社会规则的分类大全11篇

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篇（1）

中图分类号：D92

文献标识码：A

文章编号：1006-0278（2015）03-096-01

一、对承认规则本身效力的质疑

哈特在《法律的概念》中，有内部和外部两种观点：针对规则，人们可以站在观察者的角度，而本身并不接受规则；或者人们可以站在群体成员的角度，而接受并使用这些规则作为行为的指引。承认规则之所以具有效力，是因为民众必须对承认规则秉持一种内部观点。这种内部观点首先要求人们必须承认有一种普遍存在的社会规则，并且自愿接受和服从。那么就有这些问题：首先，只有秉持内部观点的人，才能理解承认规则的效力之所在，显然这在诱导人们不仅要接受承认规则，并且已经相信它是有效力的，所以说承认规则的效力始源就是以民众的“接受”为前提，而这本身就使人们丧失了对承认规则进行批评的权利，从而相信它本身就是正确的、有效力的。既然如此，如果不站在内在的观点角度，承认规则真的具有识别其它法律规则的效力吗？哈特的内在观点，给人对承认规则的效力质疑性留下纰漏。

其次，一项社会规则是针对整个普遍社会大众而言的，承认规则只对持内部观点的人才能理解，那么持外部观点的人，相信承认规则的效力和规范性的存在？在《法律的概念》中，承认规则的效力和规范性的来源一直都是站在内部观点的基调上来论述，毋宁说这种带有条件的效力和规范性的存在，本身掩盖了承认规则脆弱的一而，其说理基础薄弱。

二、对承认规则社会事实性理论的质疑：理论的信仰？还是社会事实的畏惧

法律实证主义一直坚持通过把研究范围限制在实在法的领域中，来描述性的建构一套独立的法律理论。对此，凯尔森认为：一个规范效力的理由始终是一个规范，而不是一个事实。探求一个规范效力的理由并不会导致回到现实去，而是导致回到由此可以引出的第一个规范的另一个规范。如此看来，每一级规范效力的来源均来自上一级规范的授权。但是这种金字塔般诉诸权威的基础规范显然是一种事先的预设和假定，这无疑对法律效力和其本身不能达到让人信服的逻辑证立。所以要走出凯尔森法律的困境，承认规则理论必须要证明两点，其一，摆脱预设性的嫌疑。其二，解决承认规则最终效力的来源问题。对此问题，哈特把承认规则又还原到事实上来，从而解决了其本身预设性的嫌疑和效力问题。就像哈特在《法律的概念》-书中写道：通过社会群体的实践当中发现一项规则存在的事实，我们能够理解承认规则，如同我们所引为例证的社会规则，其存在乃是一项事实。如果更近一步说，主张社会事实的人观察到这样一种事实：在一定程度上，法律具有某种内容，不是因为它与道德有某种内容上的联系，而是因为适当的机构颁布了和那一内容逻辑相关的命题，这是一种社会事实。根据此种承认规则的社会事实性的理解，这其中将规则意义上的“法”的相关陈述描述成一种社会事实，显然有规避问题讨论的嫌疑。因为事实是价值无涉的存在，将承认规则诉诸于社会实践的事实，权威的事实让其他人失去了质疑的必要，这本身就在用社会事实为承认规则营造一个安全堡垒。然而，从另一方而来说，哈特这里有预先试图打消别人对此产生质疑的嫌疑，究其到底，对其他学者来说，是对承认规则理论的信仰，还是对诉诸社会事实的畏惧？让人深思。

其次，这种使问题简单化的处理，解决了事实性的问题，但是规范性的问题依然存在。即对“什么是法律”我们依然存在争议，毕竟，真正的争论不是关于承认规则的性质归属问题，而是谁能够给民众提供一种“什么是法律”的理解。承认规则的社会事实性，很难给“法律是什么”提供一个合法、合理的根基。

三、承认规则说明不了法律的规范性

白然法学存在的意义，通常是将法律诉诸于正义或者理性。以哈特为代表的法律实证主义，意图通过描述性的途径，不诉诸道德、正义的前提下，去论证法律规范性的存在。然而，终究到底，承认规则的合理存在就在于人们普遍使用并且遵守的社会事实之中，而对此事实如何证成法律的规范性，拉兹和德沃金都注意到，哈特对社会规则规范性的最初说明是空洞无物的。就解释人们具有何种去遵循社会规则的理由而言，规则的实践理论什么也没有说。所以哈特的承认规则理论一直在证明“什么是法律”，却没有“为什么是法律”给出强有力的论证。更近一步说，一个时代民众，必然存在着大致共同并且可接受的价值观在时间内不会发生根本性的变化，这种稳定性同样为法律的规范性提供合理的、稳定的基础。然而，社会可供接受的事实，相对价值观来说却不显得那么稳定，如果说，社会事实变化，那么其鉴别出的社会规则就变化吗？显然，承认规则在论证其基础上的社会规则的规范性方而，显得捉襟见肘。

参考文献：

[1][英]赫伯特哈特法律的概念[M]许家馨，李冠宜译.法律出版社，2011.

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1.趣味游戏，感知规则作用

由于规则对人有约束、制约作用，是用来"管束"人的，因此，"规则"不是人人都乐于接受的，规则教育也不能只是简单的说教，只有设法让学生真切地感受到规则在生活中的重要作用，他们才会自觉地去遵守。

为了让本课教学收到良好的效果，我针对小学生喜欢活动、游戏的年龄特点，利用课前午会时间，先带领学生进行了一次班级"两人三脚走"分组比赛。活动前，我有意不提细致的比赛规则和要求，只强调安全、快速、有序，目的是为了让学生在活动中感知规则的缺失对活动的影响，以便于在活动小结时凸显出规则的作用。

在活动总结时，同学们发现各组人数有不一样的，各组男女生的数量也有不一样的；有两个组各单着一个人，其中一组为了陪单着的同学游戏，有一位同学走了两次，另一组里单着的同学没有参加比赛；还有一个组在老师还没有发起跑口令前就先跑了一点，这些对评判各组名次、输赢都有影响。通过总结、讨论，学生初步体会到了规则的作用，并讨论制定了较完善的游戏规则。

2.事例分析，理解规则意义

本课的主题故事为《玩不成的游戏――谁来摇绳》。有了班级比赛活动的启发，学生很快明白了游戏不能正常进行的原因，不仅很快为故事中的小伙伴想出了解决问题的办法，还在讨论过程中理解了主题提示语"开展集体活动时，有了明确的规则，并且大家都能自觉遵守，这样才能保障活动顺利进行"这句话，理解了规则的作用和意义。

