教育学硕士研究方向大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇教育学硕士研究方向范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0003-01

成人教育学这门新兴的社会科学在我国经历了20多年的发展，截至现在为止已经在我国各高校设立了三十九个硕士学位的授予点以及九个博士学位授予点，可以说成人教育学在我国获得了一定的发展。成人教育学这门社会科学的不断发展为我国的社会培养出了很多的高素质人才，但是随着社会形势的不断变化，对人才提出了更高的要求，所以对我国成人教育学研究生人才培养的模式进行变革就显得非常的紧迫和重要。

一、我国成人教育学研究生人才培养模式的现状

（一） 在培养目标上，以学术型为主导的人才培养模式

目前，我国正处在社会的重要转型阶段，由第一第二产业逐渐向第三产业的转变，逐渐的提高第三产业的比重，发展高新技术产业和服务业成为社会产业发展的重点，成人教育学硕士的就业方向会指向社会实践部门，去发展成人教育，在成人教育的规划以及成人的学习等方面发挥重要实践性作用。这种传统的以学术型为主导的成人教育学研究生人才培养模式偏向于对理论知识的学习，缺少社会实践和研究性的学习，这种传统的人才培养模式是不适应未来就业的要求的，会导致所培养的成人教育学硕士缺乏科研能力和社会实践能力以及创新能力，所学理论知识无法更好地运用到社会中去。

（二） 在研究方向上，缺乏应用性研究方向的课程设置

从目前状况来看，在我国的研究生人才培养模式中的研究方向上缺乏对应用性研究方向课程的设置，而例如在美国的成人教育学的研究方向上更注重于人力资源与组织发展或者是成人教育管理等以应用性研究为主的课程，而在我国的研究生教育中，成人教育学的研究方向更注重于学术理论方面的研究，局限于成人教育的基本理论这样的方面，这种以理论为主要的研究方向的教育模式显然不利于成人教育学硕士研究生人才培养目标实现。

（三） 缺乏科学化、规范化的课程体系设置

我国成人教育学的课程体系在很大的程度上是缺乏科学性的，首先是由于成人教育学作为一种新兴的社会科学，缺乏一个规范化的学科建设过程，这就使得课程体系肯定存在着一些局限。其次是，课程的设置上，在理论性课程与实践性课程之间的不平衡，缺少实践性的课程设置，更注重于理论知识的学习。另外，缺乏研究型课程的设置，成人教育学只有不断的注入新的生机与活力才能获得更大的发展，所以加强研究生对成人教育学的探究性学习和创新性学习是十分必要的。

二、我国成人教育学研究生人才培养模式的变革方向

（一） 实现以培养应用性人才为主的研究生人才培养目标

随着我国现代化建设的不断发展和不断推进，以学术型为主导的研究性人才培养模式是不能满足我国经济社会的迅速发展对人才的要求的，要不断的推进教育模式的不断改革，丰富成人教育学的内容，找准成人教育学的发展方向和培养目标，向应用性的人才培养目标迈进，培养出高素质的专业性应用型人才满足各高校、各企业以及研究机构的需要。所以，各高校在培养成人教育学研究生的过程中，要注重实践能力的培养，结合自己的实际情况，为学生实践能力的提升提供多样化的形式和方式，深入到企业中去运用自己的理论知识与科研人员合作完成一些科研工作，同时也通过这种实践加深自己对理论知识的理解与掌握以及运用。

（二） 实现研究方向上的应用性

在我国设立的各个成人教育学的硕士点关于成人教育学的研究方向研究面过于窄，基本基于理论研究，很少设置应用型的研究方向，为了促进成人教育学更好的发展和人才培养模式的变革，学校要加强导师的队伍建设，聘请国内外专家教授，把适于理论及实践研究方向的各个课程都设置齐全，避免由教师决定课程设置的现状，提升成人教育学研究生专业素质的全面性。

（三） 实现科学化的课程体系

针对目前在课程设置中的问题，首先要继续加强成人教育学研究生对专业基本理论知识的掌握和学习。其次是设置深入研究性的课程，在美国的大学中对硕士的要求就是要求学习一至两门的研究性课程，开发学生的创新能力和研究能力，这是非常值得我国在人才模式改革中借鉴的方面。最后，导师要带领学生多进行有关成人教育学方向的实地调研，并对调研的内容进行数据分析和研究方法的讨论，增强学生的科研能力，此外多带领学生参加国内外有关于成人教育学方面的学术沙龙讨论会，增长学生的知识面和拓展视野。

结束语：

为了更好的顺应社会经济的不断发展和我国社会转型时期产业结构调整对人才发展的要求，研究生人才培养模式在成人教育学方向的变革已经迫在眉睫。所以，各高校要在了解社会需求和明确就业形势的基础上，加强成人教育学的学科建设，培养出适应社会发展需要的成人教育学研究生。

篇（2）

一、选题缘由

1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。

二、选题概况

以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所(厦门大学和华中科技大学)，师范类院校8所(华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学)，综合类院校4所(北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学)。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。

选取“CNKI—《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方—中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。

在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。

三、选题领域分析

将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。

原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。

按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。

第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上;

第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%;

第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。

通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。

参考文献：

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一、选题缘由

1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。

二、选题概况

以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所（厦门大学和华中科技大学），师范类院校8所（华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学），综合类院校4所（北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学）。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。

选取“CNKI―《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方―中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。

在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。

三、选题领域分析

将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。

原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。

按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。

第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上；

第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%；

第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。

通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。

篇（4）

作为一门新兴交叉型硕士研究生专业，教育经济管理专业自从1998年在我国开设至今已有17年的历史，开设院校也从最初的师范院校扩展到综合院校、行业院校。2011年，首都经贸大学城市经济与公共管理学院设立教育经济管理专业，并于2012年开始招生。时至2015年9月，该专业已经连续招收四届硕士研究生。然而，由于该专业并不是首都经济贸易大学的传统专业，加之创办时间较短，因而在专业建设过程中遇到了各种问题，只有解决这些问题，才能将首都经济贸易大学教育经济与管理专业做大、做强。本文认为“专业是指根据学科分类和社会职业分工需要分门别类进行高深专门知识教与学活动的基本单位”[1]。具体言之，专业“一般都由专业目标、专业课程体系、专业师资、专业设备等四个基本要素构成”[2]。在此，本文以北京师范大学、北京大学、清华大学、中国人民大学等四所高校为对象，研究各高校教育经济管理专业建设特点，及其对首都经济贸易大学教育经济管理专业建设的启示。

一、四所在京高校教经管学科建设特点

（一）务实的定位、明确的方向

通过研究发现，四所在京高校将教育经济与管理专业的硕士人才培养规格逐渐调整为管理型与研究型的复合，并不断向管理型倾斜，从而使人才培养定位更加务实化。如清华提出培养“管理和研究能力的复合型人才”[3]，人大强调培养“有科研及管理能力的教育行政人员、学校师资及与教育有关的管理人员”[4]等。同时研究方向也比较明确具体，四所在京高校根据专业教师的数量及研究方向各设置了两到四个研究方向。

（二）科学合理的课程体系

通过对四所在京高校教经管专业硕士培养方案课程体系研究发现，各校均重视方法类课程的设置，根据研究方向设置学科基础课和学科专业课，并根据师资情况设置大量专业选修课，并为跨考学生开设不计学分的必修课。

（三）结构合理的师资队伍

通过对四所在京高校专业教师研究发现，各校已经组建起了一个年轻化的教师队伍，专职教师人数满足专业建设的需要，并且专任教师的学缘结构、学历结构、职称结构也比较合理。

（四）完善的专业资料

通过对四所在京高校教经管专业研究发现，四所高校在专业资料建设上取了的重要的成就，清华大学拥有自己的专业资料室，北京大学和北京师范大学甚至拥有自己的教育学分馆，从而为专业发展奠定重要的资料基础。

二、四所在京高校教经管学科建设对首经贸的启示

（一）进一步明确研究方向

首经贸教经管专业现设教育经济、高等教育管理、教师发展三个研究方向，但专职教师主要分布在前两个领域，根据四所在京高校专业设置主要根据专业教师的人数及研究领域而设，首经贸教经管专业应该去掉教师发展方向，从而进一步凝练专业方向。

（二）课程体系不合理

根据四所在京高校教经管专业课程研究发现，首经贸教经管专业应该加强方法类课程的设置，根据研究方向改革现有的学科基础课和专业必修课，并进一步充实专业选修课，从而增加该类课程的可选择度。鉴于首经贸教经管专业所招学生据大多数都是跨考性质，应该设置不计学分的必修课。

（三）专业教师数量不足

根据四所在京高校教经管专业人员研究发现，首经贸教师的年龄结构、学缘结构、职称结构和学历结构都还比较合理，但唯一的欠缺就是专任教师人数的不足，为了更好的建设该专业，未来该专业应该在教育学、教育史、教育心理学、教育管理和教育经济方向分别在引进一名专任教师。

（四）专业资料建设尚未起步

根据对四所在京高校教经管专业资料的研究发现，首经贸还缺乏专业资料建设。因此，专业资料建设应该尽快提上议事日程，学校也应该提供独立的空间用作资料室的办公场所，同时学科也应该划出固定的专项经费用于资料室的建设。

作者:崔高鹏 单位:首都经济贸易大学

参考文献：

[1]薛国仁,赵文华.专业:高等教育学理论体系的中介概念[J].上海高教研究,1997(4).

篇（5）

作者简介：王智秋，首都师范大学初等教育学院院长、教授、博士生导师(北京100048)；

从20世纪90年代末到现在，我国小学教师教育实质性纳入高等教育的体系，已经走过了十六年的历程。随着小学教育专业建设的不断深入，特别是研究生教育的逐步展开，初等教育院系学科建设的任务也应运而生。小学教育或初等教育的上位学科无疑是教育学，但在教育学所属的二级学科中却没有它的位置；小学教育离不开各学科的教学，但又不能简单地将其归属到某一学科领域，也就是说，以小学教育(本科或教育硕士)专业为背景的初等教育院系，其学科建设没有现成的学科归属。这就给初等教育院系提出了一个问题：初等教育院系的学科建设到底应当如何定位？其生长特色是什么？又应怎样去培育？

一、对初等教育院系学科建设必要性的认识

学科是本科教育和研究生教育的基础，是科学研究知识创新的基地，是服务社会和传承创新文化思想的平台。学科搞得好不好直接关系到高等教育四大职能能否充分发挥。历史原因所致，全国初等教育院系学科建设起步都比较晚，主攻方向亦不够清晰。小学教育专业设立伊始，初等教育院系还来不及思考学科建设的诸多问题。十几年过去了，当我们回过头来试图厘清专业发展脉络的时候，愈来愈感悟到学科建设的任务已迫在眉睫。其必要性和紧迫性可以从以下几个方面来认识。

