高校教师培训总结大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇高校教师培训总结范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

一、与时俱进的探索精神， 树立现代教学理念

教学是学校的中心工作，现代教学观要求在教学过程中着眼于调动学生学习的积极性和主动性，教给学生学习的方法，培养学生学习能力，以适应社会发展的需要。教师是课堂教学的组织者，在教学中起主导作用。因而，高校教师应在传授现有知识的基础上，教会学生如何获取、掌握所需知识和信息的方法，培养学生应用知识的能力；教会学生发现问题、解决问题的方法，而不是强调结果本身；在适度掌握知识数量和精确程度的基础上，注重学生综合素质的培养，努力通过自己的课堂教学使学生学有所获，真正做到“授人以渔”，成为学生学习的引导者。教师只有确立了先进的现代教育理念并在教学中加以贯彻，学生学习和创新能力的培养才能得到保证，从而为社会培养出合格的人才。

二、善于恰当运用多种教学方法和教学手段

好的课程准备还需要好的课堂发挥，才能取得好的教学效果。目前提倡“以学为主”的教学理念，即要加大学生自主学习的力度，以启发学生探索学习、创新学习，培养学生的综合素质，因而，在课堂教学中，采用了对比式，启发式、讨论式，案例教学等多种教学方法，通过讲授、自学、讨论会、实习等多种教学形式，让每一个学生都积极参与到教学的各个环节，增强了学生的参与意识，调动了学生的学习积极性和主动性，发挥其思考能力，分析问题解决向题的能力，从而起到事半功倍的教学效果。

三、加强沟通，注重教学效果

教学的目的在于取得良好的教学效果，而教学效果评价的主体是学生。处理好师生之间的关系，是教学工作中的一个重要环节。教师应主动接近学生，了解学生的思想、学习、生活和课余活动等方面的情况，还可以通过开展课外活动，拓宽师生交往渠道，做到与学生及时沟通。对学生应一视同仁，不以成绩的好坏来评价学生，建立起友好而相互信任的师生关系，这有利于我们教学工作的开展。通过及时有效的沟通，学生可以从教学中受益，而教师也可以从中认识自身的不足，做到教学相长，以便更有效地提高我们的教学水平。

篇（2）

一、对该校教师的培训目标进行明确

要想保证高校教师培训效果，首先需要对培训目标进行明确，根据高校自身的发展情况以及教师和学生的需求来制定培训目标，对教师培训工作进行正确的指导。现阶段高校教师的培训目标是为了提高教师的专业知识和专业技能，创新高校老师的教学理念和教学方法，不断提高教师的教学水平。首先需要保证教师专业与任职岗位的统一，现在很多高校都存在着高校老师专业水平与岗位要求不相符的问题，因此高校需要通过教师培训使教师能过满足其岗位需求，能够胜任自己的本职工作。其次是需要提高高校教师的专业知识和教学技能，只有这样高校老师才能将知识有效的传递给学生，提高教学质量。最后是需要提高教师的综合素质，高校教师素质的高低对教学效果有着直接的影响，高校教师应该具备较高的思想素质、能力素质和心理素质，可以对教学中的各种问题进行有效的解决。除此之外，高校制定的教师培训目标、培训计划和培训模式需要与时俱进，保证教师培训效果能够满足社会发展的需求。为了实现这一目标，高校教师培训部门应该对参训教师的能力水平、岗位任职情况、专业素质等方面进行调查，了解当前教师培训中的侧重点有哪些，满足培训教师的需求，提高培训效果，根据参训老师的实际情况进行分层次、分类型和分方法的培训。例如有的教师教学理念不够先进，可以将这些教师集中起来进行针对性的教理念培训，对教学方法单一老旧的教师进行统一的针对性的教育培训，这样不仅可以满足不同教师的培训需求，也可以提高教师培训效果，避免资源出现浪费培训资源的情况。每个地区的高校的发展情况不一样，其教师培训规划也不同，高校应该根据本校各个专业的实际发展情况来对教师培训内容进行合理制定，使其符合学校发展需求，使教师培训效果能够与高校发展需求相符合。

二、建立科学完善的考核评价机制

高校教师培训中，应该对参训教师进行科学的管理，提高参训教师参加培训的积极性，从而提升教师培训效果。在教师培训的过程中，需要根据以人为本的原则建立完善的考核机制，对教师的培训结果进行考核，这样一方面可以对教师的培训效果进行了解，了解教师培训过程中有哪些知识没有掌握，从而对后期的培训工作进行改善。另一方面可以让教师从考核中获得公平感，有利于教师对自身发展情况进行了解，根据考核反馈情况对教师培训管理机制进行调整和完善。

三、建立合理的激励机制

高校在对教师开展培训时应该根据培训效果对教师采取激励制度，通过这种方法调动参训教师的学习积极性。高校采取的奖励可以是物质方面的也可以是精神方面的，例如评定优秀教师、给表现良好的教师人员增加薪酬等，也可以用其它的方式来对参训教师进行奖励，例如给表现优异的参训教师创造外出参观学习和参加海外培训的机会，使教师可以学习到更多先进的教学理念和教学方法。高校也可以采取多种多样的培训方式，例如专家座谈、教师交流活动等，聘请专业讲师对这些教师进行培训，开展教师交流会，让参训教师互相交流学习心得，丰富教学经验，提高教师的培训效果。

四、创新培训方式

篇（3）

0 引言

教学技能是指教学组织、教学方式、教学方法、教学文案、教学技术、教学语言、教学板书等技能性的教学能力。高校教师的教学技能属于能力范畴，具有明显的职业特征。教学技能同时又是对学生进行知识传授、能力培养、素质养成的手段。教师教学技能的高低，直接影响了教学和人才培养质量。教师教学技能欠佳，纵然知识渊博、能力超然，也不能达到好的教学效果，培养不出高质量的人才。在国家加强国民素质教育的重大举措下，高校招生规模不断扩大的同时，一大批非师范类毕业生加入了高校教师的队伍，他们具备相应的专业知识，却没有接受过教学理论和教学技能的培训。有关研究发现，我同高校教师，尤其是青年教师，普遍存在教学文案不齐全、讲授方法不新颖、现代教育技术运用不恰当、教学语言基本功不过硬、教学板书不规范、教学组织缺乏章法等教学技能欠佳的诸多问题。因此，在新形势下，探索更为有效的高校教师教学技能培训模式势在必行。

1 我国教师培训模式存在的问题

1.1 对教学技能训练不够重视

我国高校教师培训体制由最初的“以中央教育部为核心，其他部委和地方政府教育行政部门参与组织规划，重点高校为主要培训点”的培训体制，逐渐走向“政府主导，培训网络体系协调，举办学校实施培训”的培训体制。1996年原国家教委颁布的《高等学校教师培训工作教程》中，也对新教师的培训工作做了进一步的研究和部署。毫无疑问，我国的教师培训体制在不断地发展和完善。然而，一方面，现有的教师培训体制主要注重师德风范、思想观念的教育或是专业知识的培训，对教学技能的培养重视不够，国家一系列的项目评估、人才工程及奖励也很少涉及教师的教学技能；另一方面，高校和教师自身对教师教学技能培训不够重视，学校对培训计划和目标的设定，培训过程的实施及培训结果的考核缺乏有效的管控，在人力、物力、财力等方面的投入也不能很好地保证。而同时，教师也忽视了自身教学技能的提升，仅将有关培训视作一种形式，只是为了通过最后的考试或拿到相应的资格证书。这种情形下，培训越来越流于形式，达不到提升教师教学技能的效果。