教科书里还有"下象棋不能飞象过河""起跑时脚不能踩线""听报告时要保持安静"等情景对话，分别从公共秩序、公共安全等角度对"规则"概念进行拓展延伸，帮助学生去探寻和发现无处不在的规则。教学时，引导学生探究制定这些规则的原因，能使学生更深入地理解规则的作用和意义。

3.榜样引领，深化规则意识

教科书还编排了"名人与规则"的故事《规则伴我成长》来深化规则意识。故事讲一位记者采访一位荣获诺贝尔奖的科学家，问他"你是在哪所大学学到了您认为最重要的东西？"这位科学家认为，他学到的最重要的东西，是在幼儿园学会的规则，比如"把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不能拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手，午饭后要休息；做错事要表示歉意；要仔细观察大自然"等。

科学家列举的都是些生活小事，然而正是这些生活小事构成了社会生活的方方面面。遵守这些人们普遍认同、约定俗成的习惯，就是遵守社会规则。这位科学家的故事告诉我们，大科学家与普通人没有什么两样，所不同的是他们从小养成了遵守规则的好习惯。当学生明白了这些道理以后，他们对规则的作用与意义有了更深入的认识和体会。

4.整合教学案例，强化规则意识

教科书提供的"小资料"是"校园踩踏事故"，讲的是某省一所小学的同学在第二节课下课后，争先恐后地奔向楼梯，因为推搡、拥挤，导致当场压死、踩死24人，压伤几十人的惨剧。为了强化规则意识，教学时，我将教科书下一课里某人违章驾驶农用车搭载80人，造成20人死亡、53人受伤的特大交通事故提前运用。

一个个血淋淋的真实案例，让学生看到了不遵守规则的可怕，从心底里明白了"没有红灯的约束，就没有绿灯的自由。""我们遵守规则，也享受着规则带来的好处。""如果没有规则的制约，社会秩序就会变得混乱。""不遵守规则的人最终只会给自己的生活带来不便，甚至酿成惨祸，危及他人，危害社会"这些主题提示语的含义，深刻地体会到规则的巨大作用和重要意义，强化了规则意识。

5.总结提升，内化规则意识

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【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0014-03

幼儿社会规范教育的一个重要途径是通过班级规则的制订与实施来实现。幼儿园班级规则是保障班级秩序、维护幼儿身心健康的基本规范和准则，它旨在约束、规范班级成员的行为，创造和谐、愉快的班级生活。幼儿园班级规则的制订是一个动态过程，不完全是预设、确定、不变的。本文在生成性思维的指导下对偶然事件及其对幼儿园班级规则生成的价值和方式进行探讨。

一、偶然事件：对幼儿园班级规则的挑战

班级从产生开始，就将高效和统一作为实现其目标的手段。纪律是班集体活动得以有序、有效进行的保证，它的表现形式就是制定和执行规则（陈群，2007）。幼儿园班级也是如此，需要靠规则来维持其内在的秩序。因此，幼儿园班级规则是幼儿园班级组织的属性之一。〔1〕规则的内在属性决定了规则在幼儿园班级管理中具有非常重要的作用。一般来说，幼儿园班级规则主要来自两个方面：一是幼儿园管理者，根据《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件精神所制订的；二是班级教师根据客观需要制订或更改的（陈群，2007）。有研究（陈群，2011）表明，目前幼儿园的班级规则主要是由班级教师制订的，集中在学习和生活两个方面，但规则的科学性、合理性与有效性都还有待进一步改进和提高。

教师对于规则的正确认识，是科学、合理、有效生成幼儿园班级规则的重要前提。规则不是不可以改变的，除了以法律形式呈现的具有强制性的规则不可更改外，其他规则在一定程度上都具有可变性（莫秀锋，2007）。陈群的研究认为僵化的班级规则，会让幼儿形成消极的自我认识，有可能导致幼儿主动放弃自己的主体地位，让幼儿产生一种教师权威、知识权威的意识，让幼儿形成权力决定规则的意识。因此，我们需要改变目前班级规则的制订模式，科学合理地生成规则，以保证幼儿能理解、认同和遵守班级规则，促进自己的社会化发展进程。而发生在幼儿园中的偶然事件，就是打破僵化的幼儿园班级规则制定模式的突破口。

所谓偶然事件，是指幼儿在幼儿园活动中出现的与教师期望不符的随机事件，比如随意率性的喧闹、说怪话、做怪动作、擅离座位、与同伴发生争执、破坏班级公物、不遵守游戏规则、玩好的玩具不放回原处等等。受传统思维方式的影响，教师通常认为良好有序的班级活动是不应该出现这些偶然事件与行为的，否则就是对现有班级规则的违背和挑战。可是在实际的幼儿园活动中，这些偶然事件又是频繁、大量出现的，偶然事件发生的时间和形式难以预料，往往会导致教师产生无所适从、疲于应对乃至行为失范的问题。鉴于此，与其花时间去预防偶然事件的发生，不如深入分析偶然事件对于班级规则生成的巨大价值以便可以充分利用偶然事件生成班级规则。

二、生成思维：班级规则生成的新视野

传统的幼儿园班级规则通常是由教师凭借自己的经验制订的。但幼儿作为独特的个体，因为各自生活环境和成长经历的不同，因而会形成各种不同的性格特点和行事风格。教师不可能对所有可能发生在幼儿身上的偶然事件都事前预计，因此，事先设定的规则也难以应对所有的幼儿和所有的事件。

生成是现代哲学的主旋律。〔2〕生成思维是对传统“主客分离”思维的一种超越。生成思维认为，人与世界是统一的，不能用单一性、确定性甚至终极性态度来看待人和事物，要关注人与世界的复杂性、模糊性、多样性、非预期性和境遇性的存在。在生成思维看来，世界本不存在预定和命定，世界的一切都在创造中产生，人通过不断的创造最终实现自我完善和自我超越。〔3〕

班级是充满生命活力的地方，班级里的人充满无数的变数和可能性。在生成性思维的引导下，我们认识到，单纯的预设性规则不足以应对幼儿在活动中不断产生的变化及可能性事件，因此，规则的制定和执行应是一个动态、不断发展的过程，应该根据当下事件和现实状况不断生成。偶然事件虽然对正常的教育活动会产生一定的影响，但是它作为班级的“当下事件”，应当被视作是班级规则生成有益而重要的资源。