(一)对小学教育专业的支撑

学科与专业在高等教育体系当中扮演不同的角色。学科建设所追求的目标是知识的发现与创新，学科建设的水平是用本学科科学研究的成果来衡量的，而专业则以人才培养为己任，适应社会对不同层次人才在质量、数量上的需求。专业以学科为依托，学科以专业为基地。有时某个学科下设若干个专业，有时某个专业又需要多个学科的支撑，“小学教育”即为多学科支撑的专业。专业对于学科的依托性集中体现在高水平的师资队伍、教学与研究的基地，也包括学科发展最新成果的课程教学内容等。从人类的认识活动来看，只有进行科学研究，把社会实践经验总结上升为理论体系，才有可能进行各专业的教学，在这个意义上说，学科是“源”，专业是“流”，所以不能只在“专业建设”的层面谈“专业建设”，不能只在“人才培养”的层面谈“人才培养质量”。就人才培养质量而言，学生的发展潜力在较大程度上取决于学科建设的成效，而学生在未来工作岗位上知识的转化程度(知识的学术形态向教育形态的转化)是由专业建设的成效决定的。如何使学生有更好的发展潜力和岗位的适应能力，既与专业建设中的教学内容、课程体系和教学方法改革有关，又与学科发展中学术成果转化为专业建设的有效资源密切关联。

(二)承担学术创新任务

当今的初等教育院系不同于以往的中师，这不仅仅在于人才培养层次的差别，即由中等教育提升到大学本科或研究生层次，还在于步入了高等教育体系的初等教育院系，除了人才培养的任务之外，还承载了知识创新和服务社会以及文化的传承与创新的使命。也就是说，初等教育院系对学术界要做出应有贡献，而学科建设恰恰承担了此项任务，这是初等教育院系在高等教育体系当中做大做强、提升核心竞争力的必然选择，否则初等教育院系的不可替代性就无从谈起。

(三)服务和满足社会需求

随着社会的发展，基础教育领域已发生了深刻的变革，每时每刻都有新的问题发生。仅就在职教师培训一个领域来说，我们能否对教育实践发生的诸多问题站在较高的学术视野上给予诠释，从而有效地指导教育教学实践，这需要进行深入的研究，最后能够在归纳、梳理的基础上凝练成若干学科研究方向。可以说，没有学科建设的成果，无从谈起为基础教育提供高质量的服务。事实上，学科在自身体系和社会需求这两大系统中形成了两大回路，一是从社会需求出发，依托服务对象提升学科水平，二是以更高水平的学科再作用于社会。

(四)高层次人才培养的基础

学科建设是研究生教育赖以生存和发展的重要前提和基础。研究生研究方向的确定与院系的学科建设主攻方向、导师的研究领域密切相关。而研究生教育的展开也使学科建设注入了新生力量与活力。就首都师范大学初等教育学院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生为第一作者署名的占20%，在一般期刊上不计其数。

(五)汇集人才、提升队伍水准

从目前我国初等教育院系的总体情况来看，学术队伍水平相对薄弱，属于小学教育学科领域的高水平学术带头人更是凤毛麟角。其原因与该领域学科建设的水平相对较低、学科平台不完善、学位点建设刚刚起步密切相关。只有充分认识学科建设的重要性和紧迫性，抓住时机、提高水平，才能聚集更多的学科人才投身于小学教育事业。

二、初等教育院系学科建设的定位、生长特色

(一)初等教育院系学科建设的定位原则

1.基础性

学科建设是一个知识创新的过程，创新一定是在传承的基础上形成，不是凭空盖起的高楼大厦。所以，认真分析、仔细梳理初等教育院系学科的历史积淀所形成的优势与特色十分重要，也是定位的第一步。我国承担小学教师培养任务的初等教育院系绝大多数是由中等师范教育转型而来，中等师范教育在我国具有百年的历史，在长期的办学实践中形成了一套完整的办学理念、人才培养模式和富有特色的中师文化。这种文化倡导“全员育人，德育为重”的理念，并将“了解小学，研究小学，服务小学”作为其办学宗旨。可以说，中等师范教育在我国师范教育历史上留下了宝贵的精神财富和丰富的办学经验。百年以来，随着时代的变迁，我国中等师范教育一刻也没有停止对小学教育的研究，特别是对小学教师培养与时俱进的研究，不过由于办学层次所限，这些研究并没有上升到学科建设的层次加以条理化，系统化，凝聚化；也没有形成学科意义上完整的逻辑体系；更没有制度、体制与政策上的保障。由此可见，步入了高等教育体系的我国初等教育院系，理应在小学教育这片沃土上将既有的研究成果提升到学科建设的层次，责无旁贷地肩负起学科传承与创新的历史重任。

2.前沿性

初等教育院系的学科建设应吸收国内外初等教育领域最新的研究成果，注重国际经验与本土实践的密切结合。我国小学教师培养纳入高等教育体系只有十几年的历程，而发达国家早在20世纪中叶就完成了小学教师培养的高等教育化进程，与此相对应的学科建设，我们的起步就更晚。据此，在初等教育院系学科建设伊始，应该以国际化视野来研究初等教育的一系列问题，以保证学科建设的高站位和前沿性。

3.关联性

注重“学科建设”与“专业建设”的关联性，实现学科、专业一体化建设。我国初等教育院系学科建设与专业建设并不同步，不是先有完整的学科体系再设专业，而是根据社会需求先有专业再建设学科，进而引领专业建设。一方面，学科建设以专业建设为基础。专业的基础性体现在：专业为学科提供教师教育实践与研究的基地、多学科构成的师资队伍、课程教材建设的成果以及毕业生入职后产生的广泛社会影响力等。同时，由于专业建设在先，专业建设从小学教师教育的实践出发，对学科建设提供了一系列有价值的研究内容。譬如，6~12岁小学儿童学习与认知发展的特点？根据这一阶段儿童发展的特点，小学教师应该具有怎样的特质？进一步，具有这样特质的小学教师培养的路径与环境？这些都对初等教育院系的学科建设提出了实践诉求。另一方面，专业建设以学科建设为支撑。学科建设若能对专业建设的以上问题给予理性的回应，则必然对小学教育专业建设提供有力的理论支撑与专业化的引领。所以，初等教育院系学科建设应特别关注学科建设与专业建设的关联性，使之相互促进，相辅相成，形成学科与专业的一体化建设。

4.条件性

我国初等教育院系承载着小学教师培养的任务，而小学教师具有综合性的特点。根据专业人才培养的需要，一般而言，我国初等教育院系的师资队伍也呈现多学科的特征。这就有别于高等教育中传统院系办专业的师资构成。队伍结构的这一特点，为初等教育院系提供了开展交叉学科研究的可能性，做得好会有很好的亮点，还会产生出奇花珍果。

5.应用性

学科建设的研究方向大致可分为基础研究和应用研究两大类。鉴于我国初等教育院系自身的特点和基础教育的社会期待，其学科建设的重点以侧重于后者为上策。即关注学科建设的成果指导教育实践的转化率和转化价值。

6.独特性

小学教育或初等教育归属于教育学科领域，初等教育院系的学科建设如果不突出特色就会被一般的教育学科同化，因而也就失去了存在的价值。所以，需要本着“人无我有、人有我优、人优我特”的原则，扬长避短、错位发展、彰显特色才有生存的空间和发展的生命力。

(二)初等教育院系学科建设的生长特色

根据以上对初等教育院系学科建设的定位分析，学科建设的生长点与特色应该充分体现我国百年师范的文化积淀和小学教育专业建设的关联性，同时，根据多学科队伍结构的特点，期望通过开展交叉学科领域的研究发出新芽、开出奇花、结出珍果。另外，还要特别关注小学教育的对象6~12岁儿童的研究，以及学科建设的成果对小学教育实践的转化价值。经过十五年的建设，初等教育学院小学教育领域主要确立以下研究方向。

1.小学儿童研究

儿童是小学教育的主体，儿童发展也是小学教师教育的出发点与归宿。在这一方向上，学院进行的主要研究有：小学儿童生命发展与教育、小学生心理发展与辅导、小学儿童学习与记忆、儿童文学与教育、儿童绘画心理、儿童音乐创作、少年儿童组织与教育、儿童科学学习心理研究、儿童游戏与教育、儿童养成教育研究、儿童健康与教育、儿童的社会支持系统等，这些研究特别关注它们彼此的内在联系。

2.小学教师教育研究

在一般教师教育研究的基础上，重点对小学教育阶段教师的特点进行研究，包括小学教师特质研究、小学教师的核心素养、小学教师职前培养(专业建设)、小学教师教育的国际比较研究、小学在职教师培训有效性、小学教师专业发展阶段性研究等。

3.初等教育学基本理论研究

学院于2011年在教育学一级学科下自主设立了“初等教育学”二级学科硕士点，这一新学科的开创，大大激发了初等教育研究的活力，主要在以下几方面开展研究：初等教育学研究的定位、初等教育学研究的价值认识、初等教育学研究对象和逻辑起点、初等教育学在小学教育专业中的定位、初等教育史研究等。

4.小学各学科课程与教学研究

以往“课程与教学论”二级学科的研究多关注于中学阶段，小学教育阶段的研究相对薄弱。抓住这一生长点和队伍的优势，学院开展了对小学语文、数学、英语、科学、信息技术、音乐、美术、书法等课程教与学的研究，重点关注了知识的学术形态向教育形态转化的研究。

5.交叉学科领域研究

在理科交叉上，成立“微尺度功能材料实验室”，汇集了化学、物理、生物、地理、数学、信息、科学等学科的一批青年博士，涌现了一批标志性的成果。在文科交叉上，成立“传统文化与教育研究中心”，涉及国学教育、哲学、宗教、历史、书画、手工、礼仪等十几个学科分支。除此以外，还有“综合实践”、“儿童生命与道德教育”研究等。

6.“大”与“小”联系的纵向研究

体现大学教育教学内容与小学教育教学内容的联系，包括高观点下的小学数学、儿童文学与小学语文教学、汉字学与小学识字教学、古诗词与小学古诗教学、写作理论与小学作文教学等。

三、初等教育院系学科建设生长特色的培育

经过若干年的建设，学科建设会有一些生长点经过筛选、扬弃显现出来，如何使有发展前景的生长点真正发展壮大起来，成为学院标志性的品牌特色学科方向，培育是十分重要的。除了领导者和教师的重视程度以外，还有几个关键点需要把握住。

(一)培育一支由多学科构成的、和谐共生的教师队伍

小学教育专业综合性特征决定了它需要有一支由多学科构成的教师团队的支撑，要做到多而不散、和谐共生，就必须有共同的价值追求。首都师范大学初等教育学院目前有专任教师105位，这支队伍中既有中师留下来的骨干教师，也有建院以来引进的青年博士。教师队伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、数学、物理、化学、生物、地理、信息技术以及音乐、美术等在内的20多个学科领域，学缘结构多元，理论型、技法型兼有，大家互相学习、和谐共生的基点是将“面向小学、研究小学、服务小学”作为共同的价值追求；此外，学院一直倡导学术自由的理念，对每一位教师，特别是青年博士，都支持他们坚持原有的研究方向，在时间、经费、出国进修和研究生招生名额等方面给予倾斜。同时，支持他们参加各类学术交流活动和高水平的，仅“微尺度功能材料实验室”每年投入建设经费就有百余万元，目前已连续投入了三年。同时，鼓励青年教师在逐步了解小学教育的过程中把自己原有专业与小学教育合理“嫁接”，期望生成新的研究领域，鼓励交叉学科研究生成新的研究团队。十几年来，由于学院始终坚持了这一队伍建设的理念，教师个人专业得到了发展，本科、研究生教学蕴含了更多的学术前沿信息，几个交叉学科研究团队也应运而生。其中“微尺度功能材料实验室”、“儿童生命与道德研究中心”、“传统文化教育研究中心”等研究团队的形成就是其中的代表。

