力为本位，通过课程内

容整合，采用项目制教学。开展多媒体课件的使用和研制，教学课件需进一步强化互动效果。首先需提升

教师课件制作能力，组织教师形成良好的团队合作氛围，一起制作相互取长补短；其次，在课件中增加更

多的动画效果，合理采用现有物理软件技术，通过插入图片、图形、声音、图表、动画、艺术字、影片等

各种多媒体信息，产生多变、生动的效果。使课件能更多地展示操作的流程，教师需要进行角色体验，从

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慕课发展至今，已经由其最初兴起的高等教育领域辐射到了更多领域，基础教育也受到了它带来的影响。慕课的交互性、可控性、便捷性、碎片化等特点在教育资源共享、发展学生个性、实现教育公平等方面都蕴藏着巨大的优势和潜能，被认为是能够改变传统课堂教学模式的一次契机 [1]。研究表明，美国、加拿大、新加坡、澳大利亚相继开展的基础教育慕课实践在提升学生学业质量、增强学习动机、提升教师工作满意度和优化家校关系等方面都取得了一定的成效 [2]。

 

慕课被引入我国基础教育课堂以来，接受了本土化改造，形成了“慕课+翻转课堂”的组合模式。自C20慕课联盟成立以来，慕课在我国基础教育课堂变革运动中持续升温，方兴未艾 [3]。但目前我国专注于基础教育的慕课平台，基本上是复制高等教育慕課平台的模式或是沿袭传统的网络公开课模式，没有针对基础教育的特点进行优化，不能满足基础教育学生的一些学习需求，还存在着一些需要改进的问题。

 

一、现有慕课平台应用于基础教育存在的问题

 

(一)在人力、物力方面投入过大

 

在需要教师大量工作的同时，还需要有大量的资金以维持平台运转 [4]。因为基础教育慕课很难通过证书服务、付费课程等盈利，因此大型基础教育慕课平台大多依靠政府或学校的资金支持，自身很难实现可持续发展。

 

(二)在应用于基础教育中时并未进行足够的优化，学生在使用过程中可能会遇到困难

 

一方面，现有的基础教育慕课平台大多沿袭传统的网络公开课模式，上线的课程大多已经完成，学生与授课教师或其他同学之间的互动存在一定的困难;另一方面，现有的基础教育慕课平台没有对移动终端进行足够的优化，在使用过程中可能存在不便。

 

(三)功能较为单一

 

现有的基础教育慕课平台所提供的服务大多局限于视频课程，主要面向中小学生。以华东师范大学主办的C20慕课联盟为例，其主要功能就是提供教学微视频，对学生与教师互动、教师之间交流教学经验等功能涉猎较少，并没有充分挖掘和发挥出慕课平台所具备的功能与优势。

 

(四)大多游离于学校教育之外，与传统课堂结合较少

 

现有的基础教育慕课平台与传统课堂的联系大多仅限于为采用翻转课堂授课模式的微课程提供微视频，但大多数学校并没有选用翻转课堂的模式进行教学，使其课堂与慕课平台相互隔离，传统教学模式并没有改变。

 

二、基础教育慕课问题的解决方案

 

针对上述问题，笔者提出了“轻慕课”的概念：轻慕课，即主张由学校或校际联盟搭建，并为其服务、去除传统慕课平台中不适合基础教育的部分，根据情况丰富功能、突出实用性和针对性，进而更适合基础教育的慕课形式。“轻慕课”之“轻”体现在其规模较小、抛弃了冗余功能且使用便捷。

 

“轻慕课”能够从以下4个方面解决基础教育慕课存在的问题：

 

(一)以校或校际联盟为单位，搭建小型慕课平台

 

1注重实用性，满足学生的学习需求。传统的慕课平台规模较大，搭建和维护的花费也相对较多。因此，“轻慕课”主张由学校自主或校际联盟共同搭建，为师生和家长提供服务。与传统的基础教育慕课平台相比，“轻慕课”可以根据本校的具体情况进行有针对性的设计和优化，具有更加实用的优点。

 

(1)“轻慕课”更具实用性。主流慕课平台上的许多课程都是基于高等教育设置的，需要一定的知识背景，并不适用于基础教育阶段的学生，易使其中途放弃，造成慕课 “完成率低”的问题 [5]。而“轻慕课”的课程由学校定制，学校对学生的了解有助于打造更适合中小学生的课程，更具针对性。另外，国内现有的基础教育慕课教材存在不同的版本，学生在学习时需要自行检索适合的课程，费时又费力。而“轻慕课”课程由学校自主提供，学生能够直接学习相应的课程，获取知识更加便捷。

 

(2)“轻慕课”更利于满足学生的学习需求。学生在学习过程中出现的对相关知识的需求并不是固定的，“轻慕课”为学生获取这些知识提供了便利。教师在备课过程中准备的关联知识、拓展知识等都可以放到慕课平台上，让学生能够深入理解所学知识。同时，教师可以根据授课过程中学生的情况，灵活地在慕课平台上添加学生需要的内容，填补课堂知识的空缺，作为复习巩固或是课堂知识的扩展，满足学生的学习需求。

 

2利用慕课平台建立资源库，共享校际联盟中的优质资源。“轻慕课”可以作为资源共享中心，为学校之间分享优质资源提供便利。借助慕课平台，无论是为学生服务的课程视频还是为教师服务的课件教案，都能十分便捷地被分享与获取，为教师和学生提供便利。

 

(1)“轻慕课”的这种课程共享模式便于学生和教师获取相关的课程资源。不同的教师基于自己对于教材的理解，有不同的授课方式。通过“轻慕课”平台，学生可以体验适合自己的优秀教育资源，领略不同教师的讲课风格，感受不同学校的教学特色，从不同的角度学习知识。同时，公开课常出现教师和学生事先排练好的“演课”这一备受诟病的现象，并不能真实反映课堂和教学情况 [6]。所以，对于教师而言，用观看慕课课程替代传统的听课，便于教师直观地了解真实的课堂情况。这也是一种新型的学习与交流的便捷方法。

 

(2)“轻慕课”在辅助教师工作方面助力。在“轻慕课”的教师专区内，教师可以将教案、课件和教学资源等上传到服务器上，与其他教师分享。教师可以就教学资源的选择、课件的制作和使用等进行经验交流，有利于教师的共同进步。同时，校际联盟中教师之间的交流能够带动学校之间的教学经验交流，进而提高教学质量，为学生提供更好的教育。

 

3利用平台开发、实施校本课程， 促进学生多方面发展。“轻慕课”由学校主导的特点为学校校本课程落实于慕课平台提供了可能。校本课程的线上化可以减轻老师的负担，丰富学生的选择，有助于将校本课程尊重和满足学生差异性和多样化需求的特点落到实处 [7]。

 

(1)在校本课程开发方面，慕课平台能够提供一定的便利。在开发前期，可以利用平台的调查与反馈功能对本校学生进行调查，掌握学生的需求，进而结合当地文化和学校课程资源，开发出具有学校特色的、发展学生个性特长的、多样的课程。同时，选课学生的数量、学生的评价等都可以客观地反映出这门校本课程成功与否。基于平台的不记名课程评价系统，学生能够提供具有一定参考价值的评价和反馈，这也有利于学校和教师根据实际情况对后续课程进行调整。

 

(2)在校本课程实施方面，给学生提供了更多的选择。校际联盟中每个学校提供的校本课程各具特色，丰富了课程的多样性，有利于学生个性的多样化发展。另外，在校本课程中，学生也可以在专门的区域上传自己关于课程的想法、作品等，以进行学习成果的展示，系统可以自动记录学生的学习记录、发言、作业和成果展示等，展现学生的学习历程与结果，注重学生综合能力的发展，推动学生评价的多样化。

 

(二)丰富多终端支持体验，整合相关的便捷功能

 