根据偶然事件生成的班级规则更符合幼儿的个体需求。班级规则能否满足幼儿的需要，是判断规则是否合理的首要因素。〔4〕在幼儿园活动中发生的偶然事件，是幼儿在活动与同伴和环境互动时出现矛盾、冲突的显性表现。这些事件是幼儿自身需求的真实映射与直接反应，它们实际上是幼儿与周围环境中的人和事物相磨合的结果。根据偶然事件生成班级规则，可以使这些事件体现出丰富的教育价值，满足幼儿对平等、自由的社会规范的追求，进而帮助其实现对社会规范的认同和内化。

三、多元视角：有效生成幼儿园班级规则

幼儿园教师如何根据偶然事件有效生成班级规则？下面我们就如何在偶然事件中生成班级规则作一些探讨。

1.广泛生成互益性规则

根据受益主体的不同，我们可以将规则分为互益性和独益性两类。互益性规则是使教师和幼儿都受益的规则，如“诚实守信”“互相帮助”“爱护公物”等都属于互益性规则。它能够同时保证幼儿和教师双方的权益，既符合幼儿的需要，也符合教师的需要。独益性规则只是使单方受益的规则，如“不经教师允许不许说话”就是只让教师单方受益的规则。合理的班级规则应同时满足教师和幼儿双方的需要，在幼儿园日常发生的偶然事件中广泛存在着生成互益性规则的机会。例如，在一次分享活动中，幼儿的随意讲话使得活动秩序混乱不堪，这时教师抓住这一偶然事件和幼儿一起讨论了有关规则的问题，生成了“别人说话的时候要安静倾听”这一互益性规则，既保证了以后教师在讲话时幼儿能够安静倾听，也让幼儿在互相交往时学会了倾听他人，共同制订的班级规则又有助于幼儿更好地内化这一规则。

2.及时生成后发性规则

依据规则所调控的行为在时间上的先后关系，我们可以将规则分为先在性与后发性两类。先在性规则是指在幼儿某些行为产生以前就存在的规则，如活动前制定的规则，这类规则也就是预设的规则。后发性规则是指在幼儿某些行为发生以后，为了调控这些行为而确定的规则，比如看到有幼儿翻越窗户后提出“严禁翻越窗户”的规则，看到有幼儿动手欺负小朋友会提出“禁止打人”等规则。在日常的幼儿园活动中，很多规则都不是预定的，而是需要根据大量偶然事件及时生成后发性规则。例如玩具区的玩具被一些幼儿私自带回家了，教师事先并没有预料到会产生这一情况，因而没有制定“不能将班级玩具私自带回家”的班级规则。在这种情况下，教师不应该只是简单地批评幼儿，因为没有事先制订规则，幼儿也许并不明白这样的行为是不妥当的。因此，教师可以利用这一偶然事件及时生成“不能将班里的玩具带回家”这一后发性规则。如果教师发现某些因素不利于幼儿的健康成长或影响教育活动的正常展开，就应该充分利用这些事件及时生成后发性规则，从而把握最佳时机引导幼儿。

3.灵活生成授权性规则

根据规则对行为的态度，我们可以将规则分为专制性和授权性两类。专制性规则的典型表述是“不许如何”或“禁止如何”。授权性规则的典型表述则是“可以如何”或“有什么权利”，教师把是否能采取某类行为的权利授予幼儿，由幼儿自主决定做或不做，其目的在于保障幼儿自利。很显然，授权性规则更加民主，教师可以根据幼儿的实际需求，在合理的范围内赋予幼儿一定的权利。例如班上有个幼儿“尿裤子”了，教师从该事件中认识到，幼儿的生理性控制能力还不能和成人相提并论，如果幼儿上厕所要等到教师允许后才可以去，很可能会再次发生类似事件。于是，教师灵活生成了授权性规则，制订了“想上厕所可以直接去”的规则，把是否“能随时去厕所”这一行为的权利授予了幼儿，从而保障了幼儿的基本权利。

4.民主生成提倡性规则

根据规则对行为要求的强弱，我们可以将规则分为提倡性和命令性两类。提倡性规则是指希望、期待幼儿采取或者不采取某种行为，但并不强求幼儿。比如“举手回答问题”“吃饭时不说话”“互相谦让”等都属于提倡性规则。这类规则表达了教师对于幼儿的期望，如果幼儿能按规则行事则在一定程度上符合了教师的愿望，但没有按规则行事的幼儿也不会因此受到惩罚。命令性规则则是以“一定要做”或者“绝不能做”的形式呈现，表达的是对于某些行为的坚决态度。然而，规则应该是班级成员共同遵守的行为准则，调节着班级主体间的关系，〔5〕因此，班级规则的生成应该通过民主、平等的方式，尽量避免制定命令性规则，多生成提倡性规则。例如教师发现幼儿有争抢玩具的行为，并没有简单地加以训斥或是惩罚，而是通过生成提倡性规则如“大家轮流玩”或者“让我们一起分享玩具”等，鼓励幼儿互相谦让、遵守秩序，从而有效化解了幼儿之间的冲突。提倡性规则充分尊重了幼儿的自主性，更有利于幼儿内化规则，产生自律。

总之，偶然事件具有情境性、丰富性、不确定性、不可预计性等特点，它为幼儿园班级规则的生成创造了无限可能。幼儿园教师应该充分运用偶然事件生成班级规则，使规则的制订更加科学、合理，从而达到既合乎幼儿实际需要，又保障班级活动顺利、有序、有效进行的目的。

参考文献：

〔1〕郑三元.规则的意义与儿童规则教育新思维〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2006，（9）：45.

〔2〕邹广文，崔唯航.从现成到生成：论哲学思维方式的现代转换〔J〕.清华大学学报：哲学社会科学版，2003，（2）：1-6.

〔3〕赵文平.生成性课程：一种基于生成性思维的课程形态〔J〕.全球教育展望，2007，（12）：18-19.

〔4〕〔5〕裘指挥.早期儿童社会规范教育的合理性研究〔M〕.南昌：江西人民出版社，2009：36-37.