(二)注重学科平台的建设

学科平台是学科建设的基地。初等教育学院成立十五年以来，先后成立了10个研究机构，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部综合实践活动师资研究与培训基地、中国儿童文学研究会教育研究中心、初等美术教育研究中心、中小学书法教育研究中心、儿童生命与道德教育研究中心、微尺度功能材料实验室、传统文化教育研究中心、小学教育协调发展中心。研究中心(基地、实验室)的成立，汇集了院内外、理论型、实践型的各类研究者参与其中，有利于结合学科方向、合作攻关，提升了研究者的学科认同感。

篇（6）

10月20日至22日，“第三届中国中青年职教论坛”及“中国职业教育学学科建设与研究生培养”研讨会在江西南昌召开。中国职教学会副会长、学术委员会主任杨金土、教育部职业技术教育中心研究所副所长余祖光以及江西省教育厅、江西科技师范学院的有关领导参加了开幕式。

此次论坛由中国职业技术教育学会学术委员会主办，江西科技师范学院承办，来自全国各地高等院校、省级职教科研机构、高职高专以及中等职业学校的教师、研究人员，职业教育媒体单位的代表，以及在校的职业技术教育学硕士、博士研究生代表共计118人出席了会议。

中国职教学会副会长、学术委员会主任杨金土在开幕词中谈到，我国改革开放以来30年的职业教育实践，无疑是职教历史上最为波澜壮阔、丰富多彩的，职教科研也空前繁荣。可是仍然使人感觉到职教理论的贫乏，从而导致我们在实施错综复杂的职教工作过程中，经常遭遇盲目性和片面性的困扰。这说明了职教理论工作的滞后和当前科研任务的繁重。要解决科研中存在的这些问题，确实任重而道远。

“中青年职教论坛”是专门提供给广大中青年职教学者们施展才华的自由平台，是中国职教学会第二届学术委员会实现其“推动科研队伍的建设”、“推动科研水平的提高”两项工作目标的重要措施之一。本次论坛以“时代特征与职业教育创新”为主题，围绕“终身学习、高等教育大众化与职业教育”、“和谐社会、知识经济与职业教育”、“新农村、技术进步与职业教育”等专题以及当前职业教育其他热点问题进行了深入的研讨。本届论坛继承了前两次论坛“学术自由、各抒己见，百家争鸣，兼容并蓄”的原则，与会代表采用主题发言和自由辩论相结合的独特形式，进行了广泛而深入地研讨。

“学科建设与研究生培养研讨会”是中国职教学会第二届学术委员会的主要学术活动项目之一，旨在加强我国职业技术教育学专业领域内的交流与合作，促进职业教育学学科建设，满足新形势对职教高级人才培养的迫切需要。本届学科建设研讨会上，来自全国职业技术教育学硕士点、博士点单位以及近期准备申办职业技术教育学硕士点单位的70多名代表，围绕当前我国职教专业学科建设面临的主要任务以及应采取的策略、我国职教学科研究方向的战略布局、不同类型高校职教专业学科建设方向、目标、内容的侧重点展开了深入的研讨。新老硕士点、博士点还就学科建设与研究生培养工作进行了经验介绍与交流，石伟平教授介绍了华东师范大学职业技术教育学专业申报上海市重点学科的经验，周明星教授介绍了天津工程师范学院职业技术教育学学科作为天津市重点学科点的建设与发展经验，与会代表深受启发。经过一天的研讨，与会代表在“中国职业技术教育学学科战略布局框架”方面达成了共识，明确了今后我国各类型、各层次学校职业技术教育学学科建设与发展的方向，对推动我国职业技术教学学科建设与发展具有重要的意义。

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[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）10-0022-03 

培养方案是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容、课程体系、管理制度和评估方式，实施人才教育过程的综合。[1]研究生培养方案作为制定研究生培养计划和教学活动的主要依据，对于保障和提高研究生培养质量起着基础性作用。 

一、新时期全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案优化改革的必要性 

专业学位研究生教育作为研究生教育体系的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的主要途径。为了促进专业学位研究生教育发展，2013年出台的《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》明确要求：发展专业学位研究生教育，要深入推进培养模式改革，加快完善体制机制，不断提高教育质量。培养单位应依据特定职业领域专门人才的知识能力结构和职业素养要求，以及全日制或非全日制学习方式，科学制订培养方案并定期修订。培养方案应合理设置课程体系和培养环节，加大实践性课程的比重。鼓励培养单位结合区域经济社会发展特点和自身优势，制订各具特色的培养方案。[2] 

为了保证和提高艺术硕士专业学位研究生的培养质量，在国家下发的在职艺术硕士和全日制艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案的文件基础上，结合《艺术硕士专业学位基本要求》和目前我国艺术硕士专业学位教育发展情况，全国艺术硕士专业学位研究生教育指导委员会（以下简称全国艺教指委）组织各专业分委员会委员及院校专家多次讨论、征询意见，完成了指导性培养方案的修订工作，并于2015年4月下发了《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》，要求各培养院校结合自身实际情况，修订完善本校的培养方案及实施细则。 

作为首批在职艺术硕士培养试点院校之一，南京艺术学院（以下也称我校）于2009年开始招收并培养全日制艺术硕士专业学位研究生。截至目前，我校在音乐、美术、艺术设计、电影、广播电视、舞蹈6个艺术硕士专业领域招收并培养全日制艺术硕士研究生，在校研究生数近800名。在国家高度重视专业学位研究生培养质量的新时期，作为具有百年办学历史和拥有30多年学位与研究生教育实践经验的综合性高等艺术学府，南京艺术学院亟待进一步优化和改革适应新时期专业学位研究生教育发展形势并充分体现学校特色的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案。 

二、我校全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案设置和运行现状及存在问题 

2010年以来，南京艺术学院面向全国招收的全日制硕士研究生，包含学术型研究生和全日制专业学位研究生两类。从专业方向类型上来看，学术型研究生的专业方向又分为理论类和实践类两种不同类型。在培养环节的各个方面，学术型研究生中的实践类专业方向尚未做到与理论类专业方向有明显的区别，并且其与全日制专业学位研究生中的大部分专业方向重复，这种结构亟待调整。为此，我校早在2013年下半年即开始对招生环节进行了调整：将学术型研究生招生专业目录下的实践类研究方向全部调整至全日制专业学位研究生招生专业目录内，同时增加全日制艺术硕士专业学位的招生专业领域。随着招生环节的结构调整，我校于2014年初也及时启动了研究生培养方案的全面修订工作。 

（一）设置和运行现状 

1.各专业领域下按照研究方向分别制订培养方案实施细则。艺术硕士的招生和培养领域分为音乐、美术、艺术设计、电影、广播电视、舞蹈、戏剧和戏曲8个专业领域，南京艺术学院目前在美术、音乐、电影、广播电视、艺术设计、舞蹈6个专业领域招收和培养全日制艺术硕士专业学位研究生。由于艺术领域的特殊性，无论学术型研究生还是全日制专业学位研究生，其招生和培养环节均在专业领域下细分若干研究方向。因此，修订后的全日制艺术硕士培养方案也遵循了以往的惯例，在各专业领域下分别细分了若干研究方向，并结合各研究方向的培养目标分别制定了培养计划和课程设置，从而保障了就读该方向的研究生得到应有的专业和实践训练。例如，音乐专业领域下细分了声乐表演、中国乐器演奏、西方管弦乐器演奏、作曲等研究方向，美术专业领域下细分了油画、版画、壁画、雕塑、中国画等研究方向，艺术设计专业领域下细分了平面设计、景观设计、室内设计、服装设计等研究方向。 

2.建立了区分度较高的课程体系。修订后的全日制艺术硕士专业学位研究生课程设置分为三大类：公共基础课、专业必修课和选修课（选修课分为专业选修课和公共选修课）。公共基础课（设置8个学分）包括文艺理论、艺术原理、艺术创作方法研究、外国语；专业必修课（设置20个学分）部分，除了该研究方向的专业主课（专题）之外，还包括4-5门贴合该方向的理论及实践课程以及1门开放课程，旨在强化艺术硕士生的专业知识学习和专业技能培养；选修课（设置6个学分）分为专业选修课和公共课，专业选修课为该研究方向所属二级学院内部开始的与该研究方向有关联的选修课程，公共选修课为跨学院、跨专业领域的选修课程，旨在提高研究生的综合素质。 

3.调整了实践环节。我校修订后的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的实践环节由学年实践、社会实践、学术活动和教学实习4个部分组成。特别是针对学年实践部分，为了突出专业学位研究生的实践性特点，修订后的培养方案要求在读期间需进行1-2次艺术实践展演。并且要求展示作品具有一定的完整性、系统性，能够充分体现本专业研究方向较高的艺术水准。学年实践展示均需要进行等级评定，分为“优秀”“良好”“合格”“不合格”。[3]

4.规定了毕业考核环节的具体要求。修订后的全日制艺术硕士培养方案明确了毕业考核环节包括毕业展演和学位论文2个部分的要求。毕业展演方面，设置了6个学分，对各专业方向的毕业展演作品的形式、内容等作了细化规定，毕业展演合格后，方能申请学位论文答辩。学位论文方面，要求研究生紧密结合自己的专业艺术实践和艺术创作，根据所学理论知识，结合专业特点，针对自己在專业实践和创作中遇到的问题进行阐释，并且允许多样化的论文形式。此外，培养方案还对各专业方向学位论文的字数作了明确而有区别的规定。[3] 

（二）存在的问题 

相较于修订前的培养方案，我校于2014年初启动并修订完成的全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案在课程体系、实践环节、毕业环节等方面都进行了较大的改革，但是还存在一些问题和不足。 

1.课程体系和设置有待改进。全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求专业必修课应着重提高研究生的专业技能水平、综合艺术修养，增强研究生理解作品的能力，并且要求学位课程与专业实践环节占到总学分的60%以上。目前我校在课程体系和设置方面，专业必修课的课程设置上尚不能完全达到指导性培养方案规定的要求，所设置的实践性课程还不够多，而其中的1门开放性课程虽然定性为实践性课程，但是在实际课程教学中落实情况不理想。另外，我校在广播电视和舞蹈领域下设的各研究方向培养方案中的选修课模块的学分为6个学分，与指导性培养方案要求不一致。 

2.实践环节有待调整。目前我校规定的实践环节包括学年实践、社会实践、学术活动和教学实习。一方面，“社会实践”规定的要求较为模糊，且和专业必修课中的“开放性课程”要求雷同；另一方面，对于各专业领域下设的所有研究方向是否都有必要设置“教学实习”这一环节有待商榷。 

3.毕业考核环节有待优化。一是我校的培养方案在毕业展演部分设置了6个学分，此做法与全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求不一致，亟待改进。二是对毕业展演的具体要求上需进一步规范和细化。三是虽然规定允许多样化的学位论文形式，但是未对各学位论文的各形式作详细的规定和撰写指导，从而会导致实际落实效果大打折扣。 

4.艺术实践的条件和实践基地建设还很薄弱。2015年下发的指导性培养方案明确规定培养过程应突出专业特点，以实践为主兼顾理论及内在素质的培养，要积极创造艺术实践的条件，建立多种形式的实践基地。但是目前我校的培养方案中未能明确规定和体现艺术实践条件的提升，校外实践基地基本没有。 