1为平板电脑、智能手机等多样化的终端提供支持，便于学生使用。“轻慕课”从学生的使用体验出发，为平板电脑、智能手机等终端提供支持，旨在优化使用体验，让学生能够便捷地获取知识，让学习具有一定的灵活性，也为移动学习提供了便利。

 

智能手机和平板电脑等移动终端的普及，为移动学习提供了基础条件，为学习带来了更多的自由。“轻慕课”可以为不同系统的智能手机和平板电脑开发相应的应用程序，使用户能够更方便地使用传统电脑端所具备的各项功能。

 

“轻慕课”的App应为在线和离线两种情况提供相应的功能。在有网络连接时，学生能够轻松地使用慕课平台的各项功能，还可以有选择地将想要学习的课程离线加载到手机上;课程视频存储在终端中，在没有网络连接时也能够正常观看。同时，离线状态下的平台也应具备云笔记功能，让学生记录下课程学习中的思考和收获，在恢复网络连接时自动同步到服务器，便于日后回顾和查看。

 

2利用相关软件的便捷功能，完善慕课生态系统。“轻慕课”可以将相关软件的一些功能进行接入和整合，将学生的线上学习进行一体集成化，以完善慕课生态系统，优化学生学习体验。

 

微信和QQ等软件在学生和教师当中使用十分普遍，也都搭建了相应的应用平台，“轻慕课”可以采用绑定QQ、微信等账号的方式进行导入个人资料、联系人等操作。QQ为家校、师生QQ群提供的在线题库和作业评测功能，也可以和慕课平台进行整合，实现功能的最大化。同时，平台的通讯功能可以基于QQ、微信等通信软件，利用其安全而便捷的特性支撑平台中教师、学生和家长之间的交流。

 

另外，目前应用市场中有许多与学习相关的应用，可以提供新颖的功能，如背单词、记笔记、制定目标待办事项等。一方面，可以整合接入这些软件的相关功能，如云笔记、背单词等，让学生选择使用;另一方面，平台也可以提供软件的下载服务，把经过教师和家长审核的优秀应用推荐给学生，避免市面上良莠不齐的应用对学生造成不良的影响。学生也可以通过平台将软件分享给同学，一起使用和交流。

 

3课程信息和动态由学生自主订阅，视频课程点播和直播并存。“轻慕课”的课程内容由教师，借鉴社交媒体的形式，每门课程都会有1个主页，按时间顺序排列本门课程的所有動态、通知和内容等，学生可以按照时间的先后、内容的类型等条件进行排序与检索，也可以直接订阅这门课程，进而在教师新内容时，在电脑网页、手机客户端上第一时间得到信息推送，不错过重要事项。

 

传统慕课在用户的课程检索方面方法比较单一，多依赖搜索和分类功能，而“轻慕课”平台加入了课程推荐功能。学生在注册并登陆“轻慕课”平台后，可以选择自己感兴趣的课程种类，系统会参考学生的兴趣并依据学生的基本情况为其智能推荐适合的课程，为学生寻找和检索课程提供了方便。

 

同时，“轻慕课”在提供课程点播的基础上，也可以提供直播功能。教师可以在约定的时间开启直播，与学生进行实时互动。学生在直播过程中可以通过评论分享心得和疑问，教师也可以实时对学生的问题进行讲解。另外，如果学生在慕课学习过程中产生了普遍的疑问，教师也可以通知学生开启直播，对学生的疑问进行讲解;错过直播的同学也可以在教师的主页上观看过往的直播视频，让学习更具灵活性。

 

(三)利用慕课平台建立家校互动平台，加强家校合作与交流

 

1连接学校教育、家庭教育与社会教育，打造完整的教育环境。苏霍姆林斯基认为，“只有学校教育而无家庭教育，或只有家庭教育而无学校教育，都不能完成培养人这一极其细致又复杂的任务。” [8]家庭教育和学校教育作为教育系统的重要组成部分，对个体发展、家庭幸福和社会进步都具有不可替代的作用。因此，家庭教育与学校教育的交流十分重要。

 

“轻慕课”可以为学校教育与家庭教育搭建沟通的桥梁，不止教师和学生，家长也能成为慕课的使用者。家长通过慕课平台能够清楚地了解学生与课程相关的情况，也可以查看系统记录中学生的学习历史、发言、作业和成果展示等，进而了解学生的学习情况。

 

另外，学校还可以通过“轻慕课”平台将家长从教育的外围请进来，积极参与到学校的教育活动中。通过家长参与学校教育，可以保证教育的一致性，形成教育合力，从而提高教育的实效性和针对性 [9]。平台可以帮助学校与家长进行沟通，落实学校的家长参与策略。通过平台，可以便捷地向家求一些决策意见，让家长参与到学校的教育管理工作中，克服学校自身的封闭性，形成一个动态的开放系统。

 

2为家长与教师交流提供便利，进而充分了解学生情况。“轻慕课”能够拉近教师与家长之间的距离，为传统的家访、家长会赋予新的形式，让教师和家长的沟通更加充分。

 

家访具有其独特的、不可替代的功能，借助家访可以全面、客观地掌握学生的家庭状况，有的放矢地展开教育 [10]。“轻慕课”能够让家访更灵活且更有效率，为教师和家长带来方便。教师和家长可以通过平台预约时间，双方同意后，可以通过视频通话等多种方式进行交流，免去了老师为家访而奔波的负担。家长和教师通过平台进行的平时交流与专门的家访共同促进了家长和教师的沟通。

 

在传统的学校教育中，家长会也是教师与家长相互交流的机会之一。召开家长会不仅可以让家长了解学生在校的各项情况，还可以促使家长与教师互相理解和支持，使学校与家庭“向学生提出同样的要求，始终从同样的原则出发” [11]。“轻慕课”可以根据家长会的形式，采用线上和线下两种形式进行。在进行展示型、讲座型、通知型家长会时，可以采用线上的形式，家长足不出户就可以通过平台参与;在进行交流式、对话讨论式的家长会时，可以采用传统线下的形式，与家长能够面对面交流与探讨。

 

3开设网上家长学校，传递科学的教育方法。苏霍姆林斯基认为，良好的学校教育建立在良好的家庭教育基础之上，“家庭教育是一门培养人的科学，教育孩子需要懂得科学，需要研究方法，这就需要学校的指导和帮助” [12] 。因此，对家长进行教育有一定的必要性，“不对孩子的父母进行教育，就谈不上对孩子的教育”。利用“轻慕课”平台，学校可以开设网上家长学校，向家长传授科学的教育方法，对家长进行指导。

 

传统的家长学校活动时间大多安排在晚上或双休日，很少安排在工作时间，但对于教师和家长来说，无论把家长学校的课程安排在工作时间还是休息时间，都无法完全达到工作和休息之间的平衡，也难以保证所有家长准时、足时参加，不能覆盖到所有家长 [13]。而采用慕课的方式开设家长学校，能发挥慕课学习时间和地点灵活的优点。教师通过平台与家长交流后，能够结合实际情况开发针对家长的课程，传授家庭教育的相关知识，而家长也可以灵活地选择时间开始课程的学习，并就课程与教师进行交流，为教师和家长都提供了方便，有利于提高家长的家庭教育意识与能力。

 

(四)与传统教学相辅相成，配合探索新型教育形式

 

1慕课视频从平时教学内容中选优，方便学生课后查缺补漏。传统慕课在课程的呈现方式、作业设置、新技术的运用等方面，都需要教师投入大量的时间和精力 [14]，而基础教育的教师在平时就已经担负了相关课程的工作，很难再有空余时间为慕课拍摄专门的视频，“轻慕课”可以采用在平时课堂录制、后期选优与剪辑的方法，将平时的课程资源再利用。

 