Unexpected Events and the Generation of Kindergarten Class Rules

Ma Lan， Chen Shilian

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一、马克斯•韦伯法律社会学的背景

马克斯•韦伯生活的时代，正是德国从封建的、分裂的、相对落后的社会状态向统一的且强大的资本主义状态迅速发展的时代，因为经济的发展带来了社会结构的快速转型。同时，也是世界资本主义从自由资本主义转向垄断资本主义时期，海外的市场争夺日益激烈，最终引发了爆发了世界大战。传统的一些东西和现生了冲突，在价值观方面也发生了重大的改变，社会处于严重的渴望和焦虑的矛盾之中，韦伯的思想中心在于探讨社会现代化过程中一个重要的术语“理性化”，还有其他很多方面的变化。这些变化涉及社会各阶层的组成结构及其相互关系的变迁，经济、政治、宗教、文化和军事的相互关系和影响等等。因此韦伯的研究和表述及其宽泛，影响较大。

二、韦伯社会学法学的基本内容

(一)韦伯关于法律的概念

韦伯认为，“如果一种秩序的效力由一种可能从外部保障，这种可能性是指一个专门的社会组织可能对行为者施以强制，以使各种社会行为合乎这个秩序的要求或对反对者给予处罚这种秩序就是法。”①从韦伯关于法律的概念中可以看出，法律包含五个因素，即社会行为、强制性、强制性机构和执行人员、强制手段和强制对象以及秩序。同时，韦伯淡化了法律的范畴，强调国家的法律在现代社会中的绝对作用，把一般社会规则纳入超国家法的范畴，他重视法的强制性，也指出了强制性的有限作用，强调人们遵守法律的多重动机。

(二)价值无涉与理想型

在价值无涉方面，他认为社会学家一旦根据自己的观念选定了研究课题，那么在其研究的整个过程中，就不得再使用自己的或是来自他人的价值观念，要根据资料的引导，把结论从事实中概括出来。在理想型方面，他认为理想类型共有两种，那就是结构型和社会变迁型。结构类型是用以呈现某种共时型的社会结构类型，而社会变迁类型是用以展示一定时间跨度内的历史过程。

(三)关于社会规则的分类和法律的产生

在社会规则的分类方面，韦伯认为主要有三类社会规范:第一是习惯，它是一种独特的一致，这种行为不断被重复，也就是人们不假思索的模仿而习惯它。第二是惯例，如在一个特定的群体里，违反惯例将会导致一种谴责性反应。第三是法律，为了保证人们遵守法律，或是对违反法律的人进行惩罚，由一群专门的人员来维护其强制性，这样才能保障其实施。在法律的产生方面，在人类早期，习俗和惯例是人类社会仅存的两种规则，习俗和惯例都有巨大的作用，而法对习俗和惯例的影响是有限的，法的创新受习俗和惯例的严重阻挠。②那么，法律是怎样产生的，他认为法律产生的决定性条件是个人行为的改变并得到大众的模仿与支持。

(四)法律与经济的一般关系

韦伯认为，法律和经济两者的关系密不可分。首先，法律既保障了经济利益也保障了其他方面的利益，在一定的条件下，经济关系发生了剧烈的变化，法律秩序仍然不变。在韦伯看来，法律秩序比经济秩序更加稳定。其次，法律在很大程度上是为经济利益服务的，但人们为了合法而放弃经济利益的可能性很小，因此在经济领域以强力支持的法律是有限的。在人们心里，经济利益远远大于法律，在经济和法律发生冲突时，大部分的人都会选择经济利益，为了控制这一不稳定秩序，就需要法律对经济领域进行调整。再次，法律与经济不是一种单纯的决定与被决定的关系，法律结构绝不是完全由经济因素决定，同时，单纯的法律也不可能决定经济的发展。

(五)从形式不合理性法向形式合理性法的过渡

韦伯根据合理化和形式化与否对法律进行了分类，他构建了四种法律类型，一是形式不合理的法律。二是实质不合理的法律。三是实质合理的法律。四是形式合理。韦伯之所以提出法律类型学，其目的是为了说明只有西方才可能产生形式合理性的法及相应的科层统治。

三、对韦伯法社会学的评价

韦伯在他的著作中提出了许多富有创造力的法学观点，为后来的法学发展起了重要的推动作用。他论述了法律的强制内涵，这使人们开始重视社会中运行的法律。另外，他的法律形式和实质合理性的观点，第一次从法律角度将理性的冲突正面、直接地展示在思想界面前，并由此进而对现代性的性质进行了深刻的检讨。③所以韦伯对法律社会学做了很大的贡献。当然，韦伯的法学思想也有局限性的一面。研究法律的现象时，他试图用价值中立的原则，然而这是不可能的。在法律与经济的关系方面，韦伯认为两者不存在谁决定谁的关系，他强调就算经济发生了变化但法律不变，他的结论是建立在个案的基础之上的。

［注释］

①严存生．西方法律思想史［M］．法律出版社，2012．

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笔者选择了同课异构的教研实例――中班社会活动《标志会说话》，对关注社会生活，让幼儿体会规则的重要性试作一些分析与反思。

案例描述：

活动一的目标为：1.认清几种安全标志，知道应该按照安全标志的要求行动，才能既方便自己又不影响集体，培养自我保护意识和能力。2.养成关注周围事物的习惯和探索周围事物的兴趣。教师A在组织本次活动时，先设置“超市”的情境，并在超市的每个角落展示各种标志（入口――转弯――水果区――消防栓――电话119 ――收银台――安全出口），然后以视频引起幼儿对119火警的关注，最后引导孩子认识其他的一些标志图。

案例分析：

教师A关注到了孩子们的实际生活，试从他们的生活经验――“逛超市”出发来引起对标志的兴趣。在讲述的过程中，孩子们知道了一些指示标志如：直走、转弯等，也知道了119是火警电话，为了培养和强化孩子们自我保护意识和能力，教师播放了一段视频，但视频时间太短，放在其中显得特别突然和牵强，孩子们还没弄明白是怎么回事，教师的提问已经来了。“着火了，躲到电梯里对吗？”“电梯这时能正常运行吗？”当没有得到回应时，教师还继续按自己的教学环节进行下去，引导孩子认识另外几种标志。其实，标志对于孩子来说还是比较抽象的，如果教师能够多和孩子观察标志上的一些画面，把禁止标记和指示标记让孩子进行一些简单的分类，可能更易于他们接受和理解。《指南》中指出：利用实际生活情境向幼儿介绍一些必要的社会行为规则，以及为什么要遵守这些规则。很显然在本案例中教师关注到了实际生活情境，介绍了一些行为规则，但在为什么要遵守这些规则的问题上还有所欠缺。

教师B

案例描述：

活动二的目标为：1.认识常见的交通标志，知道标志是社会生活环境中不可缺少的一种符号。2.让幼儿懂得人们必须自觉遵守交通规则，注意安全。教师B在组织本次活动时，先以《乡下老鼠进城》的故事导入，孩子们对常见的几种交通标志有了初步的认识，然后孩子们和小老鼠在“交通学校”又认识了一些新标志，最后设置：“小老鼠逛公园”的游戏情境，让孩子们分别扮演不同角色，对生活中的标志进行更深入的了解和运用。