三、全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案优化路径 

针对我校全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的现状及存在问题，根据教育部关于推进专业学位研究生教育改革的有关文件精神，以全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》为基本依据，同时结合多年来我校研究生教育改革的经验，可以从以下几个方面对培养方案进行优化改革。 

（一）优化课程体系和学分设置 

根据全国艺教指委下发的《艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案（2015年修订版）》要求，艺术硕士学位课程设置分为公共课、专业必修课和选修课。公共课着重提高研究生的总体素质；专业必修课着重提高研究生的专业技能水平；选修课分为专业选修课和一般选修课，着眼于全面提高研究生的综合素质。[4]此外，在选修课的学分设置上，广播电视和舞蹈领域要求不少于10个学分，其他专业领域要求不少于6个学分。 

因此，全日制艺术硕士专业学位研究生的课程设置应包括公共基础课、专业必修课和选修课3个模块，具体课程名称和学分设置如下表所示。此外，为保证专业必修课模块里设置的“开放课程”的教学真正落实到实处，应特别规定其内容主要是与行业相联合的项目性课程，授课方式可以课堂外为主，具体内容可根据各专业方向特点自行安排。 

（二）调整实践环节 

艺术硕士的培养过程要求突出专业特点，以实践为主，采用课堂讲授、技能技巧的个别课与集体训练及艺术实践等相结合的培养方式。[4]为强化全日制艺术硕士的实践训练，可将目前培养方案实践环节中原先设置的4个部分调整为学年实践、艺术实践和学术活动3个部分。调整后，一方面，“艺术实践”取代了“社会实践”，更加符合艺术类专业的特点和要求；另一方面，去掉了“教学实习”部分，避免了和学术型硕士实践环节设置雷同，也更加符合艺术硕士培养的规律和要求。 

（三）改进毕业考核环节 

首先，去除“毕业展演”的6个学分设置，与指导性培养方案要求保持一致。其次，进一步细化毕业能力展示要求。毕业能力展示主要体现学位申请人的专业技能水平，具体可采用毕业展演的方式。目前培养方案中部分研究方向的毕业展演要求还较为模糊，可操作性不强，有必要进一步细化标准和要求。再次，针对培养方案允许多样化的学位论文形式，学校有关部门和二级学院应对允许撰写的学位论文形式作进一步细化的规定，从而保证艺术硕士毕业生的学位论文水平达到应有的学术水准。 

（四）加强实践基地建设 

专业学位硕士的培养以实践能力培养为重点，艺术硕士专业学位的培养重点是艺术实践能力。稳定、健康的培养基地有利于切实提高研究生的实践能力，培养研究生的创新意识；有利于建立起高校与行业、企业的长效合作关系，实现资源的有机整合；有利于深入推进专业学位研究生培养模式改革。[5] 

针对艺术实践基地建设落后的局面，我校应积极与校外相关行（企）业联系，如演艺集团、电视台、演艺公司、舞蹈团等，为艺术硕士专业学位研究生培养建立稳定的实践基地。另外，还可以聘请上述行（企）业中具有丰富艺术实践经验的艺术家实际参与到学校全日制艺术硕士的艺术实践指导工作中来。 

四、结语 

2010年国务院学位委员会审议通过的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》中提出：到2020年实现中国研究生教育从以培养学术型人才为主转变为学术型人才和应用型人才培养并重，建立健全硕士、博士专业学位教育宏观管理与质量保障体系。在专业学位研究生教育蓬勃发展的新时期，南京艺术学院作为具有百年办学历史的综合性高等艺术学府，积极改革和优化全日制艺术硕士专业学位研究生培养方案的实施细则，无疑具有重要的现实意义。 

[ 参 考 文 献 ] 

[1] 肖念，关少化.硕士生培养方案修订的几个关键点——以北京工业大学教育学硕士生培养方案为例[J].学位与研究生教育，2012（9）：27-30. 

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中图分类号：G807．01 文献标识码：A 文章编号：1007―3612(2007)02―0231－03

1997年由国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，将体育学划为一级学科，将体育教育训练学(学科)专业划为二级学科。正确认识体育教育训练的学科(专业)定位，顺应时展的要求，加强体育教育训练学研究生课程体系建设，已成为学位授予单位的最主要关注的问题。

1　研究对象与方法

1．1研究对象样本构成：在研究中我们分别抽取了武汉体育学院、北京体育大学、上海交通大学、清华大学、东北师范大学、山西师范大学、西南师范大学、湖南师范大学共8所大学。

样本区域覆盖面：样本取自湖北、北京、上海、吉林、山西、重庆、湖南等7个省市的8所设有体育教育训练学硕士研究生学位授予点的学校，具有一定代表性。

1．2研究方法 本研究主要采用的研究方法有文献资料法、访问调查法、逻辑分析法、数据统计法。

2　我国体育教育训练学课程体系的现状分析

2．1现行体育教育学课程体系的基本特征

2．1．1 研究方向由单一到多元，体现更大的包容性，突出体育教育训练学的学科特点 在研究生培养过程中，使用“研究方向”实质上是二级学科的下一层，即第三学科。准确确定专业研究方向关系到能否保持专业总体优势和学术特点，关系到研究的培养质量。长期以来，我国体育教育训练学的研究方向一直是以竞技项目划分，把研究方向与从事的体育项目相对应，所以我们曾经出现过如田径研究领域又分为跑的方向、跳的方向、投的方向等越分越细的现象。专业研究方向过多、过细、过窄且不少研究方向已陈旧过时，远不能适应体育事业发展对高层次专业人才的需要。

从调查看，目前我国体育教育训练学研究方向的制订有两种模式：一种是按运动训练学、体育教育理论与方法划分；另一种是按运动项目划分(表1)，许多高校为主动适应社会主义市场经济对人才的需求，提高学生转换能力和适应能力，对本学科研究方向进行调整，在被调查的8所高校中，有6所高校(武汉体院、东北师范大学、清华大学、上海交大、西南师大、北京体育大学)均是按运动训练、体育教育理论与方法来划分研究方向，从而体现出本专业更大的包容性和多样性。

2．1．2课程体系具有相对稳定性，具有较明显的板块特征课程体系的结构主要指各课类、课组、学分所占的比例结构，它可以进一步定量地反映出各高校课程体系的特点。由于各高校总学时和总学分不同，没有可比性，用比例结构进行研究更为客观(表2)。

从表2可以看出虽然各高校体育教育训练学课程设置不尽一致，但其整体的课程设置主要包括四大模块，即公共基础课模块、专业基础课模块、专业必修课模块和专业选修课模块，基本上没有打破这种板块组合式的体系框架。

2．1．3非学位选修课程得到普遍重视 专业选修课是根据市场的需求及学科发展方向所开设的体现人才专业知识结构要求的若干门专业课程组，目的是培养学生具有较高的专业技能和较深的专业素养，以拓宽学生的知识面。从表2可以看出，8所学校专业基础课与专业必修课学位课程与非学位选修课程的比例为76．4：23．7，大约是3：1，其中北京体育大学选修课占了22个学分，占总学分的52．4％。

2．1．4学科覆盖面进一步拓宽，专业基础课和专业必修课等课程结构进一步细化，反映各高校体育教育的课程教学的特点 虽然各校在各类课组上比例不一，但重视拓宽学生知识面，特别是注重教育、心理学等基础课程已成为课程设置的发展趋势(表3)。

2．2我国体育教育训练学课程体系设置的缺陷和不足

2．2．1 单科性课程设置多，综合性课程偏少 以一级学科设置课程偏少，二级学科(体育教育训练学)专业偏科现象较为严重，专业类型呈单一化，导致了研究生的知识结构过于专门化和必需的知识面较窄，适应能力较差，影响了学生良好知识结构的形成。

2．2．2重复内容偏多，研究性、前沿性不够 多年来，我们在体育教育训练学专业课程的设置上，部分课程内容仍然是本科教学内容的继续，反映不出学科领域的一些最新知识和科研成果，尤其是本专业学科领域的热点、重点和尚存争议性问题，课程内容较为陈旧，降低了学生探索新知识的热情。

2．2．3选修课程门数偏少，跨学科选修课的开设尚未得到重视 虽然被调查的8所高校都注量非学位选修课课程的开设，但高校开设选修课门数差别很大，从调查结果看出各校开设的选修课门数较少，学生缺乏选择余地，不利于学生个性的培养。8所学校中对跨学科选修均未做出规定，有些高校甚至未开出跨学科选修课，不利于扩大学生知识面和交叉学科的发展。

2．2．4科研方法课程设置重视不够 研究生是未来的科研工作者，他们在学习期间所接受的科研训练会直接影响到他们未来的职业成就和从事科研的能力。在我国体育教育训练研究生培养过程中，缺乏科研方法训练是导致研究生科研能力和创新能力普遍偏低的主要原因之一。如何有针对性地加强科研方法教育和训练，提高学生科研能力，成为提高体育教育训练学研究生质量的关键。

3　体育教育训练学研究生课程体系的构建

3．1构建体育教育训练学研究生课程体系的基本要素

3．1．1 学科内涵对课程体系设置的影响 随着现代体育科学研究的发展和学科交叉渗透，体育教育训练学这个传统学科也日益与教育学、心理学、体育学、生物学等一级学科相融合。“体育教育训练学”的课程设置，必须准确反映该专业的学科内涵，并且与本专业相关的一级学科和二级学科紧密结合(图1)。

3．1．2培养模式对课程体系设置的影响 当前，世界范围内的高等教育模式，主要分为以下几类：1)通才教育模式，强调培养学生的基本能力，如解决问题的能力、独立学习的能力交往与团队合作的能力等；2)实用专业模式，强调学生的学习与社会生产实践的紧密结合，使学生毕业即可胜任岗位工作；3)对口专业教育模式，划分出明显的专业界限，强调专业范围的深入学习。随着现代科学技术的迅速发展和社会对研究生需求产生多元化趋势，传统的专业对口模式显得越来越不适应社会的发展。当前，我国课程改革提出了宽口径的专业教育模式，强调课程体系的教学内容的“厚”(雄厚的基础知识)、“宽”(宽口径的专业知识)、“柔”(灵活多变的就业岗位知识)，在课程体系设计中，既要突出传统体育教育训练学的基

础知识，又要兼顾体育教育训练学和其他体育学科的交叉渗透。

3．1．3　培养目标对课程体系设置的影响 从某种意义上说。研究生教育的培养目标要以课程为中介才能实现，在实践中，人们也是把课程作为达到研究生教育培养目标的基本手段和途径。因此，研究生教育培养目标与研究生教育课程内容的选择、课程设置及体系构建有着直接关系。在学位与研究生教育恢复之初，我国的高等教育和科技事业百废待兴，急需建立一支教学、科研队伍，这就决定了我国的研究生教育一开始就带有明显的学术研究特点。特别是体育学科研究生培养由于初期招生人数少、就业面单一，造成在研究生培养上一直沿用单一的培养目标和培养模式。过分强调理论深度、理论突破，忽视了研究生的创新能力、实践能力和创业精神的培养。当前社会除了需要一定数量的学术型高层次人才外，更需要大量能解决实际问题，一专多能的应用型、复合型人才。体育教育训练学科属于体育学中的技术学科，应强调培养目标和培养模式多样化，更加要注重课程体系构建中应用知识的学习，以满足现代社会对本专业人才的需求。