1.2 培训内容和形式缺乏针对性和实效性

现行的教师培训模式，经过十多年的发展，弊端逐渐显现，培训内容和形式已不能适应教育改革发展的需要，针对性和实效性差。

就新任教师岗前培训来说，十几年来，内容上基本都是以原国家教委规定的高校教师职业道德概论、教育法教程、高等教育学和高等教育心理学等课程为主。虽然在2006年对有关教材进行过修订，但内容依然老旧，不能适应新形势下的教育教学需要。而仅有的一些专门针对教学技能提升的培训，也几乎都遵循传统的思想，按“应试教育”训练教师，重解题指导的技能，忽视指导研究性学习，很少进行探索法、发现法等教学技能有关内容的培训。而在培训形式上，无论是岗前培训、教学观摩或是其他专题讲座等，主要采用的都是以课堂讲授为主的理论传授方式，缺乏互动交流和实践锻炼，形式单一枯燥，不够灵活，对教师教学技能的提升作用也十分有限。

1.3 对教学技能提升方法的研究不够

虽然美国斯坦福大学在20世纪60年代初期就开始了有关教学技能提升方法的研究，英国、澳大利亚、日本、印度等国家也相继进行了研究和实践，并形成了具有各国特色的教学技能培训体系。但我国对教学技能的研究和训练是从20世纪80年代才开始的，并且一直都只在师范生中开展。普遍采用的微格教学模式训练方法，通过小型化的缩减的教学实践活动，借助记录声像的现代教育技术手段，经过观摩示范、角色扮演、重现记录、分析评价、反馈校正等一系列程序，对每项技能分别进行训练，取得了一定的实践效果。然而这种方法主要建立在行为主义理论基础之上，割裂了教学行为与教学情景的密切联系，不能把教学技能与课堂教学密切结合起来，具有较大的局限性。

2 提升我国教师教学技能的几点建议

教学技能是教学过程中起承师启生作用的动态纽带，只有这个纽带通顺流畅才能产生显著的教学效益。基于我国教师培训的现状，提升我国教师教学技能，可以从以下几个方面着手。

1）建立健全教师培训制度。

教师教学技能培训是教师培训体系的一部分。完善教师培训体系是一项系统的工程，国家教育行政管理部门、学校、教师等各环节应积极参与行动，各负其责，各行其道。一方面，国家高等教育行政部门应首先在思想上重视并理解高校教师在人才培养过程中的重要性，对高校教师提出总的要求；另一方面，相关部门在制度设计上，应兼顾目前高等教育的发展规划与高校长远的发展计划，出台相关政策法规，保证有关政策的真正落实，促进教师教学技能的提升。

2）高校和教师应增强主体意识，自觉提升教学技能。

心理学认为，“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式，通过训练获得”。教师教学技能也应在实践训练中得到提升。学校及教师自身应敏锐洞察，及时更新观念，在借鉴欧美等发达国家的先进经验的基础上，改革传统以教育理论传授为主的教师训练模式，按照全面发展的要求，根据学校特点及未来发展需要，设计科学合理的教师教学技能提升计划，并在财力、物力上给予保障，让高校教师真正从培训中受益，在培训中提升。同时，教师自身应加强主体培养意识，主动加强技能训练，在实践中总结经验，并不断提升自身的知识、能力和素质，对自己的职业生涯负责。

3）结合加拿大ISW模式，全面提升教师教学技能。

加拿大ISW（Instructional Skills Workshop）教学技能培训模式，是一种为期24-30小时的强化集中训练，采用研讨会的形式提高参与者的教学技能，其最初是由温哥华大学的道格拉斯・克尔（Douglas Kerr）团队根据加拿大哥伦比亚省对教师资格认证的需要，于1976年创建的，到现在已成为整个加拿大、美国以及其他国家的学院、大学、研究院实质性发展项目的一部分。其主要特点是以教学实践为主，以教学理论为辅，让学员（准教师）在“教”中“学”，在“学”中“教”，将理论与实践有机高效地融合在一起。其核心特点总结起来有如下几点。

（1）研讨会式的培训形式。以4～6人的小组为单位组织研讨式训练，小组中的各个成员，既要进行自身授课训练，同时也要认真听取其他人的授课，并按照一定要求给出听课反馈。ISW的这种组织形式让参与者在平等互助、互相学习、协同工作、共同提高的环境中锻炼和提高，对参与者来说是一个取人之长补己之短、高效学习的好机会。参与者在这种形式的训练中，可以集中研究和讨论课堂设计、教学技术、媒体应用等各种教学问题，并通过研讨，发现自身存在的不足，从他人的良好做法或给出的建议中，不断地实践、思考、分析、借鉴和提高，甚至还可以尝试采用新型教学方法和技巧，而不是单单复制以前成功的做法，能够有效地促进教师改进教学方法，提升教学技能，创新发展教育理念。

（2）针对性强的培训内容。在ISW的训练中，对包括备课、建立学习环境、授课及总结等每一个具体的教学环节都有明确的要求。例如，参与者准备的每一堂课，都必须按照ISW备课教案模板（如图1所示）书写教案，体现对“引入（B）”“学习目标（O）”“课前摸底（P）”“共享学习（P）”“课后检查（P）”“总结（S）”，即BOPPPS这6大要素的设计和思考。事实上，这个设计和思考的过程，就是一个整理思路，梳理教学内容的过程。教师若能很好完成这6大要素的设计和思考，一定程度上已经确定该堂课成功了，而完成这一要求的训练，就是对教学技能最直接的锻炼。

（3）科学合理的培训周期。设计合理的培训周期，使参与者形成良好的教学习惯和风格，是培训的最直接目的。ISW中，每个参与者都需要备3次课，写3次教案，组织3次课堂讲授，同时以听课学生的身份给出3次反馈意见。这种设计科学合理，3次设计中，第1次能让参与者知道怎样组织一堂课；第2次则让参与者熟悉了一般课堂的组织方法；而第3次就使参与者不知不觉形成了良好的教学习惯和风格。此外，每次课的教授时间设计为10分钟，这种设计同样具有可行性和有效性。10分钟对于参与者来说不会分散太多精力在课程内容的准备上，对于要求给出反馈意见的听课者来说也不会显得太过冗长，而10分钟的讲课训练还有利于培养教师干练的教学风格。

3 结语

近年来，我国高等教育中的各种改革实践层出不穷，各级各部门进一步更新观念，规范教师准人、培训制度，将我国现有培训手段与国际先进的培训模式相结合，有计划、分批次地在新老教师中开展教学技能强化训练，是提高我国高校教师的教学水平、提升人才培养质量的需要。目前，加拿大模式教学技能培训――ISW模式已得到了加拿大乃至国际高等教育届的认可，我国部分高校也已意识到该模式的优越性，台湾、福建、北京等多所高校已逐步引入该模式开展教师培训，或派遣年轻教师专门赴加拿大参与培训。进一步学结该模式的特点，使其更好地服务于我国高校教师培训，是有效提升我国高校教师教学技能的一种有效途径。

参考文献：

[1]张波.高校教师教学技能存在的问题与改进举措[J].中国高教研究，2007（4）：91-92.

[2]王桂波，王国君.教师职业技能训练教程[M].北京：清华大学出版社，2008：139-182.