课程视频的拍摄在不影响正常课堂教学的情况下进行，力求自然而真实地体现教师的教学过程。许多教师都肩负着不同班级的授课工作，因此课程视频也就有了不同的版本，后期在其基础上进行剪辑和选优，组成慕课视频。这样一来，节省了教师准备专门花在慕课上的时间，让教师能够更加专注于教学，也能与学生在实际课堂上的体验相呼应，让学生在复习有疑问的知识点时有新的体验和发现。另外，在传统的学校教育中，不同班级之间的课堂不是互通的，学生无法体验其他班级教师的授课方式，慕课能让学生参与到其他课堂中，让学生拥有更自由的学习空间。

 

2慕课平台与课后作业布置相结合，任务式学习让学生更有学习动力。“轻慕课”作为传统教育的补充，可以将作业和练习移植到网上，采用任务式学习的方法，让学生拥有更新颖的学习体验。

 

与传统作业相比，网络作业有其优势：没有书面作业死板，具有一定的灵活性和互动性;网上作业形式更加新颖，能提高学习的自主性，让学生更容易体会到学習的乐趣 [15]。“轻慕课”为网上作业赋予了许多实用的特点：

 

教师在布置作业时，可以根据情况在题目的相关知识点处预置一定提示，学生在思考后仍无法解答的情况下，可以使用有限的提示点数获取，进而引导学生的解题思路，让学生能够适当地得到点拨，不丧失独立思考的能力。

 

在学生提交作业后，系统可以帮助教师批改客观题目，并给出答案详解。教师在批改作业时，也可以为学生录制和发送小视频，分析和讲解学生出现错误的原因。在将错题自动加入错题本的同时，系统也可以提供相近考察点的习题，让学生巩固学过的知识。学生收到答复后，如果依然存在困惑，可以使用平台的通讯功能与同学、老师进行交流。

 

慕课平台的作业系统可以采用任务式学习的形式，将作业细化为不同的任务并显示任务的完成情况。学生可以通过系统了解自己完成作业的时间、正确率等情况，并与其他同学进行比较，产生良性竞争，让学生更有学习动力。

 

3与传统课堂互动，为探索翻转课堂等新的教学模式提供助力。翻转课堂作为近年来全球教育界关注的热点，被认为是“影响课堂教学的重大技术变革”。有学者认为，翻转课堂更符合认知规律，能够体现“混合式学习”的优势，有助于构建新型师生关系，能促进教学资源的有效利用与研发等 [16]。而“轻慕课”可以为翻转课堂提供网络化教学环境的支撑，帮助探索新的教学模式。

 

(1)教师要针对翻转课堂设计教学活动。有些内容适合采用翻转课堂的形式，可以将其作为翻转课堂的教学内容;而有些内容不适应翻转课堂的形式，仍应采用传统课堂教学的模式。教师可以将教学设计上传到平台上，让学生能够了解学习过程，从而循序渐进地或根据自身情况选择适当的环节。

 

(2)教师在录制课程视频时，可以在视频中插入相关链接，由平台智能提供知识点的背景和拓展等的讲解，帮助学生理解知识架构，内化新知识。同时，“轻慕课”也可以让慕课更具互动性。与传统慕课完成课程学习后才能练习习题不同，“轻慕课”可以通过视频内嵌的提问功能，让学生在教师提出问题后即时做出选择，让课堂互动更灵活，学生学习体验更丰富。

 

三、結论

 

与传统慕课相比，“轻慕课”具有以下特点：

 

(一)“轻慕课”由学校或校际联盟提供，规模相对较小

 

与传统的大规模慕课平台相比，“轻慕课”能够发挥其规模较小的特点，使基础教育慕课更适合学生，一方面能够降低学校和教师的大规模投入，另一方面具有更高的实用性。

 

(二)“轻慕课”的制作和使用更加便捷

 

制作传统慕课会耗费教师大量的时间和精力，而“轻慕课”采用从平时教学内容中选优的方法，减轻了教师的负担。同时，对学生而言，“轻慕课”采用互联网生态中流行的“订阅”模式，结合直播、录播等形式，学习慕课更加自由、方便。

 

(三)“轻慕课”整合了家校互动平台

 

传统慕课大多关注课程视频和学习材料，而“轻慕课”针对基础教育的特点提出了家校互动平台这一功能，打通了家庭教育与学校教育，让学生得到了全方位的成长。

 

(四)轻慕课与传统课堂紧密结合

 

目前已有的基础教育慕课平台大多流于课堂之外，与传统课堂结合程度较低，而“轻慕课”因其由学校提供的特点，能够使慕课的设计和实施真正有的放矢，全方位地配合传统课堂教学，使两者互取其长，共同发展。

 

篇（8）

一、建构全方位的德育课程体系

坚持以“立德树人”为核心统揽德育工作全局，全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先。统一少先队课程时间。遵循思想品德形成规律和学生成长成才规律，把社会主义核心价值体系融入到教育的全过程，培养全面发展的社会主义建设者和接班人，推进素质教育的深入实施。每周五下午的第一课，全校统一开展少先队活动课，制定好主题，精心制作课件，充分发挥了德育教育的作用。

二、学科教学中渗透德育的目标

德育工作的核心和根本任务就是“立德树人”，基于此我校在教育教学工作中一直倡导“人人都是德育工作者”的德育工作理念，并将之贯穿在教育教学的始终。各学科教师备课时，在教案中充分发掘社会主义核心观教育，使课堂教学体现社会主义核心价值观教育、文明礼仪养成教育。编制试卷、练习题时，也反复研读题目，在题目中也力求反映社会主义正能量教育。少先队活动课上，仪式教育力求准确、到位，培养少年儿童对党、对祖国的朴素感情。

三、多种举措落实德育的要求

德育是一个庞大而系统的工程，为将这项工作做得扎实、创新，我校从多渠道，利用多种举措落实德育教育。

（一）练队伍

1.抓好骨干力量

抓好骨干力量，创造研究氛围。在继续组织课题研究小组的基础上，让更多的教师再课题研讨中、在现场教学展示中，既能充分体现自我的存在价值，又能在认真研究的过程中，成为教育教学改革的带头人。通过发挥骨干教师的引领作用，由点带线，由线及面，从带动全校的思品教研氛围。

2.形成教研氛围

（1)积极开展听课、评课活动，鼓励教师在教学中注重

信息技术的运用，结合我校实际，开展丰富多彩的课内向课外延伸活动，提高教育教学的实效。

（2)鼓励教师积极参与校园网建设，竹简提出思品、社会、品德与社会信息，并充分运用现代技术进行网上学习、交流等。

（3)重视听课学习，打破了学科的界限，不像传统的思想品德课一样把新课程作为学科课程来上，教师要学习美术课上的色彩形象、数学课上的统计方法、常识课上的试验对照法、英语课上的任务驱动模式等等，使品德教学更有生命力。

（二）抓管理

1.备课

力求改变教师的备课方式，提高教师的备课质量和教学效益。每个年级可针对年级特点结合学校德育工作选定几篇重点课文开展集体备课。备课力求体现学生的主体性，教案中重在突出教师的教和学生的学。青年教师还应该重视教学过程的反思，能及时地写出教学中有质量的反思，向成为反思型的教师方向迈进。课堂教学是素质教育的主阵地，也是落实新课标的主渠道。教师要立足课堂，围绕课题深入研究，主动探索不同课型的不同教学模式，让教学获得更好的实效。

2.上课

（1)提出专课专用的要求，并以组内互查，教学处抽查的形式进行检查反馈。

（2)要求教师改变传统单一和机械的接受性学习方式，运用多媒体和网络等先进手段进行教学，加强教研组内的课堂教学研究，进行行动研究，有一套说课、备课、研究实录、课件及案例资料，并积极参加各类教学展示。

3.评价

评价的根本目地在于获得反馈信息，以帮助教师改进教学，也是学生自我提高的一个过程，保证目标的实现。鼓励教师再评价时从学生原有基础出发，尊重学生的个性特点，强调以鼓励为主的发展性评价，从多方面进行评价，比较全面客观地评价学生，利于学生发展。