3．1．4院校特色对课程体系的影响在调查中，我们发现由于各校文化背景和主管体制、地域等方面的差异，导致这些院校即使在同一学科也往往有着不同的研究方向和教学重点，于是在课程体系设置中，这些大学一方面强调专业的宽口径，另一方面，则在努力突出自己的院校特色，从而形成了同一个专业课程设置在不同院校特色迥异。这就要求在课程体系设计中既要体现原则性，又要有灵活性，以体现各高校研究生培养的特色，使课程具有鲜明的个性。因为“有个性的教师，有个性的课程，才能教出有个性的学生来”。

3．2体育教育训练学研究生课程体系构建的原则性框架

3．2．1 按一级学科设置课程的原则 按一级学科制订培养方案，按一级学科设置平台课程是体育教育训练学研究生培养的发展趋势。体育教育训练学学科培养目标要求学生具有宽阔的学科知识面，具有创新能力，善于与人合作和进行跨学科研究，这是新形势对研究生培养质量提出的要求，也是研究生教育的目的。为此，设置的课程体系要体现科学性和合理性，强调知识结构覆盖本学科各个专业。为学生提供在体育教育训练领域进行深入学习和研究所必需的基础理论知识。平台作为一种框架结构，应可以与体育教育训练学相关的四个一级学科作为支柱课程。这些课程覆盖了各个专业方向，是从事专业研究的基础。

3．2．2前沿性和综合性原则 体育教育训练学不仅有本学科的基础理论和系统的专门知识，而且还要有相关的前沿知识。课程设置的前沿性首先是指专业领域学术研究的热点、难点、重点以及尚存争议性的问题和研究发展的新动向；其次课程设置必须凸现课程的研究性、探索性；第三，前沿性还包括交叉性、边缘性及跨学科综合领域研究的最新动态和趋势。设置这些课程是为了使学生掌握体育教育训练学学科领域中研究方向所需要的相关基础理论知识以及相应的基本能力，它主要包括在方向课程和研讨课程中。

3．2．3个性化原则 研究生教育其培养的目标指向，虽然要求研究生具有研究的合作意识和品格，并提倡研究生合作的学术气质，但研究生教育并不是以培养共性化的研究生为旨归，全面发展并非所有的人以一个模式来发展。从这个意义上讲，个性化是研究生教育培养目标构成的主体。这就要求课程设置应该具有一定的灵活性，依据研究生不同的知识基础和研究方向，设置具有弹性化的课程，增加选修课程门数，为研究生选课留有较大的余地，使研究生个性化得以凸显。

3．2．4 素质性原则 在课程体系的构建上，要注重基础知识、专业理论、体育技能训练等课程内容均衡搭配，注重知识和技能的结合以提高学生能力为本位，变“对口观念”为“适应观念”，变“专业对口教育”为“增强适应性教育”，突出科研方法、体育实践等能力的培养，以全面提高研究生素质。

综合以上原则，体育教育训练学科(专业)的研究生课程体系构成，除公共课外，应开设五个层次的专业课程：平台课程、方向课程、选修课程、学术研讨课程、综合实践课程(表

4　结论与建议

1)目前我国体育教育训练学硕士研究生课程培养方案是以二级学科设置课程，导致了研究生知识结构过于专业化，不利于交叉学科研究生的培养，建议按“宽口径、厚基础”的原则．达到按一级学科打基础，二级学科进行培养，并相应开设平台课程和方向课程。

2)体育教育训练学研究方向目前出现两种课程模式，其总的趋势应体现拓宽专业覆盖面，并努力保持和发挥原有的优势和特色。

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中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）16-0011-05

一、背景

职业技术教育学是在改革开放后国际交流背景下发展起来的交叉学科。经过30多年的发展，该专业从无到有，不断进步。作为大学学科，主要承担教师教育研究与实践的责任，具有三种发展思路：成立地区性的职业技术师范学院，在工科大学或师范大学内设立职业技术教育学院。根据2006年11月国务院学位委员会的统计，我国职业教育学博士点增加到10个，硕士点增加到48个；从1988年首批招收职业教育学硕士研究生开始，截至2006年，我国每年招收职业教育学硕士研究生180人左右，博士研究生20人左右[1]。然而，作为一个新兴的薄弱学科，其也面临着严峻挑战。

首先，作为教师教育专业，其对职业院校师资的面貌变化并未产生实质性影响。基于教师职业的专业化要求，实现专业学科与教育学科的融合，为职业院校输送专业师资是其重要任务之一。然而从数量上而言，其实际上为职业院校输送的师资仍然微不足道，根据2003年的不完全统计，原天津工程师范学院每年进入职业院校的毕业生在1/3左右，而同济大学职教学院每年进入职业院校的本科毕业生不足1/4。职业院校的现有专业师资绝大部分是各类普通高校专业学科背景，主要通过入职后的培训获得教育教学理论知识，在教学尝试和观摩中获得教育教学实践能力，通过个人途径或学校资源了解掌握专业领域企业实践能力。职业教育学作为教师教育专业对教师的职前教育影响较小。

其次，从学术学科的规范程度而言，该专业在本科阶段因师资专业多元分野，并无统一的专业名称，更没有统一的专业学位，学习内容不仅有专业不同造成的区别，更有教育理论研究（不学习任何技术学科）与专业教师教育（技术学科+教育学科）两种完全不同的专业设置思路；从学科层次而言，很多从事本科阶段专业师资教育的学院没有硕士点，而研究生阶段的教育与研究又常与专业学科缺乏实际关联，博士点只有8个。这与2006年联合国教科文组织（UNESCO）的要求有很大区别。UNESCO规定，进行职业技术教育和培训硕士学位教学的大学应当拥有博士学位授予权，以保证课程教学能有一个基本和统一的质量。在学科研究内容层面，已有研究主要集中在原理层面，针对特定职业领域展开的资格暨能力研究仍然非常匮乏，专业教学论作为特定职业领域与教育学的交叉与融合少有实质的研究成果，等。

无论是在职业学校实践层面，还是在学术学科的理论层面，职业技术教育学这一学科不可或缺的价值和作用都不断受到来自现实的各种质疑。本文将从定位之困这一角度阐释该学科当前作为教师教育专业面临的挑战，从融合角度进行进一步分析，并试图从协作改善这一角度提供可能的解决思路。

二、定位之困

近30年来，新兴的职业技术教育学作为一个薄弱学科，从无到有，发展出本科、硕士、博士乃至博士后几个不同培养层次，更经历了中国教育跨越式发展、全国暨全球职业资格整体上扬的飞速发展期。每个层次到底对应着怎样的培养目标，未来会是一个怎样的发展态势？作为大学的学术学科，其研究内容和学科定位到底是什么？对这些问题的争论在职教界一直不绝于耳。

（一）学科内容定位

职业教育中专业领域繁多，与大学已有的学术专业并非一一对应，这一问题中外研究早已明示。基于笔者对德国职业技术教育领域的研究，以德国为代表的中北欧国家也未能从形式上完全解决这一问题。其分科方式是从总体上划分为三大块，根据学术化的先后顺序依次为：经济教育学（Wirtschaftspaedagogik）；工科技术教育学（Berufspaedadgogik①或Technikpaedagogik）；新兴服务和保健业的师资培养（如护理）。工科技术教育学又再细分为机械制造、电子电气和工民建三大领域。经济教育类则主要基于企业经营管理（即国内的工商管理专业），并没有从学科专业方向上继续细分，主要取决于所在大学相应经济管理学院的专业分化情况；服务及护理业的师资培养学术化最晚，在德国只有少数几个高校有相关教席暨专业[3]。从职业院校的实际工作需求出发，职校教师应对职校学生从事的具体职业暨从业的专业领域有深入了解，然而，以经济教育学为例，大学中的企业管理与职业院校的饭店服务、物流运输、办公辅助等职业领域还有很大距离。德国处理这一矛盾的方式主要是从学生入学资格及系统协调两个角度着手：首先，要求学习职业教育学或经济教育学的学生在毕业前必须有一年的企业实践经历，或者相关职业教育经历及资格（如三年的双元制学徒教育）；其次，双元制从系统上弥补了学校理论教师对实践了解的不足，因为还有企业培训师对学校教育的补充和配合。但在中国，这一矛盾则因体系和机制问题，显得格外突出，造成职业教育学相关专业本科生“专业不对口”的困境，初到职业院校即面临重新学量特定职业领域知识的压力。以经济教育学为例，职业院校反而更愿意直接招收金融、酒店管理、旅游管理、国际商务、物流等相关专业的毕业生。作为基础，本科阶段的职业技术教育学呈现出最为丰富的态势，争议也非常多，但学界对其的公开探讨不多，实践领域对之也不甚了解。

（二）生源定位

初期基于国外经验，考虑中职校毕业生具有职业领域知识的优势，并熟悉职业教育体系和学生特点，所有职业教育学的本科专业都曾面向中职校招生。然而，随着中职教育滑坡，生源质量有下降趋势，而中职学校和学生为把握这一难得的高考机会，并未加强专业学习，而是突击高考，导致一部分文化基础薄弱的学生在大学学习面临困境，尤其在数理和毕业论文写作等方面表现较为明显，导致高校内部对该专业评价较低；学生自己因参与高考通常并不参与企业实习，在职业领域的修养也有限；而部分中职校也并不特别青睐这批幸运儿，在教师招聘时他们拥有的中职教育经历并不一定加分。这种内外交困使各高校逐步关闭面向中职的招生渠道。但因为社会对该专业缺乏了解，职业教育的吸引力有限，面向高中毕业生的招生策略也有困难：如，专业思想不稳定，学生缺乏对职业教育体系的认识，等。因此，也有观点提出，是否可以考虑招收高职毕业生进行师资教育。鉴于生源定位对后续培养方案有着至关重要的影响，频繁变化对方案的适切性提出了极大的挑战。

（三）培养目标层次定位

相关讨论都在关注职业技术教育学研究生教育的转型暨类型丰富的问题，专业学位、应用型研究生等提法应运而生[4]。这与高等教育普及率逐年上升、教师学历达标情况逐年改善、教师职业准入条件逐步提高、对教师研究能力的期望上升有着直接关系。硕士研究生教育需从学科发展初期的纯学术教育转向面向教育培训一线实践人员的资格教育。此外，因学习内容庞杂，本科四年的学习时间能否造就基本合格的入职教师，在学科发展之初就曾构成疑问，如今更成为实践各方关心的问题。是取消本科阶段培养，专注于研究生培养，还是采取本硕连读的形式，或是继续保留本科生教育，但淡化教师教育，实现培养目标多元化。这是影响职业技术教育学学科培养方案、决定相关机构存在合理性的一个重要定位，因而意义重大。德国因倡导通才型教师教育模式，对教师独立设计教学过程、从人文科学角度进行理论反思的能力有较高期许，因此，德国对（职业技术教育）教师的学位要求相当高：必须获得相当于中国大学的硕士学位才有见习可能。自2005年以来，德国大学学制因博洛尼亚进程发生重大改变，职业技术教育学也采取了本科（6学期）和硕士（4学期）的分阶模式②，但教师的实际入职学位要求并未改变，只是课程方案发生了相应变化，允许本科阶段培养目标的多元化（也是必须），出现了专业教学论领域核心课程（Kerncurriculum）的说法，保证在本科阶段有最低限度的专业科学和教育科学的融合[5]。