案例分析：

教师B以小老鼠这一角色为主要线索贯穿于整个活动。先以孩子们生活中常见的交通标志为切入口，以自己的生活经验来讲述熟悉的标志，在帮助小老鼠的过程中获得满足。在展示各种标志的环节中，孩子们关注到了标志上颜色的不同，这时教师适时引导孩子用自己的动作手势来分一分，他们尝试到了分类的乐趣。游戏“小老鼠逛公园”中，教师提问：你又认识了什么？这个标志你还在哪里看见过？为什么要遵守规则呢？又把孩子们以往的生活经验进行了挖掘和整合，他们积极思考，乐于表演，让整个活动显得有血有肉。

教师C

案例描述：

活动三的目标为：1.借助故事情境，理解故事中的标志，了解标志的作用。2.在认识生活中常见标志的基础上，能主动设计标志。教师C在组织本次活动时，先以变魔术导入，依次出示课件，连贯起来讲述绘本故事《兔子先生去散步》。兔子先生在散步的途中发现了哪些标志呢？这些分别代表着什么呢？然后让孩子说一说标志有什么作用？在生活中你见过哪些标志？再结合图片说一说交通标志有哪些？最后让孩子通过自己对标志的认识和理解来创新设计各种标志。

案例分析：

教师C利用了绘本故事《兔子先生去散步》，生动的故事情节深深吸引了孩子们的注意力，他们积极开动小脑筋告诉兔子先生该注意什么？在这一环节中教师缺乏了一些追问的智慧，如：“你看得懂吗？”“看得懂。”为什么不追问孩子：“你看懂了什么？”“你觉得这是什么标志？”有的说是上楼，有的说是下楼，为什么不追问孩子“你从哪里看出这是上楼或是下楼”等诸如此类的巧妙追问。在本次活动中，笔者还反思了其中一个问题：绘本故事中的许多标志在生活中并不多见，是否可以减少？是否可以把一些生活中常见的、较规范的标志巧妙地替代进入绘本故事？可能这样会更加有助于最后环节――设计标志图的有效开展。

教育反思：

从以上案例描述和案例分析中看，教师在活动中的指导策略还仅仅停留在教孩子学，那么如何把从“教孩子学”转变到“帮孩子学”？笔者认为可从以下几方面加以关注：

（一）规则内容的选择应考虑孩子的前经验准备

并不是所有的学习内容都适合于孩子，与孩子共同参与的活动内容，必须以幼儿已有的生活经验为前提，这也是我们经常所说的孩子的学习应来源于生活，缺乏孩子生活经验的活动可以说都是“空中楼阁”。如在本案例中我们可以把绘本故事进行灵活的改编，把一些生活中不常见的标志转换成孩子能经常接触到的一些标志，让其明白标志在我们的生活中是随处可见，必不可少的。

（二）规则可以有多种多样的表现形式

教师应引导孩子以多种形式来表现标志所要表述的内容，可以是语言讲述，也可以是动作表现，甚至可以通过同伴合作表演的形式，其目的在于指向后续的学习过程。如在本案例中可提问：看到这个标志，你想到了什么？你觉得它告诉了我们什么？用自己的肢体动作来做一做。以此让孩子更加明了遵守规则的重要性。

（三）规则应渗透于幼儿园一日生活中

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中图分类号：D920.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0126-02

法律是权威的、至上的，具有规则的刚性。但法律的滞后性使得冲突不可避免，同时各法律文化的差异又生成不同法系不同法域以及不同规范之间的冲突。法律不总是合理的，如果法律在冲突下表现得不那么优秀，妥协便有了存在的必要和发挥的空间。法律的妥协并不意味着颠覆了法律的权威性和至上性，违背了法律的严肃性，因为世上不存在完美的法律、万能的法律，法律正是借助了这种妥协从而弥补了自己的不足。

一、妥协的方式

中国政治正在步入法庭斗争或者权利运动的阶段，在这种环境背景下，法律妥协就显得尤为突出，这样的妥协更多地表现为法律与其他规范和制度的合作中。

1.向社会规范的妥协

社会规范是自下而上的，法律则是自上而下的，两种规范体系有着各自独立的范畴。根据法律渊源的一般原理，由习惯到习惯法，由不成文法到成文法，是法律发生和发展的一般规律。更有“习惯是最早的和最好的法律解释者”这样的谚语，说明法律是从习惯演变而来的。而习惯习俗是社会规范的主要构成，因此不难推断法律源于社会规范（或称民间法）。有人将它们的矛盾归结为以法律为代表的大传统和以习惯为代表的小传统之间的冲突，则究竟要维护作为大传统的国家法律还是作为小传统的民间习俗。源于社会规范就必须尊重社会规范，这和法律需要得到维护必然发生矛盾。作为社会规范在形成上较之法律，它是随着社会的发展和演变慢慢沉淀积累的，是一种经验性的东西，具有历史性，有着深厚的社会基础，得到大多数人的认可。而法律则是一部分统治者为维护统治，稳定社会现有秩序制定的，根据不同的社会环境要制定不同的法律，因此具有时代性，它往往没有得到所有人甚至是大多数人的认同。就拿前些年“禁止燃放烟花爆竹的规定”来说，有多少人愿意在节庆婚典上不燃放烟花爆竹，这样的法规规定显然是与逢年过节要燃放烟花爆竹的传统习俗相悖的，所以执行起来阻碍重重。很多城市在施行了一段时间后便宣布“解禁”，或是全面开放，或是分时分段开放。法律得不到社会规范的支持就提高了执行的成本，甚至根本得不到执行。从惩罚的方式上与法律相比较，对违规范的人的惩罚大多是道德上的，一种心理上的谴责与蔑视。社会规范往往是要求人们应该做什么，法律则是规定哪些行为是禁止性的。社会规范虽然不像法律那样具有强制性，但并不表明它不具拘束力，没有制裁的手段，其制裁更多的是心理上的，是社会公众的谴责，是违反者社会信誉的降低，名誉的受损。人们遵循社会规范是对它的认同，主观上是主动的；而遵守国家法律却是出于对它的敬畏，主观上是受动的。因此，无论如何，社会规范执行中的障碍会比法律执行的障碍少得多，执行的成本也小得多。其实从国家立法上看，若社会中已有的规范能够很好地协调大众利益引导民间行为，则国家就不会选择去制定一部新的法律在同一领域进行规范。法律只是在社会习惯习俗等规范人们行为业已感觉乏力时才不得以而为之，而且还要以社会规范为支持。因此法律具有候补性、第二性，并不是国家社会的第一选择。人们更偏向于私下解决纠纷，规避法律，他们的解决办法无非就是依据除法律以外的社会规范，更多的是一些习惯和习俗，从而达到互谅。虽然我们现今的普法工作取得了可喜的效果，但在农村甚至城镇个别小范围的社区这样的熟人社会因纠纷而对簿公堂仍然是最后的选择。这不是说他们无视法律的存在，不表明他们法律意识的淡薄，而是在特种情况下选择法律来调解纠纷不如习惯习俗来得直接有效，成本也会高得多。因为如果法律插手便意味着双方再也没有商量的余地，要是熟人或亲戚朋友便是关系感情的完全破裂，这在我们讲究面子、关系和厌讼的传统大环境下是不被看好的。其实法律更像是在辅助社会规范一起治理社会，中国封建社会有“出礼入刑”，礼便是社会规范，刑便是法律。不难看出，礼是首先被选择的规范，礼不仅仅作用于朝廷，也同样适用于民间。只有礼得不到遵守了，才用法律来维护。先生在其著名的《乡土中国》中写到，“中国的乡土社会是一个礼治的社会，不是人治也不是法治，而是存在一个礼治秩序，合礼行为才是对的，合式的”。他们不以礼以外的规范来评判一个人的行为，包括法律。所谓礼治就是“对传统规则的服膺”。由此可见，社会规范有广泛深厚的社会基础，社会规范已经是深入人心的，成了普遍的价值观。社会规范对法律也有重要的影响，“它形成了国家的真正宪法；它每天都在获得新的力量；当其他的法律衰老或消亡的时候，它可以复活那些法律或代替那些法律，它可以保持一个民族的创制精神，却可以不知不觉地以习惯的力量代替权威的力量”。法律向社会规范的妥协是社会稳定的内在要求，当有了好的社会规范时便不需要法律的参与。既然作为民间法主体的社会规范比国家制定法更得人心，更容易规范人们的行为，那么不妨利用法律的妥协，以此为契机，以制定法吸收民间法，同化民间法，使社会规范更具严肃性和拘束力，从而更加有效地规范民间行为，调解民间纠纷。在有好的社会规范时法律就要以退为进，留给社会更大的空间以自我调整。