篇（4）

一、出国培训

今年计划安排高校教师出国培训250人，具体包括：高职高专院校专业教师200人，其中数控35人、机电43人、电子39人、软件（动漫）40人、商贸（财经）43人；管理干部50人，其中高职高专院校院（校）长30人、高校人事处处长20人。

高职高专院校专业教师培训对象应具备以下条件：（1）具有良好的思想政治素质，事业心强，工作踏实；（2）创新意识较强，积极参与教育教学改革，教学效果良好，具有较强的科研和实际动手能力；（3）年龄不超过45周岁，具有本科及以上学历，一般应具有副高级及以上专业技术职务，具有熟练的外语听说能力。中级专业技术职务的优秀青年教师，应具有硕士研究生及以上学历。

管理干部培训对象应具备以下条件：（1）具有良好的思想政治素质，事业心强，工作踏实；（2）具有开拓创新精神，工作能力强，工作成绩突出；（3）年龄一般不超过50周岁，具有本科及以上学历和副高级及以上专业技术职务。

有关高校出国培训名额以及各培训团组派往国家和派出时间见附件1。为确保出国培训的顺利进行，培训学员所在学校应与省教育国际交流服务中心签订培训协议，培训学员按协议要求参加培训。因今年出国培训全部要求办理因公护照，请各校务必于4月15日前将《2009年高校教师出国培训学员推荐表》、《2009年高校教师出国培训推荐人选汇总表》和《*省高校教师和管理者国际合作培训项目协议书》报我厅师资处，联系电话：025-83335527，电子邮箱：fuzhy@。

其他未尽事宜按《省教育厅关于做好20*-2010年教师国际合作培训工作的通知》（苏教师〔20*〕3号）执行。

二、骨干教师和青年教师培训

1．中青年骨干教师研修。组建由院士领衔、著名专家学者参与的培训团队，举办6个左右学科前沿和专业知识研修班，计划培训400人。培训对象以具有博士学位或副高级及以上专业技术职务的教师为主，培训内容侧重拓宽专业领域知识，和专家面对面研讨。

2．青年教师培训。通过进修班、单科培训等形式，计划培训500名35岁以下青年教师。培训内容侧重提高教育教学能力和水平，兼顾学术研究。继续做好高校新教师岗前培训和访问学者工作，组织并资助部分教师参加国家精品课程培训。

3．“双师型”教师培训。选择一批具备条件的高校为职业教育“双师型”教师培训基地，计划培训200人。按照《省教育厅关于实施高职高专院校访问工程师项目的通知》（苏教师〔20*〕15号）要求，继续开展访问工程师培训，组织高职高专院校教师深入行业企业开展技术攻关和合作研发。

以上项目由省高校师资培训中心具体组织实施。

三、五年制高师教师和管理者培训

1．骨干教师研修。在高等师范学校中遴选一批学科专业基础扎实、具有发展潜力和培养前途、具有副高级及以上专业技术职务的骨干教师，采取高校访学、专家指导和课题研究相结合的形式进行培训。

2．管理者研修。培训对象为高等师范学校校级领导和部分中层干部，培训内容包括理论研修、实践考察、课题研究和成果交流等。

以上项目由*教育学院分院管理办公室具体组织实施。

四、培训工作要求

篇（5）

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013104-071-02

一、高校教师培训困境解析

从培训工作本身来看，存在分类不明确、内容枯燥、形式单一、管理不完善等问题；从高校教师自身原因来看，高校教师角色难以转变，处于“温水青蛙”阶段，缺乏自主意识等也是当前培训成效不高的原因。

（一）培训本身的原因

1 分类不明确，定位不准。许多培训将各学科、各年龄、各职称阶段的教师集合在一起进行培训，分类不明确，在培训目标、内容、方法等方面定位不准，不利于因材施教。

2 内容枯燥，忽视个性化需求。培训内容大多根据政府部门或学校要求而设定，忽视多样化、个性化的需求，无法引起培训对象的兴趣，“翘课”现象严重，致使培训流于形式。

3 形式单一，参与性不强。培训形式长期以来为了满足多数人统一培训要求而设计，讲究规模和效益，多采取理论授课的方式开展，以单向的“理论灌输”为主，形式单一，缺乏交流与研讨、实践等环节，参与度不高。

4 管理不完善，配套措施不到位。大部分教师教学工作任务繁重，每天疲于应付教学，对培训的积极性不高。有些教师迫于一些职称评定、评优评奖等的压力而参与培训，没有这些外在压力的教师则往往会向培训的主办方提出一些要求，如减少任教课时或给予课时补贴等。作为教师本人来说，无异于你要求学生学习，而学生反问你有什么奖励。要求学生学习究竟是为了谁？是为了学生本人还是为了教师？这是一个非常值得思考的问题。从另一方面来讲，学校也要考虑解决教师提出的要求，建立相关的管理制度和培训措施，积极协助需要培训的教师调课，甚至削减课时等，将教师从繁忙的工作中解压出一定的时间参与培训。

（二）高校教师自身的原因

1 角色难以转变。作为高校教师，向来都是扮演培训他人的角色而不是培训的对象，难以转换成“被培训”的角色。许多高校教师被自己无形的“权威形象”所影响，对政府部门、学校或培训机构等组织的培训不屑一顾。这种“权威形象”不易察觉，高校教师本人可能没有意识到这一问题的存在。

2 “温水里的青蛙”。像著名的“温水青蛙”实验一样，许多教师工作数年以后，熟悉了工作环境，就像在慢慢加热的水里游来游去的“青蛙”，成了学校里面的“老油条”，不再关心教学效果如何，对科学研究等各方面工作持无所谓的态度，“当一天和尚撞一天钟”，对周围发生的事情漠不关心。

3 缺乏自主意识。许多教师期待从培训中得到可立竿见影的效果，如能够提供解决教学过程中出现问题的具体策略或方法，而这一期待在传统的培训中往往得不到实现，继而转为失望，认为培训都是形式主义，徒增自己的负担，却没有主动地去反思自己应该如何解决问题或从培训中得到解决问题的思路而不是等待培训给予解决问题的办法。

二、高校教师培训发展趋势：从“他训”走向“自训”

近年来，我国高校教师培训呈现出如下趋势：从过去只注意培训工作本身转变为更多地关注教师的发展需要；从注重基础性培训向着眼于培养创新意识和创新能力的提高型转变；从主要依靠政府行为向政府行为、学校行为和教师个人行为相结合；从传统技术向现代技术迈进，更加注重自我导向、自主学习和自我发展等。结合高校教师培训的发展趋势，笔者认为，高校教师培训应从“他训”走向“自训”。“他训”主要指因方针政策等的推行由政府部门、高等学校、培训机构等对高校教师实施的培训；“自训”是指由外部组织协助进行，以激发高校教师自主学习为主的培训。在“他训”模式的培训中，培训内容、方法、形式等多由上级部门制定，自上至下实施；在“自训”模式的培训中，以激发高校教师学习的自主性，满足高校教师自我发展的需要为主，突出高校教师在培训中的主体地位。“他训”和“自训”并不对立，可以“并举”，两者有相通之处，但也有一定的区别。“他训”的目的最终是为了促使高校教师更好地进行“自训”。

（一）“他训”应注意问题

1 抓关键时期。在高校教师的职业生涯中，入职1-2年为高校教师发展的关键期之一，尤其是刚踏上工作岗位的新教师，对教学研究、校园环境、人际关系等比较陌生，渴望获得引导。如果没有利用好这个关键期，随着时间的推移，新教师面临各种各样的问题和压力越来越多，如结婚生子、住房问题等，能够进行自我提升的时间和精力越来越少。工作数年之后，已形成思维定式，要提高教学、科研水平等能力面临的阻力会更大。因此，要把握好这一培养的最佳期，有针对性地制定新教师培训方案，促使新教师更快更好地适应和胜任教学、研究等工作。

2 改进培训模式。如前所述，传统的培训存在分类不明确、内容枯燥、形式单一等问题，要突破这些传统培训的弊端，可以考虑分类进行培训，如按学科、职称、年龄等分班，为不同的培训对象提供与其切身发展相对应的培训内容；借鉴国内外先进的培训理念，采取多样化的培训方式，除讲座报告外，可举行“同课异构”，听课评课、学术沙龙、座谈等活动，供不同学科、不同年龄、不同职称的教师进行交流；还可走出校门，到中小学教学一线进行教学观摩，体验基础教育改革的实践情况等。

3 健全培训机制。建立富有弹性的培训学习机制，实行弹性的课程系统、弹性的学习时间、弹性的培训管理，构建支撑弹性培训的技术系统和环境；配套相对应的培训激励机制，对参与培训的教师以及新教师的导师给予课时补贴或减轻其任教课时量；制定合理的、可行的培训考核制度，达到培训要求，获得的结业证书可作为继续教育专业必修科目之一，与职称评审挂钩等。