（四）培养目标方向定位

这是教师教育专业长期共同面临的一个外界诘问：学科性还是教育性？以同样的时间学习双专业（教育学、相应工程学科或经济管理学科），专业学科的学习时间和学习内容必然会有调整、缩减，而本科阶段因缺乏职业教育学的专业名称和专门学位因而挂靠相关专业及其学位，如，机械制造、企业管理，再辅以职教师资培养专业的附加说明，因此常会在综合大学内部和外部遭到质疑。这与教师作为一个“准专业职业”在学界地位有待加强、尤其是职业学校教师社会和经济地位偏低的现状有着密切联系。这一定位困境影响了本科层次教育学、教学论内容的地位。真正在本科阶段冠以“职业技术教育学”的专业，其内容反而并不涉及任何具体技术或商科基准学科，其培养目标则是从事教育学理论层面的宏观研究。

（五）研究定位

作为一个学术学科，其研究质量决定着它的声誉。首先是研究方向，根据俞启定等对国内八所代表性高校课程设置的研究，“目前职业技术教育学专业的研究方向主要集中在“职业技术教育原理”、“比较职业技术教育”、“职业技术教育管理”、“职业技术教育课程与教学”、“高等职业技术教育”、“职业培训”、“职业指导”等研究方向上[6]。说明我国职业技术教育学的基础理论研究还很薄弱，仍在主攻学科的基础性研究，这也是薄弱学科建设发展中的必由之路；其他研究方向则过于分散，缺乏论证，表现出设置随意性大，科学性和系统性不够等问题。研究生培养方向不能完全代表业界研究方向，但也大略可见一斑。而彰显学科特色的职业科学研究和职业专业教学论研究仍然匮乏，从基准学科的内容特点研究课程开发、教学的研究缺乏，从经济学、社会学角度，并采用实证研究方法对职业教育的研究才刚刚起步，如，职业教育的经济投入和回报、社会效应；对企业内的职业教育关注较少，对职业教育学校课程和教学的研究在学术界难以获得较高认可。此外，在相关专业学科与职业教育学的融合领域，到底如何区分两个学科的界限？其学科地位归属在有着更长研究传统的德国也一直充满争议[7]。职业技术教育学的学科自我定位不仅在学科发展之初的中国是个问题，在传统更悠久的德语区也会成为讨论的热点。

三、融合之难

总体而言，这些定位的困难实质上是融合的困难：对哪些领域暨内容进行融合？在什么时间节点进行融合？以什么方式进行融合？围绕这些问题展开的讨论涉及职业科学、专家知识、实践知识、专业教学论等相关理论。一方面，对这些问题的研究还存在内容上的空白或立场上的分歧；另一方面，获得的洞见在实践层面未能得到落实，尤其是缺乏激励各方进行有效协作的相关机制。

职业技术教育学作为一个复合学科，需要实现不同领域不同类型知识的融合，这一点早就是中外各界的共识。首先，要实现职业与学术学科专业知识的融合，也就是建立和完善职业科学的研究；其次，实现职业知识与教育科学的融合（职业专业教学论）；最核心的乃是最终实现理论与实践的融合，其中既包括相应职业领域理论与实践的融合与转换，也包含作为教师的教学理论与实践的融合与转换（职业专业教学论）。

职业科学研究的概念是一个舶来品，是指从职业教育向度出发对技术职业进行的实证研究及理论思考，目标在于确定职业的典型任务及其中蕴含的资格要求，调查这些任务对于能力发展的教学意义，如于20世纪70年代职业资格研究的发展[8]，涉及的学科包括相应的科学学科、劳动科学、心理学、社会学、教育学等。但我国学界对它的基本思想并不陌生：区别科学知识和工艺技术知识，系统揭示企业实践领域专家知识的特征、途径。这也是近年来中国学术界关注的重点之一。国内学界也有工作知识这一表述，将其视为职业技术教育学的逻辑起点[9]、课程内容开发的新视角[10] 等。然而，国内对这一领域的研究与实践目前表现出两大趋势暨问题：其一，研究仍停留在概念及原理阐释的初级阶段。具体技术领域的工作知识到底呈现何种结构，具有怎样的层级发展阶段，仍然是一个难题，鲜有具体的研究成果，或限于较小的应用范围，未能或难以推广。其二，具体研究活动缺乏系统科学的设计，对企业实际工作的简单再现式记录对研究资格要求以及课程开发价值有限。近年来，随着职教课程开发、专业标准制定及师资培训等项目的推进，一些地区及学校都在广泛开展行业和企业调研，致力于描述具体的岗位活动。但是常见的分析结果主要表现为对具体工作任务的盘点，缺乏从系统、流程相互关联角度进行思考。再加上当前中国企业中岗位设置狭窄、重复性简单劳动多等现实问题，造成课程开发中一味削减理论知识、代之以简单技能操练的处理方式，降低了职业教育的育人价值。这一倾向值得警惕。

职业知识暨专业学科与教育科学的融合乃是所有教师教育学科面对的共同挑战。不同的教育教学研究传统从不同角度研究特定学科（领域）教师与相应专业工作者的本质区别，英美研究范式中的内容知识（Content knowledge）和教育内容知识（Pedagogical content knowledge）对教师特有能力做了解释。在关注建立有利于学习的师生关系、分析与处理教材这一作为学习内容的重要载体之外，内容与学生的关系更是当前中外研究的关注焦点，其中教师对学生典型错误的判断与处理、教师对学生在该领域前科学概念（Preconception）的了解尤为重点。与普通教育相比，职业教育在这一领域所作的系统研究较少。以商务领域为例，学生在学习会计或者特定概念（如，货币、支付手段）时表现出怎样的典型困难？他们的哪些经验及背景阻碍了对这些概念的习得或者可以用来组织教学过程？新任教师或者还没有从该角度研究学生的意识，或者缺乏从内容层面了解学生的途径，从而导致教学效能感低下，甚至认为中职学生根本不适合进行经济专业教育[11]。对这些问题的答案常表现为成熟教师的个人缄默知识，未能得到有效揭示和科学理论层面的审视，有时甚至造成某些错误教学思路的沿袭。这一领域应该作为各专业教学论的重点研究方向。

理论与实践的融合一方面涉及教师成长的整体体制设计问题，另一方面涉及大学教育方式的改革。将职业实践能力的获得全部寄希望于大学教育阶段是不切实际的，教师的成长需要时间。根据教师专业发展的研究结论，通常经过大学教育入职三到五年才算是脱离教师新手阶段。如何建立和完备新手教师见习制度，已得到相关各方的重视，并在一些地区提上议事日程。职业学校、大学、教育主管部门三方如何联动是关键。

到底选择怎样的生源、以何种方案进行职教教师教育？这一问题首先是各界基于现实考量对在什么时间节点进行融合还有争议。是在专业学位获得之后再进行教育教学的学习？还是一开始就两个专业领域齐头并进、一贯制教育？较早从教育教学理论层面进行专业教学的思考，有利于未来教师以批判态度反思个人的学校学习经验，形成更为开放的教学思维方式，有利于职业专业知识与教育教学知识的融合。但是一方面，职业技术教师的职业特点与职业待遇使得教育界在与经济界的人才争夺中常处于弱势；另一方面，很多职业领域的师资并没有对应的大学学术化师资教育专业，只有专业科学背景进入教师队伍在中国会是一个长期存在的现实。因此，针对不同背景实行不同教育方案会是职业技术教育学发展必须长期面对的现实挑战。

改善大学阶段教育方式，帮助教师为未来职业做好更充分的准备，这一直是困扰各方的实际难题。除了规定取得相应企业实习或职业培训资格（这一领域的质量控制也是实践中的难点），相应职业领域实践能力的获得主要靠相关专业学院的鼎立合作，它取决于所在高校的整体办学水平、模式以及职业技术教育学在学校的地位和影响力。独立设置的职业技术师范学院因为能够统筹安排，更容易在专业课程教学方式、教学内容的协调上取得突破，但其学科水平则常不尽如人意；而作为综合大学二级学院的职业技术教育学与承担相应专业教学院系之间的协调与合作通常不那么顺畅。

至于教师教学实践能力的内涵和获得方式，教育界已有非常丰富的讨论，“基于实践的反思”成为各国教师教育界的共识。德国教师教育界基于“主体内隐理论”，通过各种技巧、设计精致的工作步骤揭示教师进行教学思考和行动时的个人观念，从而促进教师反思，则是颇具特色的研究思路，并有着丰富的研究成果[12]。利用成长档案袋（Portfolio）记录和反思发展阶段[13]、基于软件和网络对教学实习进行及时交流、指导，种种具体训练工具和方案非常丰富。此处，职业技术教育学在培养和研究工作中缺乏与普通教师教育的交流与合作，未能有效借鉴已有研究成果，过于强调职教特色，但未能真正发展出职教特色。在培养方案中，最为重要的教学实习阶段因缺乏整体的机制设计和各方协调显得尤为薄弱。其发展需要社会各方参与、协调，大学、职业学校、企业、政府相关部门在其中都扮演着重要角色。需要机制的保障、创新，需要更为有效的人员措施和管理机制，如，是否有可能聘任职校名师作为大学驻校半职辅导人员，与大学（专业教学论论）教师一起对教学实习进行整体的方案设计和辅导？如何遴选学校实习指导教师？如何让职业学校与大学在教学实践活动的指导上形成合力，促进二者的相互渗透和交流，使得研究能够不脱离学校实践，真正影响学校实践，形成真正富有社会价值的行动研究？这些都是值得探讨的问题。

四、总结与展望

职业技术教育学到底是脱离基准学科，仅仅从理论和框架层面讨论职业教育体制设计的学科，还是作为基准学科和教育学科的融合学科，研究职业教育专业教师的成长路径、培养方案，探索专业教学特点的复合学科？这一问题是事关职业技术教育学发展方向和前景的关键问题。从长期而言，脱离基准学科谈教师的成长、机制的建设，将导致相关研究难以深入讨论具体问题。

然而，作为一个新兴的复合学科，职业技术教育学目前的发展态势还极其薄弱。其发展问题不仅涉及学科自身发展阶段、现实状况等因素，也牵涉到当前国内高等教育整体发展问题及改革需要等背景，问题相当复杂。既有认识上的误区，研究内容中的空白，研究方式的单一，研究人手不足、背景不够复合，更有实践中落实不力等种种原因。逐步摆脱定位之困，促进各领域及早有效融合，是其作为大学学科发展的重要挑战。而各方的协作则是解决这一挑战的前提和方式：包括各领域的研究、实践及管理人员的合作，合作机制的建立需要创造性，积极吸收普通教育学领域及其他各领域的研究成果，是真正发挥职业技术教育学特色的基础。值得关注的研究方向包括：特定职业领域的能力（Competence）暨素养（Literacy）概念的结构及测量，职校教师的能力要求与成长路径的实证研究，学生对各职业及专业相关概念的前科学概念，教师对学生典型错误的了解、判断及应对，等等。

参考文献

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[8]Sp（o）ttel， Georg/ Becker， Mattias. Berufswissenschaftliche Forschung. Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis[M]. Peterlang. Frankfurt am Main，2008.