2.向伦理的妥协

法律向伦理的妥协需要从法律的追求讲起。法律是追求正义的，追求公平的，所以这种公平与正义也只能由法律来确定，是法律的公平正义。而公平和正义在一般人心目当中的概念与法律上的概念是完全不同甚至相反的。我们所谓的伦理在很大程度上也就是行为得当与否，是否符合公平和正义的道德层面的标准。法律的制定不是凭空想象的，需要一定的基础，考虑诸多因素诸如社会习惯习俗，国家政策，还有伦理。民法的一项重要的原则便是公序良俗原则，而所谓公序良俗便是以道德伦理为依托的。传统伦理渗透进法律，影响着法律的制定，法律受到情理昭示的伦理道德的强力冲击，可在许多争议立法中得以体现。比如安乐死：安乐死的法律化成为众多国家争论的焦点，有赞同的更有反对的，核心问题便是安乐死这种方式到底是不是符合人类的伦理观念，安乐死是不是就是他杀的一种合法化。安乐死的条件是病者所患的绝症给病人带来了无比的痛苦，在征求了病者本人或在本人无行为能力的情况下征得其家属的同意，由医务人员以无痛苦的方式提前结束其生命。在此笔者并不想表明个人对于安乐死的立场，因为这并不是本文所要探讨的问题，为此旨在分析安乐死道德伦理层面上的因素。依传统观念，医者治病救人，安乐死则反其道而为之，提前结束病人的生命，此与传统相悖，很难让人们接受。其次，安乐死也不利于医疗科学的健康发展，更多人将安乐死视为医学的无能和屈服，这也会削减医务工作者的进取心，遇上顽症绝症便有使用安乐死的建议，也在很大程度上催灭了患者的求生意志力，想借助安乐死来逃脱痛苦，而生死一线间往往凭借尚存的一点意志。正是由于这些因素，基于对人类传统伦理观念和医学行业道德的考虑，我国迟迟没有立法肯定安乐死。这也是先今世界大多数国家未支持安乐死的重要原因。上述立法（从我国实际法律操作看，安乐死仍属非法）有着很明显的伦理印记，更多的是从道德层次上考虑而制定的规则。从这一角度上看，与其说是一项现代立法，更像是一条亘古而来的伦理道德规范。

3.向人治的妥协

在我国确立了依法治国的方针后，便大张旗鼓地拿人治开刀，宣扬法治则必须反对人治，甚至要彻底根除人治。诚然，要完全实现法治，人治是一道屏障，特别是在我国这个有着几千年人治传统的国家，法治的道路更是举步维艰。但正是人治存在了几千年，那便肯定有其存在的基础和理由，这个理由和基础就是柏拉图所推崇的贤人之治。在封建帝王时期，贤人之治意味着君主专制，而在君主专制中我们却可以发现帝王以天以国家甚至以平民名义制定和颁布的各种法令律例，由此可见，人治之下仍存在法治的痕迹，人治不足以治理一个国家，他仍然需要法治的辅佐。按同样的逻辑，法治也无能力单独治理好一个国家，独臂难支，他也需要人治的帮助。实际上，法律的制定、颁布、运用、执行，无论哪个环节都要求人去支配使其运行，人的因素在某种程度上是法治之中最重要的因素，没有了人的主观能动性，法也不可能产生和存在更何况作用于社会事务，缺少了人为因素的法只能是死法。所以，法治和人治不可被机械地划分为对立物，应当看作是治理国家的两个方面，两种手段，而且是需要并重的两种手段。我国需要法治，但徒法不足以自行，需要有高素质的人才来制定法律运用法律，高素质的人才就是我们需要的贤人，法律在这样的人的运用之下才能发挥应有的作用，这种治下的社会我们可以看作是真正的贤人之治，是我们一再追求的社会状态。我们仍能从“总理替民工讨工钱”中看到人治的好处，虽然问题的根源在于法制的疲软和对弱势群体利益保护的欠缺。然而完全的贤人之治到底只是个理想状态，人治之所以会被如此多的人摈弃甚至唾骂必然有其自身无法修缮的缺陷，那就是人的任意而为，超越法律权限的肆意妄为，比如、。人的意志并非完全处于理智的状态，这就是人治最使人忌惮的地方。对人治的怀疑出于对人性的怀疑，而且这种怀疑也并不是没有依据的，相反有其合理的一面，人治在人的主导下有太多的不确定性，我们对此确实需要谨慎对待。人治的缺陷在于权力战胜了法律，权力支配了法律，对享有权力者自缚于法律只是一种道德期待，而这种期待更是一种奢望——既然人治最终只能依靠权力人本身的自律，那么作为他律主要形式的法律也就没有存在的价值了。人治所产生的两种后果一是国家主义法律观的盛行，二是无限政府的存在，也即法律虚无主义的蔓延。国家主义法律观强调高效集中的权力配置，从而达到强硬有效的管理，那么服从法律的规制就显得多此一举了，法律就成了绊脚石。要使得权力畅行就必然破除法律，产生了权力在法律上的缺席，使法律为权力留设了空白。另一个与现代法治理念相冲突的便是无限政府，是政府权力的无限延伸和过度强化。正是政府权力的无限制扩张导致利之所在、权之所及的可怕现象，进而滋生了腐败。所以我们常常看到的是法律向人治妥协，法治往往屈从于人治。权力在法律上的缺失也在很大程度上导致权力的滥用却得不到法律的规范，不是法律不愿规范，而是法律对此无能为力，这也正是中国公法领域普遍存在的漏洞。然而不能因此就一概否定了人治的作用，特别是在效率方面得到的充分体现。所以法治的建设不应排斥人治，而应将重点放在与人治的结合上，通过法律规范人治。