（三）促教研

1.常规教研

每一次的教研活动做到定人、定时间、定内容。

2.教研展示

坚持“促进学生全面发展和终身发展”的教研工作方向，贯彻基础教育课程改革的思想精神，重点开展义务教育新课程教学过程方法探、新教材教法研究，教师专业培训、教学评价研究、教学调研指导等教研工作，强调“教研”、“科研”、“培训”三位一体，促进学科教学发展。围绕教育主题，开展教学研究，立足课堂，实践反思，探索合课程教学若干模式，真正实现“以科研指导教学，促进新课程教学实效”的目的。知识结构的建构依赖于不断地学习、汲取，要主动了解国内外前瞻性的教育教学改革信息，在实践中探索课程改革背景下的教育教学规律，做到在理论学习中增长知识，在教学实践中提高能力，在交流反思中促进发展，提高教师的教育理念和积累教学实践经验。

（四）显特色

1.做好课题研究的安排工作。

2.合理利用各种资源，为思品课注入新的生机。

（1）现代媒体资源

充分利用了学校和家中的现代化设施，收集了思品课堂相关数据等资料，对教材进行了补充。教师可充分调动学生的积极性，让学生真正的进入课堂。

（2）图书资源

利用学校图书资源，让学习通过收集，来补充课堂的知识。

（3）家长资源

家长中蕴含着丰富的教育资源，我们将充分发挥家长委员会的作用，使家长成为共同的教育者，形成了教育合力。

篇（9）

    我国目前对于教师教学实践能力的培养体系的建构尚处于初步探讨阶段，现行的教师教学实践能力评估方案尚未形成全国统一标准，各省、自治区、直辖市基本上是以其教育部门的指导性意见为基础，制定各自的教学能力培养体系，在内容和测评手段上差别较大，[3]为了确保国内师范教育能够满足各地区的基本要求，需要为教学实践力的发展提出全面的发展目标和评价体系，为教师的培养、管理和考核提供统一的标准和依据。从国外的情况来看，教学实践力的培养不仅是我国教师教育发展道路中正在思考的问题，也是近年来日本教师教育改革中所关注的焦点问题。日本教育界在这方面已进行了多年的探索，并形成了一系列相关的教师教育制度。本文拟以日本教师教育课程参考模式为实例，从涌现理论的角度，解析和探讨教师教学实践能力体系的建构，供我国教师教学实践力的培养研究作参考。

    一、教学实践能力的涌现环节

    涌现主义(Emergentism)是一种新兴的方法论，被誉为21世纪的科学哲学。它最早是20世纪80年代作为复杂系统科学的重要概念被提出来，[5]现在已经广泛用于各种自然及人文科学领域的研究。所谓涌现，通常是指多个要素组成系统后，出现了系统组成前单个要素所不具有的性质，这个性质并不存在于任何单个要素当中，而是系统在低层次构成高层次时才表现出来。[6]涌现现象的存在是客观的、普遍的，只要是系统，就会呈现出整体涌现性。[7]教师教学实践能力的建构同其他任何复杂现象一样是一个非确定性、非线性、动态的复杂适应系统，因此，教师的教学实践力同样蕴含涌现性。

    霍兰(2006)在著作《涌现》中，描述了复杂适应系统许多永恒的未知性和新奇现象，[8](P228～243)比如在棋类游戏中的各种棋局，神经网络中的识别、记忆、同步、层进等功能，都起源于它们的组元，即涌现的本质是由小到大、由简入繁，由适应性主体依照一些简单的规则进行行动和相互作用的结果，最终产生的整体具有其组成部分以及部分之总和不具有的特性。例如，三角形是由三条直线首尾相连而成，但它具有直线所不具有的“面积”的几何特征。涌现现象并非凭空出现，它具有可以查寻的客观根源和能够用科学揭示的产生机制，概言之，“构成效应、规模效应、结构效应、环境效应四者共同造就系统的整体涌现性”。[7]首先，由于系统是由主体构成，所以系统组成的基本单元的特性决定了系统的涌现，比如说，英语教师的听说教学法对于数学教师就不适用，这是由学科主体本身的特性所决定；其次，由于“质变”需要“量变”的过程，所以系统的规模大小不同会造成不同的整体涌现性，例如，教学行为的继发性，可能是由若干个类似的偶发性所积淀形成的；再次，系统的基质提供了涌现客观的可能性，但基质组分之间的不同方式的相互作用和相互影响，使整体涌现产生不同的效果，换而言之，只有组分相互作用、相互补充、相互影响才会把涌现的可能性变成现实，例如，“一题多解”就是由不同知识方法的组合而形成的，最终通过比较后又能得出“最优方案”；最后，系统在同环境下相互作用获取资源、开拓生存空间，形成边界，最终才会形成系统特有的整体涌现性，比如，教师的教学风格形成与他所处的教学环境有着密切联系。由此可见，系统的整体涌现性的生成，不仅需要主体自身的基本单元作为根基，还需要系统的积累和整合组织，此外，还与系统周围的环境有很大关系。

    教师教学实践能力系统的涌现也同样包含以上4个条件，根据上文分析，将其归纳为如下4个从低到高的环节：1.构材；2.量积；3.质组；4.环境。具体说来，首先，在最基础的构材阶段，教师对自身知识元素和教学实践进行结合、提炼。提炼出的要素包括该教学方法适用于何种情境，会产生怎样的课堂效果，这种教学法是如何形成的(涉及哪些基本教学知识、学科知识、学科教学知识、考虑了哪些因素、这些因素中孰轻孰重)等等。这些基本要素，将隐性教学体验变成明晰的教学认知要素，作为教学实践能力系统建构的基材。有了基材，才有产生教学实践力涌现的可能性。接着，通过聚集针对不同情境的教学认知要素实现构材的量积，形成“同质涌现”和“异质涌现”。前者是指具有共享特征的教学实践性知识的累积，例如，针对相同的情境所提出的相似教学方法，当出现个体共享这种相似的特征时便会“重叠”成更高层次的相似特征的能力；后者指不具有相似认知的特征，将以复杂的非线性的方式“重组”为新的特征，这就使新累积成的教学实践认知具有与个体原有认知完全 不同的特性。然后，通过“质组”实现信息的有序化，精炼“同质实践知识”、整合“异质实践知识”，归纳出不同的教学实践规律，据此最终形成满足教学实践要求的能力系统，使涌现变成现实。最后，提供适宜的生成环境能够促进教学实践能力的发展，反之则会阻碍它的生长。以上4个环节，从微观到宏观、从教师自身内在主观能动性到外部客观环境，环环相扣、层层递进，最终决定了教师教学实践能力系统的建构过程。

    二、日本教师教育制度改革和“课程模式”概述

    从明治维新以来，日本的教师教育制度改革，经历了三次重大的变革：第一次是明治维新以后，开办的现代师范学堂，使日本的师资队伍走向了专业化和现代化；第二次是第二次世界大战以后，依据美国的教育模式，开放师资培养机构，设立教师资格认证考试，多渠道地吸收各类大学的毕业生从教，使日本的教师教育趋向多元化和自由化，由闭锁式走向开放式；第三次从20世纪90年代至今，由新自由主义精神所衍生的绩效责任观，特别重视教师的教学现场实务能力。第三次改革突出了教师教育制度对教学实践能力的强化激励，包括教师培养进修的建议、教师的录用和评估机制、教师研修和试用规定等等，都作了具体的改善与修正。