4 整合各方力量。许多高校，在促进教师专业发展中，不同的部门履行着不同的职责，没有统一的规划和部署，力量比较分散。可成立教师培训机构（如教师培训中心等），负责统一协调全校教师培训工作，有效整合各方力量，发挥“整体”的最大功能，促使教师培训工作有效进行。

（二）“自训”途径和方法

1 实行导师制，发挥优秀教师的引领作用。实行导师制，为青年教师配备导师或导师组，采用以老带新、结对培养的方式，发挥老教师的“传、帮、带”作用，让具有丰富教学经验和较高科研水平的教师指导青年教师，熟悉人才培养方案，课程教学大纲、教材，教学过程及要求，一起参与教学实践和研究工作，不断提高青年教师的教学质量和研究水平，促进青年教师的长效发展。

篇（6）

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）110029-05

一、问题研究的背景

教师的能力素质关系着教育的发展与进步，创办高质量的教育，培养高素质的人才，关键在于拥有一支高水平、高素质的教师队伍。而伴随着新知识、新信息的不断涌现，具备与时代相适应的教育技术素养已是对教育工作者的基本要求。

为了提高高校教师的教育技术能力，教育部高教司曾发出了《教育部关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》。通知认为，教育技术是提高教学质量，推动高等教育现代化的重要手段。为此，应逐步建立完善的高校教师教育技术培训体系，以适应高等教育发展的需要。为了贯彻、落实通知的精神，山东省教育厅于2007年下发了《山东省教育厅关于开展高等学校教师现代教育技术培训工作的通知》，力争从2007-2012年完成省属高等学校教师的教育技术培训。

本文正是对山东省近五年高校教师教育技术培训工作的回顾与总结，希望能够对其他省市的培训提供一点借鉴和参考。

二、高校教师教育技术培训的研究综述

1.国内外相关研究

研究者通过对EBSCO和Elsevier Science两个英文数据库进行检索，发现国外关于高校教师教育技术培训的研究文献并不多，其中美国北达科他大学Georgina的系列论文对此进行了较为深入的研究。他在撰写其博士论文（《高等教育教学法中技术的整合》）的基础上，又从高校教师自我感知的视角，探讨了高校教师所需要的技术素养，以及培养这些技术素养的不同方式。

与国外研究形成鲜明对照的是，高校教师教育技术培训在国内则受到了较为广泛的关注。通过对CNKI数据库中相关文献的分析可以发现，其研究主要集中于以下四个方面：

（1）培训目标与内容的研究；

（2）培训方法与模式的研究；

（3）培训环境与管理制度的研究；

（4）培训平台的开发研究。

根据上述分析可以获知，现有文献主要是针对高校教师教育技术培训的某个因素进行探究。而本研究则希望在实际工作的基础上，通过对关键因素的依次梳理，逐步构建出完整的高校教师教育技术培训体系。

2.高校教师教育技术培训体系中的关键因素

培训之初，研究者们就利用结构方程建模的统计学方法，建立了高校教师教育技术培训模型，并利用该模型揭示出影响教育技术培训效果的关键因素分别是：培训目标、培训内容、培训环境和培训教师（详见参考文献）。本文将从这四个关键因素入手，具体探讨高校教师教育技术培训体系的构建。

三、高校教师教育技术培训体系的构建

1.培训目标

（1）培训目标的取向——坚持可持续发展的原则，促进教师的专业发展与终身学习

综合梳理国内外高校教师培训的发展脉络可以发现，随着教师培训实践的不断发展，教师培训目标发生了很大的变化，呈现出以下多层次、多样化、多倾向的趋势：即学历弥补型、技能提升型、基本功夯实型、实践性智慧形成型、理念更新型、综合素质提高型等。上述各种取向都有一定的片面性，大多只关注高校教师培训的某一方面，而未从全局考虑受训教师的培训需求。

随着时代的发展和教育改革的不断深入，教师培训已不能简单地将提高教育教学效果当做唯一目标，教师作为个体的“人”的发展受到越来越大的关注。高校教师作为高素质人才，有着强烈的自我价值感和自我实现的愿望。根据马斯洛需要层次理论，自我实现的需要是推动一个人不断进步的强大精神动力。因此充分尊重与理解教师的自我发展需要，并在培训过程中尽可能满足教师的自我实现需求，能够充分调动教师参与培训的积极性和主动性，这也是确定教师可持续发展目标价值取向的内在依据。

另外，理想的高校教师教育技术培训是全面、综合的，应致力于提升高校教师的整体素质和专业发展，并促进高校教师的终身学习，只有这样才能符合现代社会对高校教师的各种要求。基于此，研究者提出了符合山东省高校教师教育现状与发展要求的目标取向，即坚持可持续发展的原则，促进教师的专业发展与终身学习。

（2）培训目标的层次

①承认并尊重受训教师的需要，实现显性目标

显性目标即期望高校教师经过培训后掌握教育技术基本理论与实践技能、教学设计的一般原理，学会应用多种教学媒体，并能够选择合适的研究方法有效开展教学或科学研究活动。

②引导与调控受训教师的需要，实现隐性目标

隐性目标是在实现显性目标的基础上，期望受训教师通过参加高校教师教育技术培训，能够在认知结构、思维方式与行动方式上发展改变。具体表现为高校教师通过培训后能够理解与接受新思想、新理念，反思自己的教学实践，建构新的相关知识。

③关注受训教师的个性需求，实现终极目标

教师的专业素质不仅包括认知与行为能力，还表现在情感、态度、价值观等方面，而正是这些深层特征决定着教师可持续发展的动力与科学研究的能力。因此高校教师教育技术培训不仅要注重知识的传授和掌握，更要关注教师心智的发展、精神的建构、人格的塑造与提升。

（3）培训目标的具体制定

篇（7）

一、高校教师岗前培训课程实施的现状

在高校扩招的形势下，大学师资紧缺，大量博士、硕士毕业生作为新生力量加入到高校教师队伍中，但大部分人没有接受过教育学、心理学等方面的专业教育，缺乏开展教育教学的知识和技能。高校教师岗前培训就是新教师了解教师职业特征，学习专业知识和技能的重要途径。我国高校教师岗前培训一般由省级培训中心和高校组织，培训通过集中授课、专题讲座、教学观摩、课堂教学实践等形式展开，培训课程以学习高等教育学、高等教育心理学、高等教育法律法规及高校教师职业道德修养四本培训教材为主，最后通过闭卷考试的形式考核培训效果。可以说，高校教师岗前培训自1997年正式开展以来，为高校新教师队伍建设和整体素质提高作出了极大贡献。

二、高校教师岗前培训课程存在的问题

本文讨论的培训课程不是狭义的课程，而是指为培养人才所确立的目标及依据这些目标所选择并加以组织的课程内容、教育教学活动的课程体系。因此，笔者主要从岗前培训课程的设置、教材内容、教学模式、评价体系四个方面探究高校教师培训课程存在的问题。

（一）培训课程的设置单一。

我国高校教师培训课程一直以来按照教育部等相关部门要求，设置教育学、教育心理学等四门基础课程；培训组织单位必须在半个月的培训时间里，合理安排基础理论课程的课时，保证新教师完成对教育基础知识的学习。然而在培训课程实施过程中，以教育基础理论课为主体的课程设置单一且覆盖面窄，偏重理论知识的学习，忽视新教师在教学技能训练、教学方法、教师礼仪等方面的发展需求。2007年陈先哲、黎辉文对广东省高校教师岗前培训进行调查的结果也证实，培训学员对传统课程设置的满意度并不高；只有23%的教师认为岗前培训课程设置能满足需要，27%表示不确定，50%则表示不能满足[1]。