[9]徐国庆.工作知识：职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）：59-63.

[10]和震.构建以工作知识为起点的职业技术教育学理论体系[J].教育和职业，2007（2）：5-6.

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[12]Wahl， Diethelm. Lernumgebungen erfolgreich gestalten： Vom tr（a）gen Wissen zum kompetenten Handeln[M]. Julius Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 2010.

[13]Ken Zeichner， Susan Wray. The Teaching Portfolio in US Teacher Education Programs： What we Know and What we Need to Know[J]. Teaching and Teacher Education， Vo.17. Issue 5. 2001： 613-621.

Several Key Issues in Construction of Vocational and Technical Pedagogy Specialty： Orientation， Integration and Collaboration

ZHENG Jian-ping

篇（10）

一、科研能力的构成要素和影响因素

（一）科研能力的构成要素

关于科研能力的内涵及其结构要素目前说法不一，尚未达成共识。关于科研能力的定义，有人指出1.单个科研人员的研究能力、创新能力；2.整个科研队伍的数量、素质和集体的研究能力，以及科研信息的系统性、效率、实验技术装备的拥有量和优势等。有关研究人员从科研活动的角度出发，把科研能力分为思维能力、自学能力、应用外语能力、掌握现代计算手段的能力、科学实验的能力、科技写作能力、组织管理能力、讲解表达能力和创新能力九种，对不同专业、不同人才各有侧重。

（二）科研能力的影响因素

透过科研能力的内涵和构成要素，我们可以看到诸多因素影响着学生科研能力的培养。首先，学生个人的主观能动性是科研能力培养的内在因素。学生要具有严谨求实的学术态度，这是进行科研创新的前提。在这个前提下，学生通过学习掌握本专业的理论知识，结合学科知识形成学术预判，在学习过程中不断钻研，提出问题、解决问题。其次，导师、学术会议、科研课题、学术氛围等是推动科研能力发展的外在因素。教育学学科是一门理论性、应用性、实践性很强的科学。然而现在大部分学校的教育学硕士研究生创新意识淡薄，科研能力较弱。他们很少根据自己的研究方向开展科研活动或深入到基层进行调查和实践研究，而一些外在的影响因素又限制了研究生科研能力的培养。

二、影响我国教育学硕士研究生科研能力发展的因素

通过相关资料的查阅和研究，我国的教育学硕士研究生教育在近几年获得了迅猛发展，取得了十分突出的成绩，培养了一批又一批优秀人才。然而，由于发展时间较短，速度较快，也出现了一些亟待解决的问题，特别是研究生科研能力的培养，如学生学科理论知识缺乏、学生创新意识单薄、高校科研环境制约、学术氛围不浓等问题。

（一）学科理论知识缺乏

关于学科基本结构理论，布鲁纳主张无论教什么学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，掌握知识的基本概念、基本原则，十分重视学科的基本结构，并以学科知识结构为课程的中心。学科理论知识是学生进行科研的前提和基础。然而，许多教育学的研究生并没有深入了解和掌握本专业的理论知识，特别是跨专业的学生，他们对教育学科缺乏理解、很难找到学科的研究方向。除此之外，大多数学生除了上课期间学习理论知识之外，缺乏其他获得学科知识的途径，例如：学术会议、实地考察和调研等，所有的这些都限制了学生科研创新的开展。

（二）创新意识淡薄

创新是一门学科不断发展的动力和源泉，也是研究人员进行科研创新必不可少的关键要素。在教育学学科中，创新主要表现为：善于运用不同的观点发现教育中存在的问题，与此同时，采用不同的方法探索解决问题的途径；善于发现教育中的新课题；探索教育发展的规律等等。然而，我国一些高校的教育学研究生只是被动地接受老师所传授的知识，在学习的过程中不主动思考，由于缺乏创新的意识，很难提出有意义的研究课题，一些研究内容也只是对前人的重复研究；缺乏创新的研究方法，不能很好的理顺事物间的内部联系、探索教育发展的内部规律。

（三）高校科研环境制约

科研环境是影响教育学研究生进行科研创新的重要因素。良好的科研环境可以为学生创造一个良好的平台来培养学生的科研能力以及提高学生的科学研究水平。在我国的高等教育中，存在的普遍问题包括：学校缺乏较好的引导机制，学生能够参与的科研课题不多，学术交流不够，高校举办学术会议、学术报告的次数有限，学生很难接触到学科领域的前言知识等等。所有的这些问题都限制了学生科研能力的培养和提高。

（四）学术氛围不浓

通过相关的资料查阅和笔者的亲身经历可以发现：目前我国很多高校教育学学科的学术氛围不浓，高校对于教育学科的学术氛围建设的投入和重视程度不够，导师对学生引导和影响不足，学生参与科研活动的机会有限等等。这些问题对学生科研能力的培养十分不利。其中，学生的个人因素影响很大：一些教育学的研究生对于科研创新的态度并不端正，他们只是为了混个文凭，单纯地学习考试时的知识，缺乏教育科研的热情和动力。在这种气候的传染下，越来越多的学生只是满足于现状，并不会积极的思考和学科钻研，在这样的氛围下又何谈科研能力的培养和提高呢？

三、提高我国教育学硕士研究生科研能力的若干途径

针对我国教育学硕士研究生科研能力培养中存在的问题，提高我国教育学硕士研究生科研能力的若干建议如下：

（一）优化课程设置

目前，我国教育学硕士研究生的课程设置主要是按照学位课+必修课+选修课的模式，有的大学还根据自己的实际情况加入了任选课和补修课。课程内容主要包括理论课、教育学专业基础课和专业课以及外语课。总体来说，我国教育学的课程设置基础理论课较多，实践课较少，因此需要优化课程设置。

1.增加方法论课程及研究方法课程的设置。通过这类课程教会学生如何获取知识信息、从事实验操作和实际调查，使学生掌握开展科研创新的方法和途径，如教育科学研究的选题、教育科学研究方案的设计、教育科学的质的研究与定性研究、教育科学的行动研究、教育科学的比较研究、教育科学的调查研究、教育科学的实验研究以及教育科学的定量研究与数据处理等，并聘请经验丰富的图书资料中心人员进行信息检索、数据查询、文献下载等技能知识讲座。掌握这些科学研究的方法可以帮助学生更好开展科研创新活动。

2.构建研究与学习型课程。关于课程内容，教师可以根据最新的教育动态给学生布置任务，学生根据自身兴趣提出研究课题和解决方案，老师最后给予补充和点评。关于授课形式，采用团队学习方式的教学组织设计，学生分为若干小组，小组成员通过查找材料、讨论和研究发现问题、分析问题、解决问题，最终实现教师研究性教学，学生研究性学习目标。

（二）加强导师的指导作用

导师在学生科研能力发展过程中起主导作用。导师高尚的人格和严谨治学的态度都以无形的方式影响着学生的科研的态度和思维。导师具有丰富的课题资源，引导学生参与课题研究可以使学生将知识学习与实践研究相结合，在不断参与研究的过程中将学术知识深化、内化的同时，科研能力不断提高。除此之外，当前的教育学硕士研究生普遍存在着惰性心里，投身科研活动的自觉性并不高，导师的监督和指导可以帮助和督促学生积极地开展科研活动。导师还可以定期给学生布置任务，集中学生，让他们互相介绍自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有无，取长补短。

（三）改善高校科研环境

篇（11）

 

高师(高等师范院校简称)音乐学专业硕士生的培养质量已随着国家研究生教育规模的持续扩大而呈下降趋势，这已是不争的事实。很多业内人士表示，一定要重新调整高师音乐学专业硕士生的培养目标定位。笔者认为，面对高师音乐学专业硕士生培养质量问题，调整培养目标仅仅是一个方面，另一个不容忽视的核心问题是现行高师音乐学硕士生课程结构存在一定程度上的失衡，无法满足音乐性和师范性的和谐统一，无法培养出音乐教育工作者，尤其是未来主要岗位群——中小学教师音乐教育工作者的工作需要，适应不了我国基础教育新课程改革对艺术师资的要求。“课程学习是研究生培养过程的重要环节，而课程的设置又是根据高师音乐教育研究生培养目标和特定的培养方向决定的。课程作为实现培养目标的主要途径和载体，在很大程度上决定着研究生的培养质量，同时，还体现着高师音乐教育研究生应有的性质和特色。” 

因此，对高师音乐学研究生课程结构的失衡状况进行分析是非常必要的。 

 

一、高师音乐学硕士生课程结构失衡的表现 

 

课程结构是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系，必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。它不仅是课程实施活动顺利进行的依据，更是课程目标转化为教育成果的纽带。对于高师音乐学研究生来说，由于音乐学专业的特殊性，课程结构在整个课程体系中的作用更加明显，它直接影响到音乐学专业研究生音乐学理论的掌握和音乐技能的掌握。 

当前，我国高师音乐学专业硕士生的课程结构存在着明显的失衡，具体表现为专业类课程和教育类、研究类课程的失衡，方向选修课的人为壁垒，专业选修课的课时和门类的失衡，音乐表演类课程的流于形式，非音乐类艺术课程的空缺。 

 

1　必修课程中缺乏教育类课程和研究类课程 

必修课程是所有音乐学专业的硕士生都必须修习的课程，对于高师而言，音乐学专业硕士研究生的必修课程包括公共必修课程和专业必修课程，公共必修课程主要包括英语，政治；专业必修课程则应该由三个部分组成：专业技能类课程，教育类课程和研究类课程。这三类课程对于音乐学硕士生的培养是不可或缺的，各自都承担着重要的角色。专业技能类课程是为培养学生的音乐表演和创作的技能而设置；教育类课程对师范院校的学生来说是非常重要的，是学生教育教学技能的养成和提高的基础课程，更是学生科学的教育理念和思想形成的关键课程；硕士生作为高等教育的较高阶段，研究类课程的设置则是为培养学生进行科学研究的能力服务的。专业必修课程中的这三类课程共同构成了音乐学专业硕士生的专业基本课程结构。 

专业必修课程中的这三类课程本应是缺一不可，共同为促进学生的素质结构和能力结构服务的。然而，事实上，在很多高师音乐学专业硕士生的课程结构中，必修课程中只注重专业技能类课程的设置，而教育类课程和研究类课程往往是缺乏的，无论是从课时，还是从所占学分来看，教育类课程和研究类课程都是不能和专业技能类课程相比。例如，山东省某师范院校音乐学专业硕士研究生的培养计划中，学位课程中基础课程和专业课程有以下几门：艺术美学，民主音乐学概论，音乐作品分析，音乐史学研究，音乐学理论与实践研究。从中可以发现，在专业必修课程中，只有两门课程是研究类的课程，没有一门是教育类的课程，这对研究生阶段的教育来说都还是很欠缺的。这不是个别现象，很多高师音乐学专业硕士生的必修课程这两类课程都是非常缺乏的。 

 