二、结论

上文论述了法律妥协的几种表现形式，但也容易给人造成一种误解，那就是对法律价值的怀疑：法律是可靠的吗？是权威的吗？正义一定能通过法律得以伸张吗？是道德高于法律还是法律高于道德？诸如此类。仔细想想其实不然，法律的执行依赖于此法取得公信，公信的基础又是法律的公正，而公正源于人们长期以来的认知，是对社会现象的认同，有着自己的评判标准，体现为同一群体的共同的道德准则，同一信仰，同一价值取向等。法律之所以妥协也正是为了更好的得到施行，是在考虑到执行成本的基础上做出的明智的选择。正如“法律的规避不是意味着国家制定法不起作用，相反是国家制定法对社会发挥作用的一种特殊形式”，而且“这是一种改革和制度创新的重要途径”一样，法律的妥协也不是因为法律的懦弱，而是发生冲突时的一种理智的选择。各种法律的妥协也是有彼此联系的，相互间形成了一定意义上的内通，在人治状态下民间对政府及其官员的评价更多的停留在道德层面上，用的是自身的社会规范而非法律作为标准，这在很大程度上也是由于权力在法律上的空白使得不合理的行为受不到应有法律的制裁所造成的。法治之法要导致法治之制，不仅需要良法同时也要有与其相配套的一系列机制，因为法治不只是法律的表征。法律只有和配套机制相互磨合、相互合作、相互妥协而不是发生错位才是法制发展的健康之路。

参考文献：

[1]谢晖.法的思辨与实证[M].北京：法律出版社，2001.

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中图分类号：G623.8文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0350-01

我们每个人在成长的过程中差不多都要经历幼儿园、小学、初中等这几个必要的学习阶段，一方面是要让我们掌握更多的书本知识，另一方面更是为了让我们在学习的氛围中成长。而小学阶段是一个人一生中最为重要的一个阶段，这个阶段人的个性具有很大的可塑性，是一个人成长的关键时期。所以在小学时期让孩子们培养一定的规则意识是教育的必然。体育课是从幼儿园开始的几乎每一个教学阶段都会有的一门课程，一般孩子们理解的体育课就是可以去玩，所以他们一般在体育课上放开自己平时所有的束缚，肆无忌惮的去玩，这就导致体育课失去了它真正的意义。体育课并不是安排学生去玩的，它的确可以让孩子们在紧张的学习中得到放松，但是更多的是为了让学生们强身健体。因此，体育课堂也得有它自己的规则，不能仅仅让学生去玩。同时，给了他们更多的自由空间，会导致更多课外事故的发生，是不合理的。因此一定要给学生培养一种让体育课的规则意识，多给体育课安排一些室外的益智活动或游戏，一方面可以让学生身体得到锻炼，另一方面学生参加游戏也可以锻炼自己的思维。只有这样才能让体育课更有秩序的上好，所以对小学生体育课堂规则意识的培养必不可少。以下是我们针对该问题作出的探讨：

1.规则意识的内涵

自古以来，每个国家都为了维护秩序而制定了很多的规则，比如法律的颁布、刑法的运用这些，都是国家为了保证正运行而采取的一些手段，所以说规则是社会发展所必不可少的。而我们这里要谈到的规则意识就是指一个人可以从内心接受的，并作为自己行动的准则的一种意识。对在校学生而言就是指遵守课堂纪律，遵守校规校训，遵守法律，遵守社会公德等等的意识。它们是我们作为当代公民所必须具备的自觉的规则意识。当然，社会上的人都知道有许多的规则，但是触犯规则的往往会存在，也就是说罪犯经常会出现，这就是因为他们虽然知道规则，但是规则意老师识不强烈，不足以支配他们的行动。比如，我们都知道偷东西是不对的，是违反法律的，但是还是会有很多人去偷，去抢，这就是他们规则意识不能支配他们行为的表现。因此，在老师教学过程中，教导学生养成良好的遵守规则意识的习惯是非常必要的，他们要充分利用小学生性格的可塑性来对他们进行培养，从而使得社会公民规则意识增强，犯罪率减少。

2.体育课堂中运用规则意识对学生进行健康安全生活习惯养成的可行性

作为小学生在校学习的唯一一门室外课，充分利用学生的积极性对学生进行规则意识的教育是非常必要的。我们也知道，在现代社会，学生的社会适应能力越来越差，这受到了家长和全体社会教育者的广泛关注。而体育课是一门让学生可以强身健体，锻炼身心的一门课，它涉及到的几乎所有的活动都与规则有关。比如比赛有比赛规则，游戏有游戏规则，这都是小学生需要从小时候还是培养的。这些规则意识的培养，不仅对于老师维持室内课堂秩序有很大好处，而且对于学生好的生活习惯的养成也有很大作用。据2006年全国事故调查显示，全国88%的学生事故是完全可以避免的，都是因为学生没有遵守规则意识而造成的后果。如果学生可以在平常的学习生活中养成良好的遵守规则意识的习惯，那么他们的健康就会有很大的保障。因此，必须把小学体育课作为培养学生形成良好规则意识的重要途径。

3.体育课堂让学生培养好的规则意识的途径

3.1让学生在尝试中感悟规则的"紧迫感"。学生缺乏规则意识在很大程度上是因为他们没有紧迫感，还有就是他们不懂的为什么要去遵守规则。所以我们要做到的就是通过尝试让学生更多的去了解规则，并感悟规则。以前，我在书上就看到过这样一个实际，就是讲述老师为了让学生去感悟规则而专门进行的一次游戏：老师在上体育课的时候给学生安排了一个"障碍接力跑"的游戏，但在开始之前老师并没有给学生连游戏有什么规则，只讲解了游戏方法就让学生开始比赛了。