    为了加强教师的教学实践能力，1999年的教育职员培养审议会提出了的教育实习分散化和早期化建议，并且在《教师许可证法》中也有关于教师教育专业课程学分最低必要条件的规定，为师资培训机构设立教育实践性课程提供了法律依据。2004年3月，日本教育大学协会正式提出了教师教育的参考“课程模式”。[9]在此课程模式中，特别重视教育实习课程，因此从大学一、二级开始，就学习相当于教育实习课程的“教育实践体验”，同时在三、四年级开设实际教育实习的“教育现场研究”课程。归纳言之，日本教师在大学培训阶段“强调教职课程素质的提升”，强化教学指导能力和确保教学专业水平，使教师的教学课堂实务能力得到初步保证。在该模式出台的影响下，日本教育类大学纷纷行动起来，根据自身特点，开发实践型课程，培养教师的教育实践能力，使其早日适应教学角色。例如，兵库、上越和鸣门三所教育大学都设置了教师技能教育研究指导中心，旨在加强教师教育课程的实践性，使理论知识与教学能力能够较好地衔接起来。又比如，东京大学的学校临床教育学研究中心、京都大学的临床教育实践研究中心的设立，[10]对于综合型大学的教育专业加强教学实践能力起到了巨大的推动示范作用。

    那么，这一系列教师教育课程改革的效果究竟如何呢？2008年进行的一项中日双方外语初任教师的对比研究结果表明，[11]虽然我国在外语教师的专业语言技能的培养比日本出色不少，日本外语新教师在“语言交际”和“语言知识”两方面都逊色于中国新教师；但与此同时，在“教学技能”、“教学推理”和“教学迁移”三方面，日本新教师却都占有明显的优势。这三项技能，直接反映了教师课堂教学的实务能力，这说明日本针对教师教学实践能力强化的系列改革是有成效的，就教师教学实践能力开发而言，日本的教师教育系统的做法显得更为完善，有值得学习借鉴之处。因此，下文拟从涌现论的角度分析日本教师教育课程模式中所蕴含和遵循的内在规律，归纳出加强教学实践能力生成的关键点，结合我国国情，提出相应的教师教学实践能力体系建构的建议。

    三、日本教师教学实践能力培养中蕴含的涌现原理

    根据系统涌现论的观点，教师的教学实践能力的涌现应有4个环节的保证，即“构材”、“量积”、“质组”和“环境”，下面就从这4方面来具体介绍日本的入职教师教学实践力的养成课程系统，分析其中所蕴含的涌现性原理。

    1.教学实践力的“构材”和“量积”

    要实现教师教学实践能力的涌现，首先要积累适当的材料元素，在此基础上才能建构起整个能力系统，因此首先需要关注的是“构材”和“量积”，即要回答“什么是教学实践能力的构材元素”以及“怎样才能累积到这些构材元素”的问题。这些“元素”，就其本质而言，仅停留在书本上的教学方法理论之类的理性知识是不充分的，还需要包括结合教师自身教学实践的感性认知，才能成为“构材”，即可以直接回答以下4个根本的教学问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做、我用了它效果如何。”据此，下面来讨论日本在教师教育课程模式中如何围绕以上4个问题实现“构材”的“量积”。

    上文提到日本教育大学协会的教师教育“课程模式”，主要从以下4个阶段(通常一个阶段对应一个年级)来进行教师初步的教学经验的累积：第一阶段(一年级)主要实施“教育实践体验”课程，该阶段的学员在教师的引导下通过书本、案例分析等方式，学习理解初步的教学基本原理，为今后生成个人教学技能打基础；通过第二阶段(二年级)的“实践开发实习”课程，通过微格教学、教案制作等模拟教学的方式，体验和开发这些教学原理的实际操作性，进一步思考回答前三个问题：“在什么情况下和对什么人、怎么做、为什么这么做”；到了第三阶段(三年级)，学员通过“教育实习”课程，进入了真实的中小学教学环境，可以初步回答第四个问题，即验证“效果如何”；然后，需要进行巩固或调整原来的教学理念，于是，进入了第四阶段(四年级)的“实习研究”课程，发现、反思存在的教学实际问题，进行教学开发及评鉴。

    从教学实践能力的涌现角度来看，以上4阶段的课程模式不仅能够覆盖以上4个根本的教学问题，即初步积累形成了适合教师自身教学情境的“构材”元素、而且培养了教师独立生成“构材”的能力，不仅“授人以鱼”，还“授人以渔”，使教师在今后教学实践中，能够针对不同情况，自主生成相应的“构材”，从而为其专业知识的不断发展完善奠定了基础。而且，这些构材的“量积”遵循逐级增长的规律：从基本教学普 适性原理的学习开始，到尝试对原理的操作，再到运用在真实教学实践中来体验其效度，最后实现自我发挥创造教师个人教学理念。这表明，教学实践能力“构材”积累具有层次性，教学能力“构材”的形成，是由低到高，由简单到复杂，先学习已有教学模块，再据此框架逐步通过循序渐进的方式实现真正意义上自身教学能力的“构材”。

    反思我们目前的教师教育课程模式，基本上是“4年学科专业课程＋教学法流派＋心理学概论”＋“4～6周毕业实习”。课程设置上大多数都是理论型教学课程，应用型课程不仅课时少而且所学的知识缺乏实际应用的感性认知。此外，教学实习缺乏针对性和有效的考核评价机制，例如缺少配备针对性的实习指导课程，缺乏明确清晰思路、步骤和措施去引导师范生有针对性地发现教学实践能力上的不足并寻找改善的途径。这样的培养过程如果仅从书籍等外部媒介取得理性知识，只是一种原始素材的储存，缺少对照教学实践的感性认知，不一定适合直接用于实践教学，无法直接回答上面4个根本的教学问题，难以生成直接用于构筑教学能力的教学实践“构材”。因此，“涌现”需要“构材”的生成和积累，没有完整的“量积”过程，就无法完成质的飞跃。这就好比将化学试剂放入瓶中，却不提供充足的催化条件，那么所产生的化学反应远比预计的要慢得多，甚至将无法生成。所以，改进我们现有的教师教育课程模式，通过课程改革增加和强化“构材”和“量积”环节，是加强教师教学实践能力建构的基础。

    2.教学实践力的“质组”

    从系统科学的角度来说，能力经验的发展是经历从无知识分享到知识分享组建的过程，包括外化、内化、协商和集成4个阶段，在不同阶段组建的能力经验认知有质性上的差异。[12]在此基础上，结合在上文中提及的教学实践能力涌现的4个环节，这里将教师获得教学实践能力的组成方式分为4个层次：第一个层次最为初级，通过外部取得即得性能力认知，如通过书本、网络、经验之谈等信息媒介所得；第二层次是通过对自我教学实践思索所得，如对教学问题进行课后思索回顾等；第三层次是在自我思索的基础上再进行经验总结表述，如自我反思后记录下心得体会等(第二和第三层次都属于非分享获取方式，区别在于前者始终处于较模糊的思想隐性状态，而后者较明确地以输出的方式使知识显性化)；第四层次是通过与他人交互分享激发出更深的个性化教学理念获得教学实践认知，如与同行交流探讨学科教学方法从而总结出经验规律等。从涌现理论来看，这4个层次的质组方式各有其特性，是一种循序渐进的过程，符合教师教学实践技能养成的发展规律。首先，从书本、他人处直接获得实践认知的方式，有其便利性和高效性，但是这些“即得性”认知并不一定真正适合教师个人的教学情境，也就是说，不一定能够真正形成教师教学实践能力的构材元素，无法回答上文在构材中提到的4个基本教学问题，长此以往，会造成教学实践的机械化，阻碍教学能力的涌现。其次，对于教学问题进行课后思索的“内隐”方式，具有情境性和即时性的优点，但这些思考出来的教学实践构材元素始终只存在于教师个体的脑海中，容易被遗忘，也缺乏条理，处于一种模糊混沌的状态，需要一种方式将构材元素整理保存，使认知“固化”稳定下来，以达成延续教学实践能力的积累目标。所以，选择“外显”的质组方式，通过积累教学日志记录等形式对教学实践经验加以“固化”，成为构建教师专业实践性知识系统的有效单元，方便今后教学实践的提取利用和再开发。但是，这种“固化”方式的构材源自教师个体经验，只能产生“同质实践知识”却无法得到“异质实践知识”的引入。所以，需要考虑“分享”式的质组方式，通过教学实践认知的分享交互，这样才能产生“同质实践知识”叠加和“异质实践知识”整合，形成教学方法模块的集成，涌现原本没有的教学“新质”，这是提升教师教学实践能力认知的关键，以最终实现优化教师教学实践能力的目标。从这个意义上来看，在教师个人反思的基础上进行群体协商的方式是一种比较理想的教师教学实践能力系统建构的“质组”模式。