（二）培训课程的教材滞后。

如今科技知识更新和传播速度明显加快，新的知识和技术不断涌现，教师专业化要求也产生了变化，相关管理部门却较少对教师岗前培训教材进行更新；在仅有的几次修订中，更新的内容覆盖面小，基本上是对于旧教材的小修小补。当前的培训教材仍存在一些问题：一是教材内容本身理论性太强，缺乏实践性内容。二是培训教材里收录的教育观点和案例已经过时，缺乏贴近高等教育发展现实的内容。三是其他种类的培训教材少。教育学方面的四本教材是参训学员使用的主要材料，有关教学技术、教育艺术等实践性较强的资料比较稀缺。

（三）培训课程的教学模式僵化。

高校教师岗前培训主要由省内各院校承办，将教师集中到部分高校进行培训，由于人数较多，培训活动只能以大班授课的形式进行。但是传统的教师授课模式，极容易导致师生互动不足，参训学员的积极性不高，培训质量大打折扣。有调查结果显示，在选择适合岗前培训课程教学模式的问题上，认可“传统知识传授模式”的占3%，选择“情景模拟模式”的占28%，选择“反思模式”的占6%，选择“问题探究模式”的占21%，选择“经验共享模式”的占40%，另外有2%的人自填了“案例教学模式”“小组讨论模式”等[2]。可见，传统教师讲授的课程教学模式并不受推崇，而且“满堂灌”的教学方式，忽视了新教师群体主体性和个性化特色，导致培训达不到预期效果。

（四）培训课程的评价体系不健全。

有效的考核和信息反馈是保证培训课程落实和改进的重要手段。我国高校教师岗前培训课程的评价和反馈机制尚不完善：一是培训课程的评价标准模糊，可操作性不强，评估者往往难以发现课程实施的真正问题所在。二是岗前培训的结果仍以闭卷考试为主，成绩是否合格是评价培训效果的标准。这种重结果轻过程的评估形式，考验了学员知识记背的能力，忽视了教师是否在过程中转变观念等关键问题[3]。三是反馈信息缺失。培训结束后，教师回到各自学校，有关培训课程设置是否科学、对教师实际的工作是否有帮助的反馈信息无从考察。

三、完善高校教师岗前培训课程的对策

（一）重视高校教师岗前培训，推进培训课程改革。

政府部门各级领导的重视是岗前培训课程改革的重要前提。只有各级领导认识到位，并给予足够重视，教师岗前培训工作才能提上议事日程，培训工作所涉及的人、财、物等才能保证到位，培训课程改革才能顺利开展[4]。高校作为教师培训的重要主体，不仅要重视教师岗前培训，还要积极组织本校资深教师开展培训课程改革的工作，特别就课程设置、教材编制等多方面培训内容进行研究，不断完善高校教师岗前培训课程体系。鼓励与引导参训学员正确认识岗前培训，更正学员为了培训而培训的认识，贯彻为了自身发展而培训的理念，引导学员积极参与培训，并深入学习培训课程。

（二）开展新教师入职培训，科学设置教师培训课程。

教师岗前培训一般定在暑期的7、8月，有近半个月的培训时间，但是对于知识和技能相对不足的新教师，加强培训课程学习，适当延伸岗前培训时间十分必要。因此，在暑期培训结束后新教师上岗工作的第一个学期，高校应该衔接暑期培训对新教师进行持续性的入职培训，并由学校主导、学院配合，大班培训与小班培训的形式展开。在两个阶段的课程安排上，暑期岗前培训仍以深入学习教育学、教育心理学等基础理论课程为主，并搭配少量的教学技能训练的课程；入职培训需考虑到教师的时间和精力有限，学校每个月组织一次大班培训，以巩固基础理论课程，加强教育技术训练、校情课程学习为主；学院小班培训，则以开讨论会的形式为主，就新教师在教学实践和专业研究中的困惑和问题展开讨论，有针对性地提高教师的知识和专业技能。

（三）推行参与式教师培训，活化培训课程教学模式。

参与式教师培训就是在参与的氛围中，使教师亲身体会主动、合作、探究学习的过程，改变自身观念和行为，并将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动[5]。参与式教师培训实施首先要了解新教师的岗前困惑和问题，针对性设计培训课程的形式和内容，构建有理论教学，问题探究和参与式活动的培训课程。同时为学员提供大量案例与阅读材料，以问题和案例探究调动学员积极性，采用头脑风暴、小组讨论、大组反馈等方法活跃课堂氛围，一面将教育观念和知识传递给学员，一面引导学员深入学习和研究教育问题，促进参训学员进行教学反思，达到转变观念和培养专业情感的效果。

（四）建立发展性培训课程评价体系，完善信息反馈链。

依据培训课程实施的步骤，按照培训前、培训中和培训后三个阶段，设计教师岗前培训课程的评估指标，建立发展性评价体系。培训前主要是对课程的必要性和可行性进行评估，如是否需要设置某门培训课程、培训课程安排计划是否合理、课程的内容是否具有针对性，等等。培训中主要是对课程实施情况进行评价，相关人员需要及时了解培训课程的进展情况，并通过问卷调查、观察记录、访谈等形式，获取教师与学员对课程设置、内容、课程教学模式等的评价和感受。最后的培训上增加对教师教育观念、教育技能方面的考核，并科学划分考核结果的级别，不简单地以是否及格作为考核的唯一标准。培训后的评价是对培训课程的全方面评估，是整个评价体系中最重要的部分。其主要任务是及时建立培训信息反馈链，收集参训学员们和用人学校的反馈信息，由专业人士对培训课程评价结果进行衡量，对比培训前设立的预期目标，总结岗前培训课程存在的问题，针对性地逐步完善高校教师岗前培训课程体系。

参考文献：

[1][2]陈先哲，黎辉文.广东省高校教师岗前培训课程实施情况的调查[J].教师教育研究，2008（6）：69-71.

篇（8）

中图分类号：G645

文献标志码：A

文章编号：1002-0845（2013）04-0102-02

一、问题的提出

为了贯彻落实在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，进一步深化本科教育教学改革，提高本科教育教学质量，大力提升人才培养水平，教育部决定在“十二五”期间启动高等学校本科教学质量与教学改革工程，提出“以提高教师教学能力为关键，加强教师培训力度，创新教师培训模式”的要求。2012年4月出台的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出，“提高教师业务水平和教学能力。推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”。著名教育家张伯苓说过，“大学最要者乃良教师”。教师是大学教育的主体，一所大学教育质量的好坏，教师起着决定作用。名校离不开名师，一所大学要保持可持续发展，离不开优秀教师的培养。高校的智力资源、学术资源和文化资源都离不开优秀教师的支撑。目前，我国高等教育在完成外延式扩张之后，迫在眉睫的战略需求就是提升教育的内涵，而高等教育内涵发展的关键就是教师的教学发展。随着知识更新速度的不断加快，新的教学理念不断涌现，这对高校教师的教学发展提出了更高的要求。传统的高校教师入职教育、在职培训已经无法满足这一需求。为此，笔者结合国内外高校教师教学发展的经验，以江南大学教师卓越中心的具体实践为例，就教师教学发展的相关问题提出了自己的看法。

二、高校教师教学发展的内涵及经验

1 教师教学发展的内涵

教师教学发展是一个涵盖教育理论和教育实践的术语，是相对于教师学术发展、教师社会发展而言的。美国学者D.C.Berliner认为，教师教学发展的类型分为五个阶段，既新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师、专家型教师，并且每个阶段都有其发展的不同特点。英国学者C.Day提出，教师教学发展是一个系统的过程，也是一个终身学习的过程。教师在教学中会遇到各种问题，不断解决这些问题也是一个逐步提高的过程。关注教师的教学发展，对提高教师职业理想、职业道德、教育实践能力、教育经验等具有重要的作用。综上所述，笔者认为，教师教学发展是教师全面发展的重要组成部分，是通过教师自身努力和外在引领，解决教学疑难、进行教学反思、提升教学能力的过程。