2　方向选修课程存在人为壁垒 

我国硕士生培养一般是按研究方向加以培养的，与研究方向相对应的课程设置就是方向性课程。方向选修课是特别为某一个研究方向的学生开设的，各个研究方向都有自己的方向选修课。按理说，我国高师音乐学专业硕士研究生的研究方向分得很缌，每个方向都有自己的方向性选课，如果把这些方向课程加起来，开设的课程门类应当是相当丰富了，为学生选课提供了极大的空间，对学生全面的音乐素杨的养成具有重大的意义。然而，事实并非如此，在我国高师音乐学专业各个研究方向所开设的方向选秀课程之间，都存在着不可避免的人为壁垒，某一研究开设的方向选秀课只供本方向的某几个学生享有。 

 

3　音乐专业选秀课程时比重大，门类少 

音乐专业选修课程是为整个专业的学生设置的，不管哪个研究方向的学生都能够进行选修，不同的学校对学生选择专业选修课的学分分要求是不一样的，有的学校多，有的少。音乐学专业硕士生的教学特点是过分强调专业课的重要性，然而，音乐教育作为一门教育学科，在课程设置上是有一定要求的，因此，我们在强化专业必修课的同时，还应注意专业选修课安排和选择，使高师音乐教育在确保实现教师教育培养目标的基础上，开拓学生汲取知识的空间，为学生的长远发展需要和主动积极地学习，创造良好的条件。在高师音乐学专业硕士生的培养中，专业选修课突破了方向性选修课的局限，对于培养学生的全面音乐素养的意义非常重大，不同研究方向的学生选修同一门课程，还能够拓宽学生的知识面。另外，不同研究方向的学生的思维方式都是不一样的，通过他们之间的共同研讨，发表不同的观点，对于学生的创新思维的培养也起着重要的作用。 

专业选修课程对音乐学专业所有的硕士生都是同样重要，高师应该努力开设出门类众多的选修课程供学生选择，以此来拓宽学生的知识视野，促进学生的发展。但是，当前高师音乐学专业硕士生的培养计划中，选修课程的设置情况并不是很乐观。例如，某师范大学《音乐学专业攻读硕士学位研究生教学计划》，为学生开设了7门专业选修课程，分别是音乐文献研究，西方现当代音乐，音乐学专题讲座，中外文化史，专业论文导读与写作，中国现当代音乐，世界音乐。这7门课程均是36个学时，2个学分。其中，西方现当代音乐，音乐学专题讲座和中外文化史的考核方式是考试。虽然开设了7门选修课程，但对于高师音乐学专业所有的学生来说，课程的门类依然相对较少，难以满足学生选课的需求。再看四川某 

一所师范大学音乐学专业硕士研究生的培养方案，为学生开设的选修课程仅有4门，分别是钢琴教学研究，72个学时，3个学分；声乐演唱与教学研究，72学时，3个学分；手风琴教学研究，72学时，3个学分；声乐心理学理论，36学时，3个学分。较之山东的那所师范大学，四川的这所师范大学开设的专业选修课的课时更多，门类更少。这样课时太多、每类稀少的选修课程设置严重阻碍了学生的专业发展。 

 

4　音乐表演类课程流于形式 

音乐表演是音乐学专业硕士研究生必须具备的音乐素质之一，对于高师音乐学硕士生来说，无论是毕业以后走上讲台，还是走上舞台，音乐表演都是不可或缺的。音乐表演能力和素养的养成，是理论和实践相结合的过程。实践即是学生在学习期间参加的一些音乐表演的活动，包括课堂上的音乐表演，专业内部组织的音乐会，学校在庆典时组织的音乐活动，还包括学生参加由社会组织的音乐活动，而理论主要是指学生在音乐表演类课程中学习的基本知识和基本理论。因此，音乐表演类课程不仅仅是培养学生音乐表演的技能技巧，也包括培养学生音乐表演的理论素养。 

音乐表演类课程是高师音乐学课程结构中的重要组成部分，各个学校都开设了大量的音乐表演类的课程，尤其是在声乐和器乐方向的，开设的音乐表演类课程更多，例如，钢琴，手风琴，和声学……音乐表演类课程的门类繁多，对培养学生的音乐表演的技能技巧起到了很大的作用，然而，这其间也存在着一些问题，最主要的是音乐表演类课程流于形式。

高师音乐学专业的上课形式基本是小班教学，有的研究方向招收的人较少的，甚至是一对一的教学。对于音乐表演类的课程，课堂上的音乐表演是课堂中的重要组成部分，但是当整堂课都成为学生的音乐表演的时候，也就是音乐表演类课程流于形式的时候，我们也不得不反思研究生教育培养目标了。音乐表演类课程流于形式主要的表现是忽视课程中的理论教学，过分强调音乐表演实践。例如，“声乐演唱”课程的目的是帮助学生建立起正确的声音概念，掌握科学的发声方法。课程目标的实现需要一定的理论作为支撑，学生在掌握理论的基础上，将理论运用于实践进行技能的训练，这样才能使理论结合实际，达到最优的教学效果。忽视音乐表演类课程中的理论学习，单纯地进行技能训练，使得研究生的音乐表演类课程成为了技能操练课，而这种缺乏理论支撑的技能操练任何时候都能够进行，实际的效果也不会很好。 

5　相关的非音乐类艺术课程基本是空白 

艺术素养是多方面素养的综合，音乐学专业的硕士研究生要培养自己的艺术素养，除了音乐素养外，还必须通过其他的课程来提高自己其他方面的艺术素养。和音乐相关的非音乐类艺术课程主要包括舞蹈、美术、戏剧等课程，虽然在这些课程中，除了舞蹈和音乐的关系最紧密以外，美术、戏剧和音乐看起来似乎没有什么关系。其实，它们之间的关系是一种内在关系，它们共同为促进学生的艺术素养服务。因此，高师音乐学专业硕士研究生要懂得艺术，要具有艺术素养，就还必须修习其他相关的非音乐类艺术课程。 

然而，在现行高师音乐学专业硕士研究生的课程结构中，和音乐相关的非音乐艺术类课程基本上是空白的。这种空白使得学生除了懂得音乐，其他方面的艺术素养严重缺乏，导致他们的艺术素养结构不完整。相关的非音乐类艺术课程的空白与我国高等教育过分强调专业的倾向有很大的关系。我国高等教育长期以来都过分强调专业的重要性，学生都是关起门来学习本专业，和其他专业的联系非常少，即使是同属艺术学科的音乐、美术、舞蹈和戏剧专业之间联系都非常少。 

 

二、高师音乐学研究生课程结构失衡的原因探索 

 

导致高师音乐学研究生课程结构失衡的原因很多，笔者认为，其中一个重要原因是各高师院校音乐学专业课程编制思想存在一定的误区。课程结构属于一种人为的结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实践中的具体体现。思想决定行动，编制思想的误区会导致编制出来的课程结构不仅妨碍音乐学专业课程实施活动的顺利进行，更难以使课程目标转化为教育成果，导致高师音乐学专业硕士生的培养质量下降，社会认可程度低。 

 

1　研究方向本位的课程结构编制理念 

当前，高师音乐学专业硕士生的培养方案在一个二级音乐学科名下，设置的研究方向少则8～9个，多则十几个。研究方向分得过细，过于狭窄，势必导致课程资源无法实现共享，学生没有进行跨方向选课的渠道。此外，这种课程结构编制理念也影响了导师的素养，他们只是某一个领域的专才，尤其是专业技能的专才，其开设的选修课都是具有很强的方向倾向性的，即开设课程在很大程度上是针对本研究方向的，对其他研究方向的学生具有排他性。 

这些人为壁垒造成了资源的极大浪费，音乐学专业的每个研究方向招收的硕士研究生的数量都很少，开设的选修课只供这几个学生享有，人为的壁垒限制了其他方向学生对课程的选修，丰富的课程资源得不到最大程度的利用，造成了极大地浪费。当然，这种人为壁垒造成的最大的后果是研究生的全面音乐素养得不到培养和提高，培养出的研究生的素质结构非常不完善。 

这正如郭声健教授所言：“在我国，研究生教育的一个最大特色就是方向分得太细，这其实并不利于研究生教育质量的提高，特别是不利于当今社会所需要的复合型人才的培养。” 

 

2　借鉴移植的课程结构编制模式 

高师音乐学专业自从开始招收硕士生以来，在发展的过程中，一直吸收并借鉴着专业音乐学院的课程编制模式。但当高师音乐学专业硕士生发展壮大到一定规模时，则需要加强自身课程结构的探究和理论建构。 

高师音乐学专业课程结构编制中存在着“重专业性轻师范性”的错误观点。对专业性的过分强调使学校在编制课程时，专业技能类的课程占了很大的比重，而培养教师教育的素养和发展教学技能的教育类课程则少得可怜。高师音乐学专业硕士生毕业后主要是去从事音乐教育工作，因此，教育教学的理论和素养，相关的教学技能，科学的教师观、学生观、教材观和知识观必须在学习阶段形成，而这些理论素养和观念的形成主要得益于课程结构中教育类课程。师范性是高师在编制课程模式时必须考虑的重要特性，高师音乐学专业硕士研究生的培养偏离了师范性也就偏离了自身的坐标。如果说音乐院校以学生的演奏(唱)能力的提高及比赛获奖与否来衡量其教学目的、培养目标的实现，那么高师则注重的是全面知识的获取和全面素质的培养，尤其是教师教育素质的培养。专业音乐院校的课程编制中，关于技能性训练的课程应该是课程的重点，而其他的课程，例如《音乐心理学》、《音乐教学法》等课程则处于次要的地位。高师的师范性特征则决定了在音乐学专业硕士生的课程编制中，应该增设大量的能够体现其自身师范特性的课程，才能够使学生将来胜任学校的音乐教学工作。 

另外一种错误观点是“重技能性轻理论性”，认为音乐学专业的学生只要具备高超的音乐表演的技能就可以了，而不顾培养硕士生具备“在本专业领域中独立地从事理论研究”能力的教育目标。表现在课程结构中，即是研究性课程的缺乏与音乐表演类课程的流于形式。高师音乐学专业的硕士生导师大都来源于专业的音乐学院，是某一个领域的专长，他们拥有高超的音乐表演技能，而缺乏教育教学方面的知识和训练。他们的教学设计，即是单纯进行技能操练的教学设计，将音乐表演类课程错误地理解为音乐技能操练课程，这是不符合教育教学的规律的。 

所以说，在高师音乐学专业发展的初期，适当借鉴专业音乐学院校的课程编制模式给高师院校带来的是有利的影响，但是在专业已经逐渐成熟的时候，对专业音乐院校的借鉴移植则会对音乐学专业硕士研究生的培养带来不良的影响。 

 

3　陈旧的就业岗位设计 

据不完全统计，当前高师音乐学硕士生毕业后的就业领域主要分为以下4种：第一，中小学音乐教师；第二，高校政治辅导员；第三，社会培训团体；第四，专业音乐人才。在这4种职业领域中，中小学音乐教师事实上已成为毕业生就业的主要流入领域。而与之相左的是，音乐学硕士生毕业后最不愿从事的工作之一就是中小学的音乐教师；高师在培养音乐学研究生时，最不重视的一个就业岗位也是中小学音乐教师。高师丝毫不去考虑已悄然发生巨变的就业市场，依然保持着研究生教育发展初期的培养模式，仍在追求学生高超的音乐创作和表演能力，力图使学生都成为专业的音乐人才。就是这样一种陈旧的就业岗位设计，很难满足基础教育新课程改革对音乐师资素质培养的要求。