    一般情况下，教师通常都会通过书本、向他人请教等方式获得教学间接经验来充实自我教学实践(第一层次)，也有不少教师对于自我的教学中所碰到的问题会进行课后思索(第二层次)，但是对于写教学反思日志或进行深入的专业主题讨论的获取方式采用还并不十分普及，“尽管新课程改革已经多年，但大多数教师还没有习惯反思，这值得我们思考”。[13]究其原因，这后两个层次不仅需要花费教师更多额外的时间和精力去执行，而且也需要教师具有一定的教学元认知能力和教学批判思维，这通常要经过一定的实践锻炼才能上升为一种教师的自觉行为能力。

    实际上，不仅是我国，日本教育界同样遇到了类似的“质组”方式发展不平衡的状况，为了促进教学实践能力的有效质组，他们对于上文中提到教师教育课程模式，采用了如下的讲习形式：案例研究—教案制作—模拟教学(一二年级)；现场见习和实习—问题发现与交互—教学开发及评鉴(三四年级)。[9]具体而言，首先，通过“案例研究”学员教师能够吸收和理解他人的教学经验，此为第一层次的“即得性”间接获取方式；其次，通过“教案制作”、“模拟教学”、“见习和实习”等方式自身直接体验教学实践，然后“发现问题”开始思考寻找答案，于是便进入了第二层次的“质组”方式——内隐式地获取教学实践经验；之后，通过“交互”的讲习形式，与同行交流讨论教学问题，这就必然存在将自我教学经验或问题思考进行整理表述的环节，即将“内隐”经验“显性化”的过程，这就是第三层次的通过“外显”方式获取教学实践认知能力；最后，在教师个体进行思索整理的基础上进行合作式的专业教学实践探讨，对教学进行“开发和评鉴&rdqu o;，强化了教师教学实践能力积累的获取方式从个人非分享转向集体分享，即上升到了第四个“共享”型获取积累教学实践能力层次。因此，从涌现论的角度来分析，这样的讲习形式，基本涵盖了上面所有的4个“质组”层次。其特色在于最终实现该课程讲习形式的最终目标：培养“思考”与“交互”习惯，在此过程中，帮助教师初步学会怎样建构起自我教学实践能力的发展体系。与通过“即得性”和“内隐性”方式依靠教师自我“悟性”来获取教学实践能力相比，更强调依靠逐步、系统的课程训练，培养教师对实践认知进行“外显”和“分享”式的信息组织加工能力，同时培养其进行学术交流的主动性。从而使知识的有效“质组”不再仅仅依赖于教师个人的主观能动性，而且还有课程系统训练的客观保障。

    目前我们广大教师的实践能力的质组大多只停留在“即得性”和“内隐性”层面上，缺乏向更高层次的升华。究其原因，固然有教师、教学管理部门主观认知上的因素，但从教序实践能力涌现的四个环节来看，“质组”的方式除了教师个人的主观取向之外，还取决于涌现过程所处的客观环境，因此，我们还需要分析日本教师教育中的环境因素对教学实践能力涌现的影响作用，进而提出教师教学实践能力系统建构的思路与方法。

    3.教学实践能力的“环境”因素

    系统的整体涌现性总是带有环境的深刻烙印，环境对教师教学实践力的生成发展具有深远影响。为了确立影响教师实践力建构的环境因子，我们借用美国心理学家布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的环境生态学理论模型，将教师教学实践力系统的生态环境因子归纳如表1。在此基础上，对照日本的教师入职政策，发现日本主要从3个层面，即“教师群”—“学校组织”—“教育权威部门”，来营造有利于教师的教学实践能力发展的外部环境。

    

    在“教师群”环境子系统层面，日本倡导实行小组讨论等形式的教职课程，如“教育实践体验”和“教育现场研究”等，从而营造鼓励教师不断自省、促进交流的工作氛围，这样所创建的教师群体间学习交流环境对于教师的教学实践力的养成是有极大益处的。在教师群体中，将教师个体的知识量积通过教师间的交流互相激发、互补、放大，创造出远远高出教师仅凭个人努力所产生的绩效之和。这样产生的强大知识合力通常具备“新质”，也就是涌现理论中的“异质涌现”。个体与群体，两者相互衔接、相互补充，能够大大提高能力累积的效率。

    在“学校组织”环境子系统层面，对于教师教职课程出台了相关的学校评估规定，确保教师教学实践能力培养的有效进行。例如于2006年7月的日本中央教育审议会报告书指出有关大学的教职课程，“宜从专业的角度进行事后评鉴，被认为有问题时，则可命令修正或取消，这种处理机制的建立实属必要。进而，各大学应进行自我评鉴，以及校外人员之评鉴都是必要的。配合学校职场及社会的需求，不断调整培育课程的体制乃是必要的”。[14]通过上述管理、评鉴机制，可以确保教师教学实践力发展所对应的知识涌现的质组过程顺利开展，并通过定期考核评价质组效果，据此调整质组过程。

    在“教育权威部门”环境子系统层面，日本文部省(2001年后改称为“文部科学省”)于1999年教育职员养成审议会上对教师的选拔制度提出建议：“任用教师，不能偏重于知识，而要从任用具有自己特长领域、富有个性、多样性教师的观点出发、积极地进行评鉴、选考多元的人才；任用选考时要明确教师性质，参考教职课程的学分修读；教师资格考试主要包括笔试(内容为教职修养、一般教养、专门教养等)、论文、面试(分团体和个人)、实技测验(术科)、体力测验、适性检查(性向测验)等。”[15]这表明日本在师资选拔上，看中教师人才的多样性和教学能动性，教师不仅要具有专业知识，还要有从事教师工作的特质，教师资格考试趋向务实性。此外，日本教师通过师资选拔考核得到任用后还要经过一年的研修期，一年内必须接受初任教师的入职专业培训与考核，考核通过才能正式留用，这是1989年颁布的《新任教师进修制度》明确规定的。[16]入职教师的去留与否，不仅关系到教师个人的荣誉，也关系到相关师资培养机构的声誉，于是考虑如何培养教师的教育实践力自然成了日本教育类大学的重点目标之一。

    这些政策的制定出台，使教师教育机构在设计培养教师课程的时候，必须考虑到教学实践能力的训练，同时为教学实践力的知识涌现提出了全面的发展目标和评价体系，为各个学校对教师的培养、管理和考核提供了统一的标准和依据。上述3个层面的规章和制度，从微观到宏观层面相互衔接，构成了开展、评价、督促教师教学实践力发展的完善外部环境。

    反思日本教师教育的相关法规和制度，在某种程度上刺激了教师教育机构和教师本人对知识活用能力的重视。虽然我国也有教师资格证考试制度，但通过资格证考试即可获证上岗，一劳永逸，此后无任何的评估机制来监督教师的进一步的专业发展状况。此外，师范专业的本科生只要在学校拿到规定的教育课程学分还可免考拿证，这些在客观上都淡化了教师资格证考试制度对促进教师实践能力发展的督促作用。