2 高校教师教学发展的经验

美国高校长期注重教师的教学发展，重视培养高水平教师。1810年，哈佛大学开始实施教师学术休假制度，这是美国高等教育史上高校教师教学发展的雏形。1962年，密歇根大学学习和教学研究中心的成立，标志着美国高校教师教学发展机构的成型，这是美国的第一个研究校内教师教学发展的机构。后来，许多高校纷纷效仿，都成立了教师发展管理机构，来负责教师教学发展中各种培训规划项目的落实。到20世纪90年代，这种机构已遍及欧洲。我国香港和台湾的高校也是在这个时期设立了这种机构。美国高校教师教学发展的理论研究和实践操作较为成熟，有多种教师教学发展方法值得借鉴。1）咨询：在单个教师与咨询师（教师发展专家）之间开展，帮助教师解决在专业教学、学术研究、社会服务等方面遇到的问题；2）研讨：依据教师的需求设计特定的主题，由教学发展专家组织教师召开研讨会，就相关问题进行研讨，总结经验，交流学习体会，分享技能；3）教育技术辅导：指导教师在教学中合理地整合技术，帮助教师有效地运用现代信息技术开展教学活动，提升教师的信息素养；4）教学模拟：通过模拟课堂教学的形式，帮助教师完善教学方法、提升教学技能；5）资助项目：以项目的方式引领教师在教学方面进行研究和革新。

三、高校教师教学发展的实践探索

教师教学发展的问题已经引起了我国高校的普遍重视。江南大学为了更好地促进教师教学发展，于2010年初成立了“江南大学教师卓越中心”，目的就是要为教师的教学发展提供平台，探索出适合学校教师教学发展的新模式。学校陆续出台了相关政策，为教师的教学发展保驾护航，包括《江南大学教师培养实施细则》《江南大学青年教师教学会讲实施办法》《江南大学教育科学研究专项课题“教师卓越工程”项目管理办法》《江南大学入职教师培训考核办法》等。学校还组织开展了“教师午间沙龙”“青年教师教学会讲”“专题教学论坛”等活动，让教师间加强交流沟通，使其接受新思想、新理念，提高其对教学的驾驭能力，实现教学效果的最优化。江南大学教师卓越中心的具体职能是：1）研究职能：以教师教学发展的实践为基础，开展“以实践为导向”的高等教育研究；2）提升职能：以年轻教师、潜能教师（教学能力有较大提升空间的教师）的成长为对象，通过各种形式的学习与培训，提升教师的教学能力；3）评价职能：为教师提供技能测试平台，为学校教学评价服务，实现以评促改、以评促建的目标；4）建设职能：构建数字化教学资源包，加强网络资源、音视频资源建设，为教师教学资源的共享提供便利。学校主要从以下六个方面促进教师的教学发展。

1 建立教师教学发展专家库

教师教学发展专家库是开展教师教学发展项目的智力支持系统。学校在国内聘请了一批与学校专业相关的教学专家，形成专家库中的“校外专家”，在校内聘请相关专业的“校内专家”，各学院教学院长则是专家库中的“法定专家”。学校整合多方面的专家资源，不定期地聘请国内外“教学专家”开展各种类型的学术活动，为教师提供教学发展咨询与诊断服务。

2 开展全方位的教师发展培训

培训课程主要包括四大模块：一是教育理论、教学技能、教学方法、教育心理学等教育理念与方法类课程；二是与现代信息技术相结合的教育技术类课程；三是针对教师共性问题的教学拓展类课程；四是与各学科对应的分专业教学观摩类课程。培训方式根据教师的不同特点，采取灵活多样的形式：1）针对某一特定的主题，由教学专家组织教师进行教学研讨，最后由教学专家总结，使大家达成共识。2）定期组织“卓越讲坛”，邀请教学专家开设讲座，讲座视频发到网上，让更多的教师分享。3）邀请精品课程主持人、各级教学名师以及热心教改的教师，结合课堂教学进行教学展示，同时邀请相关专业的专家予以点评。

3 制订微格教学教师提升方案

微格教学是建立在心理学理论、视听理论等基础上，系统而集中地评价教师特定的教学行为，提升其教学能力的教学方法。学校邀请了教学专家全程参与教师的微格教案设计、课堂教学等环节，通过微格教学为广大教师提供有针对性的个性化教学指导服务。学校在训练提升青年教师教学能力、教学技能的基础上，还通过多种方式接纳全校所有教师，特别是“潜能教师”的个性化要求。

4 创祈教师入职培训模式

学校在原有的新教师岗前培训的基础上，开拓培训新模式，使培训形式和内容更贴近入职教师的教学实际。1）开展高等教育学、高等教育心理学、教师职业道德、教育法律法规等四门课程的理论集中学习；2）考虑到人职教师的教学任务，提倡入职教师选择灵活的学习方式进行自主学习，学校为教师提供“自主学习包”，教师可根据需要自主选择；3）组成学习活动小组，针对教学专家提出的难点进行问题研讨、咨询诊断，结合教学案例和主题阅读进行反思，结合入职培训撰写教学感悟，使培训更加人性化。

5 推进教学改革与教学研究

为了促进教师积极开展教育理论研究和教学改革实践，提高课堂教学质量，学校设立了“江南大学教育科学研究专项课题――教师卓越工程”项目，以鼓励教师针对教学实际问题，研究先进经验，转变教育理念，更新教学内容，改进教学方法，完善评价方式，提高学生学习兴趣，从而提高人才培养质量。在项目的考核管理方面，要求每个课题组在面向全校的“精品展坛”上上一堂公开课，供全校教师观摩；由课题主持人组织一次学院层面的主题教学与教研交流活动，积极推动所在专业及学院的教师开展教学研究。

篇（9）

基金项目：

1.吉林省教育科学规划重点课题” 高等学校教师教学发展中心运行机制的研究与实践”（ 项目批准号：GH2013087 ）

2.吉林省教育科学“十二五”规划课题《教师动机与教育质量关系的研究》项目批准号：GH12213

3.吉林省社会科学基金项目《教师动机、效能与教育质量关系的研究》2012B250

大学教师发展在我国日益引起重视，2011年教育部、财政部在《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中指出，要积极引导各高校建立适合本校特色的教师教学发展中心，提升大学教师能力，并重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心。目前厦门大学、北京航空航天大学、上海交大、北京师范大学、南京师范大学、吉林大学等高校成立了教师发展中心，开始开展教师教学发展工作。

构建符合中国实际的高校教师教学发展中心运行模式，从实践层面解决以往高校教师发展工作中不足，让教师的“被动培训”转变为“主动发展”，将教师个人发展与组织发展相结合。开展教师培训、教学改革、研究交流、教学质量评价、教学咨询服务等各项教师发展工作，在实践中不断完善高校教师教学发展中心运行机制，切实提高教师教学能力和水平。

高等学校的教师教学发展中心的任务：首先，理清在促进教师教学发展过程中，教师培训，由 “被动培训” 变为“主动发展”，实现“个人发展”与“组织发展”的有机结合；其次，建立为各高校教师提供教学服务的相关平台；再次，构建高校教师教学发展中心运行机制，使其系统化、制度化和专业化。最后，推进高校教学建设向更高目标迈进。教师的素质是高校教育质量的核心保障，通过教师发展中心的研究和实践，促使高校教师教学发展中心成为教学改革的推动者、研究交流的组织者、质量评估的执行者、咨询服务的提供者，为教师的终身学习提供服务平台。

教师发展中心工作从以下几方面入手：首先研究和借鉴国内外有关教师发展经验，立足高校，把握教师教学发展内涵，构建教师教学发展体系，探索和总结高校教师教学发展中心的性质、功能与职责；研究高校教师教学发展状况，确定高校教师教学发展中心开展的教师教学发展项目，营造“网络培训超市”，搭建网络环境下的教师发展平台：创造优良的学习环境，让教师产生“消费”冲动；丰富平台的课程资源，让教师有“货”可选；按照专业类设课，满足个性化的学习需求，让教师自主选课；建立专业类导师库，为教师提供一对一的引导、指导、信息咨询和针对性的特色服务。促进教师教学能力发展，进一步提升课堂教学质量和人才培养质量；构建现实环境下的虚拟课堂，在青年教师走上讲台前，导师对青年教师进行全方位、立体化、全课时辅导，尽快提升青年教师的教师水平和综合素质。通过运行，总结经验，在高等学校推广；分析教师发展中心有效运行的保障条件，研究如何在实践中实现教师发展中心的有效运作，构建高校教师教学发展中心的有效运行机制（理想模型），确保教师教学发展中心的组织化、制度化、系统化运行。

教师教学发展中心运行围绕“高等学校教师教学发展中心运行机制的研究与实践”，纵、横、点、面结合，从基本理论、现状分析、模型建构和实践操作以下几个方面方面对我国大学教师教学发展进行研究：

首先，进行高校教师教学发展的基本理论研究，探讨高校教师发展、教师教学发展的概念、性质及功能，厘清个人发展、组织发展、自主发展和被动发展的基本概念、特征以及几者之间的关系等；其次，进行高校教师教学发展中心的现状分析，主要研究高校教师教学发展中心的演进脉络、基本方式、目标、内容、组织机构和运转机制等，分析教师教学发展中心的基本趋势及高校教师特点；再次，借鉴发达国家经验，构建适合我国实际的高校教师教学发展中心运行机制（理想模型），探索其保障条件，满足高校教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要；最后，建立教师发展平台，实际开展教师培训、教学改革、研究交流、教学质量评价、教学咨询服务等各项教师发展工作，帮助教师提高教学能力。

高校教师教学发展中心运行机制从以下几个方面开展：查阅、整理国内外教师教学发展的文献资料，整体把握高校教师教学发展的来龙去脉和历史渊源，了解其基本历程；研究国外先进的教师教学发展的理论和实践，并与我国高校做比较分析，建立适合我国实际的教师发展中心运行机制；进行实证研究，通过具体的教师发展项目促进教师教学能力的提高；设计评教问卷，针对部分参加教师发展项目的教师进行同行评价和学生评教，了解教师教学水平和教学能力的提高情况；拟定访谈提纲，了解教师教学发展需要。

实现高校教师教学发展的系统化、制度化和专业化，建立教师发展平台，进一步提高教师的教学能力和教学质量。建立的平台为各高校教师提供教学相关服务，鼓励教师将教育技术与教学相融合，为教师开设相关培训班并提供个人指导，力图创造一种支持教师作为教育者、学者和团队合作者的积极的学术氛围。

篇（10）

近年来关于教师专业发展的问题成为国际教育界关注的焦点，也成为教育改革的首要任务，尤其在高等教育领域，教师专业发展对提高高等教育质量起着至关重要的作用。我国实施高校扩招以来，高等教育质量下降问题受到大众的广泛关注，这就更加迫切重视高校教师专业发展，这是决定我国高等教育质量能否提高的关键因素。

一、高校教师专业发展的重要性

1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确的说明。提出应该把教育工作视为专门的职业，要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的认识和专门的技术[1]。

大学教师的专业发展是我国高等教育发展的基础[2]。高校教师专业发展是高校教师通过各种途径、方式、方法来不断学习、反思、探索、实践，增强其在教学、科研、社会服务等方面的专业知识和专业技能，促进个人的自我实现，这是一个从不成熟到成熟的动态的发展过程。总之，高校教师专业发展应贯穿教师整个职业生涯，成为一个优秀的教育者是循环渐进的成长过程。

二、高校教师专业发展过程中出现的问题

（一）大学教师专业化自主意识淡薄，积极性欠缺

高校方面不重视对教师的培训，不积极组织教师培训，部分学校培训知识走形式，培训内容零散，缺乏针对性，无法满足教师需求；另外教师培训效果不显著，一部分教师抱着消极完成任务的心态，疲于应付，缺乏专业发展的自主意识；一部分年轻教师缺乏自主专业发展的意识，对教师专业发展的内涵了解不深，存在盲目性，不懂得如何有效利用资源提高自身专业水平；一部分有经验的老教师墨守成规，认为自身长期的一线教育教学工作经验已经能够胜任高校的教学工作，看轻教师专业发展的必要性，专业学科知识不够丰富，另外也因年龄问题接受新的专业知识吃力，专业知识更新速度非常缓慢。

（二）培训机构不健全，培训形式过于形式化

教师的专业发展需要特定的培训机构对其进行一系列的专业指导培训，即为其提供良好的“土壤”才能培育出优秀的教师队伍。

首先，大部分高校都为教师提供了校内专业人士讲座、校外交流、出国访学等培训项目，虽达到一定的培训目的，但这些项目不具有整体规划性，也难以为教师提供个性化的培训服务。目前我国教师品训机构零散，没有建立系统的、整体、完善的、有效的组织机构。

其次，很多高校的教师培训缺乏有效的考核评估机制，容易导致教师培训形式的形式化。

（三）教师总体水平参差不齐，学历教育过重，终身学习观念落后

从 20 世纪 90 年代的高校扩招开始，由于高校师资紧缺，降低了教师的入职门槛，这直接导致高等教育质量下降趋势。后期在教师选拔门槛把关上日益严格，现今的高校教师首要条件便是高学历、高素质，拥有博士学位的教师人数逐年增加，教师高学历化成为高等教育发展的一个重要趋势。但是高校仅在教师门槛上把关，往往忽略了教师的后期培训，往往出现重学历轻能力，过分强调学历背景的现象。有些教师虽然学历高，拥有广博的科学文化知识，但缺乏教育教学基础知识，另外部分教师自恃高学历，片面客观认为教师的专业发展就是学历的发展，将学科专业水平片面等同于教师专业水平，忽略了终身学习的必要性，或者高学历教师由于自身的优越感容易产生懈怠心理，终身学习的积极性不高。

（四）从政府的角度来讲，缺乏宏观的政策法规来保障教师专业发展

目前国家和政府还没有制订出专门的针对促进高校教师专业发展的相关政策和法规[3]。在该领域的相关政策缺乏，归结原因主要有以下两点：第一，由于高校教师专业发展在我国尚属起步阶段，因此国家还没有充分认识到其重要性；第二，高校的教师没有充分认识到专业发展的重要性，使得国家和各地区高校都普遍忽视了教师专业发展的重要性将会直接关系到我国高等教育未来的发展[4]。

四、高校教师专业发展建议

（一）校本培训是高校教师专业发展的重要方式

校本培训是欧洲教师教育协会1989年界定的一个专业名词，源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动[5]。校本培训首先要求学校加强对教师的理论学习，是提高教师政治思想素质的必要手段。学校要始终以正确的政治思想引领教师，为教师的专业发展奠定基础。其次，要加强师德、师风建设，规范教师职业道德行为。再次，帮助教师更新教育思想，树立新的教育观、人才观、质量观，牢固确立面向全体学生、促进学生全面发展的教育思想。

（二）反思性教学是高校教师专业发展的重要途径

我国学者熊川武教授将反思性教学定义为：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[6]一般来说，对高校教师进行反思性教学的基本步骤包括：

（1）分析教学现状，发现问题。高校教师要自觉地全面审视自己的教学实践，如通过撰写反思日记、自传等方式对自己的教学水平、教学理念等作出评价，界定具体的教学情境中存在的教学问题。

（2）从各种角度审视问题。问题明确后，高校教师要从不同角度去审视问题。从不同的角度审视问题，有利于教师进一步分析和把握问题，向问题的本质靠拢。

（3）进行目的――手段分析。教师以问题为中心，收集与问题相关的资料和信息，明确通过问题的解决要达到的目的。这一过程有助于教师充分调动自己各方面的潜能，提高独自解决问题的能力。