    然而，与此同时，我们也发现日本在“社会文化”层面上，对于教师实践能力的建构缺乏有力的支援。“虽然一般而言，日本教师的素质大致比先进国家并不逊色，而且工作态度认真，因此教育成效也佳。但面对最近几来年国际评量比较之结果，以及社会上部分学生之乱象，导致社会大众强烈要求检讨教师能否胜任之问题。”[17]可见，日本社会的公众教育观充满了悲观色彩。这种社会对于学校教学质量的不信任感，使教师感到压力重重，自我价值无法得到社会的认可，从而对教学产生焦虑，对教学能力缺乏安全感和自信心，导致教师不敢放手进行大胆的教学实践尝试，影响教师的教学实践创造能力的生成发展。其本质根源在于，日本社会对于教师角色的期望值过高，导致有关教育的负面消息必定会与教师直接挂钩。事实上，教育是一个复杂 长期的过程，是各种因素综合作用的结果，如家庭教育、社会经济状况、教育考试制度等。所以，如何创设一个支持教师、信赖教师的社会文化环境，是激励教师拓展教学能力多元化涌现的背景前提，需要引起日本教育界的重视。反思我国目前的社会文化，随着“科教兴国”战略的深入人心，教师的身份和形象得到了公众的极大尊重和认可，同时对于教师教学能力也提出了更高的要求，这同样也会给教师带来不小的压力(虽然与日本教师的压力性质不同)，如何将对教师的期望值保持在一个合理的范围之内，也是需要我们思考的话题。

    四、启示与建议

    日本教师的教学实践能力的培养是基于最基本的“实践育师”的原则，通过开发相应的教学务实课程，找出相关的教学基本知识点，结合教学实践的感知认知将其串成线(判断能力积淀)、最终通过讨论、思辨和总结构成面(能力决策推断系统)的方式加以建立教学实践能力的整体系统涌现。虽然中日两国的具体情况不同，但了解日本教育界在培养教师教学实践能力方面的具体课程模式，以及配套的规章制度，从涌现论的角度分析其中所蕴含和遵循的能力涌现规律，有助于我们结合国内的实际情况，改进和完善适应我国国情的教师教学实践力培养体系。比如，我国目前的教师教育课程基本仍然延续结构主义的模式：“学科专业课程＋教学理论课程＋短暂毕业实习”，然而事实证明，这种看似知识面全覆盖的模式也有其缺陷性，忽略了教师工作特有的“实践性”的感知，而仅凭教师个人在教育实践中的“悟性”，没有相关科学方法的指导引领，很难确保大量普通教师的教学实践能力的提升。所以，当务之急应该对于教师教育课程的应用实践性加以重视和改革。

篇（10）

学生积极，老师不积极?

台上讲得口干舌燥，台下听得昏昏欲睡；学生上课时鸦雀无声，下课时打打闹闹……这是许多中小学里的典型场景。

这种传统教学模式既不合乎科学，也不合乎人性，急需改革。

“我们这里没有不爱学习的学生。”山东杜郎口中学校长崔其升说，学生在课堂上可以朗诵，可以吟唱，可以舞蹈，学习成了一件很快乐的事。

把课堂还给学生，尊重学生，让学生成为学习的主人，这是教学改革追求的价值目标。为此，杜郎口中学让学生当课堂主角，学生通过预习交流、分组合作，在课堂上展示自己的学习成果，老师只是组织者，只作适当点拨。

“我们要求老师做‘毕福剑’，不要做‘易中天’。易中天确实讲得好，但最终大家只记住了易中天，他说了什么多半都忘了。而毕福剑给别人一个舞台，让大家展示，结果出了很多人才。”推行“新课改”的山西新绛中学校长宁致义说。

中央教育科学研究所研究员储朝晖等专家认为，虽然各地探索的新教学模式在具体做法上有差异，但有一个共同点，即鼓励学生自主学习。

新绛中学规定“半天上课，半天自习”，上课也以学生展示为主；杜郎口中学实行“10+35”原则，一堂课教师讲解不超过10分钟，学生自主学习时间不少于35分钟；江庐中学改传统的教案为讲学稿，发给学生，供学生提前预习，教师着重解决学生学习中遇到的困难。

“开放式教学”让学生感受到学习的快乐，但无形中对老师提出更高要求。

“老师其实比以前更累了。”重庆市彭水第一中学教师张兰久说，“传统课堂里，学生连提问的时间都没有，老师容易控制课堂；在开放式课堂，你不知道学生会提什么问题，要求老师驾驭课堂的能力更高。”

21世纪教育研究院的一项调查显示，63-4％的教师认为“新课改”后工作量增加了，这使一些教师缺乏推动“新课改”的积极陛。

教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘坚表示，新一轮教学改革要想取得成功，必须激发教师参与的积极性。

“我们有一项举措――不让老师批改作业，而是让学生互阅作业，这既有利于学生学习，也减轻了老师负担，能腾出精力去搞教学研究。”北大附中新疆分校校长熊川武说。

学校积极，家长不积极?

“我原来在一家IT.公司工作，2008年改当老师，感觉就像从高速列车上跳进了一潭死水：原来的工作内容天天变，而学校里则一成不变。”深圳第二高中教师刘伟深有感触地说。

能不能推行教学改革呢?为此，深圳第二高中派了几批教师去“新课改”的典型――山东杜郎口中学学习，试图复制其“新课改”模式。

“可惜搞了一年就搞不下去了。学校不是不想搞，但家长们担心升学率受影响，纷纷给学校打电话，要求学校补课。”刘伟说。

“现在大多数家长是应试教育的帮凶。”21世纪教育研究院院长杨东平说。

推行教学改革会不会因给学生“松绑”而导致升学率下降?

一些学校的实践证明，实行新的教学模式，即便在应试方面也显出优势。原本在全县初中排名倒数第二的杜郎口中学，如今每年的综合考评均位居前三名；广州远郊七八所小学，经过两年推行北师大何克抗教授的“跨越式教育”后，学生平均成绩比当地一些名校还高；北大附中新疆分校搞了一年“自然分材教育”后，上北大、清华的学生增长了75％。

“传统的教学模式既不是素质教育，甚至也不是应试教育――即使搞应试教育，也应该给学生留出思考时间。”宁致义说。

与考试成绩相比，新教学模式对学生素质和健全人格的培养是更重要的成果。

山西省教育厅副厅长张卓玉表示，在“新课改”中，注重成立学习小组是一条共同经验。“发达国家的学校多是20人一个班，而国内学校往往是六七十人一个班。要培养学生自主学习能力，成立学习小组是个比较可行的办法，而且学生可以在学习小组中学会合作。”

针对一些家长对“新课改”的不理解，北京市西城区外国语学校一名学生家长建议，应该落实有关规定，在中小学校普遍成立家长委员会，实现学校教育与家庭教育之间良性互动。“家长普遍不满应试教育，如果学校把道理和措施讲明白了，大多数家长会支持‘新课改’。”

差学校积极，好学校不积极?

记者调研发现，开展教学改革的学校多是偏远地区的学校，如杜郎口中学、东庐中学，原本都是很落后的农村中学。

一些教育专家戏称，这场教学改革走的是“农村包围城市”的道路。

“我们为什么要改革呢?因为不改就是死路一条。”崔其升说，改革之前，杜郎口中学人心涣散，学生辍学率很高：初三有一个班，开学时有五六十人，毕业时只剩11人。县里几次想要撤掉这所学校。

“与我们合作搞‘自然分材教学改革’的，很多是薄弱学校。判断一项教学改革是否成功，要看它培养出了多少优秀学生，更要看它能不能让差生’赶上来。”熊川武说。

那么，大城市的“好学校”能不能借鉴这些改革举措呢?

“我们学校现在的升学率就达到90％以上，如果推行新的教学改革，一旦升学率下降，谁来承担责任?所以条件较好的学校改革动力不大。”北京一所重点中学的朱老师如是说。

也有部分名校开展了新的教学改革。青岛崂山三中校长坦言，虽然老百姓认为学校好，其实是靠拼体力，科技含量不高，需要改革。熊川武说：“好学校要搞改革，校长需要一点教育家精神。”

篇（11）

自基础教育课程改革实施以来，我国农村教育取得了长足进步，教师专业发展的自主性和实践性都有了很大提高，但仍达不到新时展的要求。为提升我国教育整体水平，培养高素质人才，教育部实行新一轮的基础教育课程改革，颁发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发［2001］21号）等文件以推进基础教育改革，并对教师提出新要求：加强课程内容与学生生活、现代社会以及科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。农村中学英语教师在课程改革中占有重要地位，但他们的专业发展面临极大挑战。尽管新课改后农村大部分学校都注重校本研修，但由于地区偏远，交通不便，信息接收不全面，缺乏系统管理等因素造成校本研修成效逐渐降低，教师专业无法得到最大化发展。解决这样的问题，农村中学需要创新校本研修制度，以良好的校园文化、合理的研修平台、多元的研修形式等促进农村中学英语教师专业发展。

一、理论基础

（一）校本研修

校本研修于2004年由上海教育科学研究院的顾泠沅教授首次在国内公开提出。“校本”就是“以校为本”，“研修”则是学习研磨的意思。陈山山［1］认为，校本研修是一种新兴校本培训方式，是基于学校可持续发展的一种方式。张涛［2］认为，这种以教师任职学校为单位，以本校教师为学习共同体的教研培训模式，对提高教师专业能力起到了积极作用。本文认为，校本研修是以教师为主体，学校为阵地，多方面、多角度整合力量满足教师和学校发展需要，使教师群体和学校资源得到最大化发展与开发。

（二）英语教师专业发展

欧美国家大约在20实际60年代开始关注教师专业发展，越来越重视教师地位。我国大概在20实际90年代开始集中研究教师专业发展。由于研究方向和理解不同，不同学者对“英语教师专业发展”的概念有不同理解。叶澜［3］认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”国内学者朱宁波［4］认为，教师专业发展就是“在历经职前教师培育、教师任教和在职进修与发展的整个过程中，教师个人都必须持续学习与研究，不断发展其专业素养，从而逐渐达到专业成熟”。“英语教师专业发展”是“教师专业发展”的一部分，有其特殊性。20世纪90年代，随着经济全球化进程加快，外语人才炙手可热，培养高水平的外语人才成为当务之急。英语教师只有充实自身，完善自我，才能以扎实的专业知识和理论基础为国家输送大批外语人才。何源［5］认为：“初中英语教师专业发展，指教师自从事英语教育事业开始，在英语语言熟巧、情境知识等专业知识、教学技能、外语教学理论研究水平等方面越来越成熟的发展过程。”笔者认为，英语教师专业发展是在整个职业生涯中，英语教师通过政府、学校等外部条件发展自身专业，寻求内化，提升整体素质的过程。本文要探讨的也正是如何依托校本研修促进农村英语教师专业发展。

二、以校本研修促农村中学英语教师专业发展

（一）营造良好的校园文化氛围

校园文化是在学校发展过程中形成的一种无形的精神力量，良好的校园文化能够激励教师工作和学习，和谐的校园文化能够使教师职业生涯更加顺畅。创造良好的校园文化，要树立“以人为本”的理念。因此，学校应树立以教师为本的教师培养理念，提高广大教师的教学积极性。首先，学校应营造良好的学习氛围。延长图书馆开放时间，增加关于教师专业发展的中外语言书籍，公共区域摆放各类有助于教师专业成长的期刊，以拓宽教师视野；充分利用学校媒体广播功能，播放国内外最新教育消息；建立富有本校特色的校报，刊载大事小情、教育轶事等，使教师沉浸于浓郁的学习氛围中。其次，学校应尊重教师，理解教师。尊重教师的劳动成果，肯定他们为学校做出的贡献，尊重教师的意见等，使教师感受到对他们的尊重。同时，营造出公平、有序的竞争环境，民主管理，使教师也能成为学校的主人，激发教师的责任感。最后，学校应重视每位教师的个体差异。受家庭教育、求学经历、文化素养等因素的影响，每位教师对专业发展的认识和理解千差万别。学校要善于鼓励各位教师把握机遇，剖析自我，挖掘潜力，寻求符合自身专业发展的有效方法，从而不断提高自己的学科知识水平和教学能力。

（二）实行“以老带新研修模式”

农村学校每年招收新进教师时应进行关于英语学科知识、教学技能、职业生涯规划等的岗前培训，满足新进教师对教学知识、技能的需要。同时，帮助教师更新教育观念，使教师意识到教书不仅是为了学生，更是为了使自己的专业得到发展，并认识到校本研修是促进教师专业发展的最佳途径。此外，可根据实际情况，安排有教学经验的青年教师对新教师进行教学指导和帮助，形成“帮扶团体”使新教师尽快熟悉学校教学常规流程。为缩短青年教师的探索期，学校可安排骨干教师与其形成“帮扶团体”，骨干教师是学校的宝贵财富，他们在工作中秉承自己的职业忠诚和对教育的崇高信仰，凭借多年的教学经验形成了一套自己的教育理论。学校应重视骨干教师的价值，肯定他们对学校做出的贡献，对于德高望重的骨干教师可邀请他们著书立说，让青年教师学习有效的教学方法。因农村学校课程时间安排较宽松，年轻英语教师可以先听课、后讲课，教案经过骨干教师审阅后再使用，以此积累教学经验。同时，定期召开经验交流会，发挥骨干教师的帮扶作用。聘请市重点学校名师教授讲课，传授经验，面对面与名师交流，实地解决青年教师的困惑。另外，学校还可出资鼓励教师重新回到大学学习，使教师认识到只有不断更新观念，不断学习，才能紧跟时代步伐，走在教育的前沿；或者利用寒暑假为青年教师创造条件出国学习，将先进的教学理念带回校园，使英语教学与国际接轨。

（三）拓展多元的研修形式

除专家引领、讲座论坛、研讨沙龙等形式外，学校应充分利用现代化教学媒体资源。笔者通过网页搜索了几个偏远地区农村中学的基本资料，发现几乎没有一所学校对校本网络资源进行全面简介。为改变这一现状，农村中学可以寻求政府资金帮助，开发适用于学校自身发展的手机软件，利用软件开展研修活动，大大提高研修效率。一方面，由于教师对国内教育信息接收不全面，农村中学可收集国内重点中学近期的教育改革信息，并在软件中实时更新。如定期更新优秀教学案例、教学设计、国内一线教师优秀教学视频等，使教师定期学习，交流心得体会。另一方面，为规范软件，方便使用，可将软件分为校本理念、师德建设、网上评教、教师风采、经典案例等模块，使农村学校的校本研修在每一位教师的共同见证下逐渐完善。

（四）完善校本研修机制

学校教研组应根据本校实际校情和教师发展需要制订切实可行的研修方案，实施过程、激励制度、评价制度等必不可少，研修活动也应具有针对性。研修激励制度应公平公正，不以一两节课就判定一个教师的教学水平，应肯定教师在教学活动中的进步，规范评价方式。一是，增强组织管理。学校领导是校本研修计划的制订者，应严格要求自身，以身作则，帮助各教科室、教务处顺利开展校本研修。骨干教师应发挥专业引领作用，带动研修水平逐渐提升。二是，制订校本研修计划。通过制订计划，明确研修目标、研修内容及工作方向。落实保障措施，充分保障目标达成，并从研修笔记、研修心得、案例分析等多方面检验教师研修成果。三是，落实监督管理。为保证校本研修工作的落实，学校教学部门应注重监督管理。定期对教师的教学、科研等进行指导，及时发现并解决教师困惑。分阶段对研修成就进行总结，并安排下一阶段的研修工作。

三、结语

在基础教育改革全面实施，教育政策良好的情况下，农村中学校本研修也得到了普遍重视。校本研修是助力农村中学英语教师专业发展的最佳途径，教师们应把握机遇，迎接挑战，不断提升水平，充实自我，努力缩小城乡教育差距，提高教学质量，为培养新一代高素质、高水平的外语人才做出贡献。

参考文献

［1］陈山山，张琴琴.浅谈校本研修［J］.经营管理者，2017，（2）：365.

［2］张涛.乡村教师互助式校本研修共同体创新实践研究［J］.课程•教材•教法，2016，（11）：101.

［3］黄春方.小学科学教师如何实现专业化发展［J］.少年儿童研究，2011，（10）：18-20.