（4）实施行动。选取行动方案后，反思性教学进入实施阶段，即要把各项措施落实到教学的全过程。教师在实施过程中还要不断观察和反思实施效果，并随时对行动方案进行修改和调整。

（5）总结评估。教师要对反思性教学中学生的学习效果和教师的教学体会进行重点总结，并作出相应的评估。这次的总结和评估，是前一段行动的终结，也是新一轮反思性教学的开始。

（三）开展对话是实现高校教师专业发展的重要基础

教育中的对话，超越语言学的范畴，可以发生在人与人之间，也可以发生在人与各种文本之间。教育对话的内涵不仅包括人与人之间的对话，还包括人与特定文本间的对话。从外延讲，教育对话包括学习者与学习主题之间的对话、教师理解与教学呈现之间的对话、教师和学生之间的对话。从内涵讲，教育对话具有游戏性并且充满教育实践智慧。对话教学体现了一种时代精神，它既是教学认识上的革命，也是教学实践上的革命，它从教学目的观、过程观、师生观、评价观等几个方面挑战了传统教学。高校教师积极开展对话教学，对于知识的传授、师生间的和谐沟通以及对于专业的理解、研究方式的创新都具有重要意义[7]。

总之，21 世纪是经济、文化、科技迅猛发展的时代，这赋予了高等教育更高的要求。无论是教师专业化、教师教育、教育改革都成为高等教育的中心话题，而高校教师专业发展是高校得以生存和发展的需要，是教师个体全面发展的需要，更是教育质量提高的最佳途径。

参考文献：

[1]孟中媛.高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索，2007（3）：121.

[2]赵志疆.大学教师发展是高等教育发展的基石[J].河南教育（高校版），2007（1）.

[3]叶谰.教育理论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[4]陈永明，钟启发.现代教师论[M].中国教育出版社，2000.

篇（11）

关键词：农学 专业 适用型人才 培养

一、充分认识农学专业人才培养的重要性

我国是一个农业大国，有些农民文化素质较低，而基层农技人员和管理人员却很少，这就是人才需求的潜力所在。但近些年来，农学专业毕业生有怕吃苦等各种原因，不愿到基层工作，这些原因造成目前农学专业毕业生就业较难的现状。高校农学专业的招生也因此受到影响，大部分考生由高考成绩所限而不得不报考农学院。然而，这部分学生专业思想不牢固，学习动力往往不足，人才培养质量也因此受到影响，农学专业逐渐成为“冷门”专业，难以适应现代农业对专业技术人才的需要。

要改变以上现状，必须改变我国农学人才现状，提升农学人才资源。农业的根本出路在于现代化，而农业的现代化则在于高素质的农学人才。因此，要充分认识农学专业人才培养的紧迫性和重要性，不能因农业行业各种不乐观现状而轻视和放弃农学专业人才培养。

二、引导学生树立正确的成才概念

人人都可以成才是识人才、育人才和用人才的科学观念。不论其知识水平高低、能力大小，只要具有一定的知识和技能，能够进行创造性劳动，为社会做出积极贡献，就是党和国家需要的人才。高校农学专业的培养工作中，树立“人人都可以成才”理念，引导学生正确理解成才的概念具有重要的现实意义。高校农学专业的生源质量相对信息技术、生物技术、新材料科学、现代管理等新兴学科专业较为薄弱，师生对该专业学生成长的信心可能带有一定的消极情绪。高校师生应认识到，人才是以能力和业绩为导向，与行业无关。“人人都可以成才”有助于科学地理解人才评价标准，也体现了人才的平等性。思想是行动的指南，在农学专业的培养工作中，要克服对人才认识的不合时宜的观念，并引导学生正确理解成才的概念，激发学生个人的成才愿望。

三、坚持“以人为本”

（一）尊重学生的个性差异，促进学生全面发展

学生的行为很多时候取决于其个性与环境的相互作用。学校针对具有独特个性的学生，要了解学生行为表现的多样性与个性差异的关系，对每位独特的学生采取适当的措施。因此，为具有不同个性的学生创设合理的学习环境是教师的责任。教师的教学要求适合学生个性特征，设计和实施教学应有一定的弹性。要考虑学生的个体需要和能力，以之作为教学起点，采用适当方法，提出适当要求，使学生有兴趣并得到相应发展，针对不同个性的学生，采取不同的教学方式方法。此外，学校还要因材施教，培养学生的优良个性，使其成为个性充分发展的人才。

（二）改革专业培养目标，优化课程体系和结构

学生个人优缺点和学习动机不同，社会农业专业人才需求也呈多样化。由此，高校要针对学生个人需求和社会需求，改革农学专业培养目标。为满足学生个人需要和适应社会对农业人才的需求，农学专业在今后的建设发展中，须拓宽专业培养目标，改革课程体系，拓宽基础，建立适应多样性目标且有柔性结构的专业培养计划。如在课程体系改革方面，在保证专业主干课程的前提下，较大幅度地增加选修课，特别是要增开一些相关学科、交叉学科、新兴学科、边缘学科的课程（如信息化农业、标准化农业、设施农业、精确农业、观光旅游农业、都市农业、农产品加工与贸易等），从而建立构建农业人才的培养体系。

（三）优化实践性教学体系

实践教学是高校农学专业建设的重要内容，增强学生的动手能力和创新能力，提高学生综合技能的主要途径。优化实践教学体系，是提高农学专业人才培养质量的关键。学生个人优缺点和学习动机不相同，社会农业专业人才需求也多样化。在实践教学环节要因人而异。对于今后愿意从事科研工作的学生，将其实践工作安排在导师实验室或科研所。经过这一阶段实习，可使学生的科研能力得到明显的提升。对于今后愿意从事企业管理的学生，则应推荐他们到农业推广站、农产品贸易公司等企业实习，结合专业从事市场营销、企业管理等实践工作。对于今后愿意到基层做村官和技术员的学生，要为他们创造到基层锻炼的机会。对于热爱自主创业的学生，学校应为其开设创业理论课程，为其提供与成功的农民企业家接触的机会，培养坚强的毅力和信心。

（四）提升教师队伍专业素质

要提高人才培养质量，建设高素质的教师队伍是关键。高校教师是高校的主体，是知识的化身，高校教师不仅要传播知识、普及科学文化知识，更重要的是要为更新知识、创新知识起带头作用。高等学校的老师肩负创新知识的社会和历史使命，肩负创新型人才培养使命，教师本身必须不断提升自身素质才能不辱使命。高校要抓好高校教师的培训工作，为提升教师自身素质创造机会。高校要充分认识到教师培训工作的重要性与紧迫性，进一步健全高校教师培训的政策法规体系和组织管理机构。教师培训是建设高素质教师队伍，提高教育教学质量和办学效益，促进高等教育改革与发展的长期性的重要工作，应长抓不懈。高校教师培训工作要进一步规范化、制度化。教师培训工作的展开，在培训经费上要予以保障。培训管理机制要完善也要创新，以调动教师参加培训的积极性。高校应该采取切实有效的措施，出台相应的优惠政策，加强政策导向，积极营造健康、良好的培训环境，激励教师参加在职培训。教师培训应该从体现人本化、个性化出发，尽可能拓宽教师培训渠道，针对不同学科、不同层次教师的不同需求，采取灵活多样的教师培训形式，提高教师培训的效率。此外，还要引导教师转变思想，树立终身学习的观念。

培养高质量农学专业人才是一个不断探索、不断总结、不断改进的过程，加上农学专业课程涉及面广，因此，还需要教师进行长期不懈的探索和实践，持续进行课程改革与优化。只有这样，才能真正培养出具备自学能力与创新精神、实践能力的综合型科技适用人才。