器材：跨栏架4只、折叠体操垫8块、标志桶4个。

他们班一共有52个学生分了四个小组，然后比赛就开始了。游戏是要学生小组合作排好队，从第一个开始，他必须先跨过跨栏架，再钻过体操垫，再跨过铺在地上的体操垫，再加快速度绕过标志桶然后弯回来与下一个同学击掌接力，以此类推。比赛刚开始的时候进展的很顺利，但是几轮过后各个小组为了夺第一展开了激烈的斗争，为了加快自己的速度v，有的人把体操垫碰倒了也没人理，导致下一个人出现困难，还有的人把标志桶踢翻了看都不看一眼只顾自己冲，还有的人去别的小组捣乱，阻碍其他小组游戏的正常进行比赛场面异常混乱。看到这一场面，老师立马宣布游戏结束，这下更坏了，学生还没玩够，都不愿意停下来。那个老师并没有责备他们，而是问他们参加比赛的感受，学生纷纷开始抱怨其他小组，说游戏不公平，然后老师问他们该怎么解决的时候，有的同学已经反应过来老师比赛之前没有说明比赛规则但是比赛不能正常进行，他们一下就意识到了规则的重要性。这就是通过体育课堂参与游戏让学生去感悟规则的实例，它给予我们很大启发，要让学生遵守规则，必须让他们自己认识到规则的重要性，只有这样他们才会去遵守，养成好的生活习惯。

3.2让学生自主制定规则增强他们对规则的认同感。小学生毕竟年龄还小，他们对于约束他们的东西很反感，所以在体育课堂上让他们参与游戏的时候可以让他们自己制定规则，一方面活跃活跃他们思维，另一方面让他们认同规则。例如我们以前常玩的"丛林拍"游戏，一般的玩法是只要追的人拍到躲得人那么就失败了，规则比较简单乏味，这种情况下老师就可以鼓励学生开动大脑去想一些别的规则加入进来，然后参与游戏，即可以让他们开发思维，又可以体会规则的乐趣。

总之，体育课堂是对学生进行规则意识培养的关键，老师必须有高度的责任感，引导学生养成良好的生活习惯，同时时刻树立规则意识。

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关键词 体育教学 学生 社会

社会适应能力，又称社会健康，指个体与他人及社会环境相互作用、具有良好的人际关系和实现社会角色的能力。个体社会适应能力的高低取决于个体社会化程度的高低。社会学认为凡两人以上具有交互行为和共同关系行为的一群人都可称社会。体育教学是通过师生、学生之间教、学、练的交互行为来完成教学任务的群体。因此，体育教学本身可以被认为是客观存在的一种特殊形式的微型社会。几乎所有的练习过程都是师生、学生之间相互交往的过程。在众多的社会交往中，师生、学生之间的身、心的接触频繁发生，从而有利于学生社会适应能力的培养。体育教学中所进行的活动，一般总是有特定的情景构成的。情景是体育内容的表达方式，这种情景不是偶然的、孤立的，而是某种社会形式的简化、浓缩与变形。

一、体育教学中基本技能的学习过程有利于社会生存能力的培养

当今的学校体育内容，无不都是跑、跳、掷、游泳等各种技能所组成的。在体育教学中，学生完善、提高这些基本生活技能，为今后的社会生活打下了体力基础。社会能力是指个体处理人与人之间所有情景的能力。教学中经常采用小组练习法，例如二、三等人一组的准备练习，两人一组的互帮互教练习，可以为学生提供更多的比较机会、交友机会、表现机会。小组的组合，可以是友伴组合，也可以随机组合。以友谊作为枢纽的友伴组合，合作更为真诚，具有更强的小组荣誉感。这样的组合不仅有利于教学任务的完成，也有利于巩固他们之间的友谊。随机的组合，可以培养学生学会与各种个性的人相处、交往，学会如何尊重对方，寻求对方的承认，学会随着合作伙伴、环境的改变而不断调整自己的行为。社会能力的高低与知识的高低虽有一定的关系，但不是呈线性的相关关系。知识的掌握并不意味着能力的提高。它的发展不但需要学习，更重要的是参与、体验。体育教学中的时空条件对学生社会能力的培养有着重要的作用。

二、体育教学有利于学生对社会规范的认识

当今社会，随着独生子女比例的增高，他们中的相当一部份人孤僻、任性，形成了以自我为中心的心理状态。由于失去了正常的社会交往，他们无法形成正常的人际关系，给社会知识、社会行为规范等的掌握带来了一定的困难。在体育教学中，任何的活动项目均有其特有的规则，酷似一个法制小社会。无论是谁，只要参加该活动，就要受该项活动规则的约束和限制，在规则允许的范围内充分发挥个人的特长，而不管是谁，只要触犯了规则，或超越规则的不法行为，均要受到处罚。在参加这种具有规则监督下的活动时，学生体会到什么是应该的，什么是不可取的，什么将会受到奖励，什么将会受到惩罚，从而将他们导入到对社会规范的认识，对社会约束力的理解。

三、体育教学有利于学生形成积极的社会生活态度

体育教学可促进人体身体的发育，运动能力的提高，使其在体育和体力活动中取得明显的优势，产生自豪感，从而对生活充满信心，产生一种乐观向上的生活态度，就会以一种积极向上的态度去探讨人生。体育教学中通过竞赛，使学生了解自己的能力，增强自信心，不断确立自己新的目标。通过竞赛，不但同自己的对手作竞争，而且学会同自己原有的水平及不利的个性作斗争，向自己的可能性挑战，增强上进心。同时竞赛法可以培养学生公正无私、讲求效益的观念，发展学生顽强、勇敢，敢表现自己的心理品质，养成胜不骄，败不馁、百折不挠的精神。在团体性的竞赛中，同一方的队员往往用语言或身体动作，如拍肩、拍手，相互鼓励，因而减少了人与人之间的戒心，产生相互信任、相互尊重的情感，增强团体归属感。体育教学中，学生常常不但享受成功带来的喜悦，而且还承受因失败带来的沮丧，也就需要学生正确对待自己面临的一切，培养自己的意志与胆略。体育运动是一种显著性的身体实践活动，它不仅是力量、智慧、胆略、技术的较量，而且还是意志的磨练、毅力的培养，它体现了自我战胜，自我超越。

四、体育教学为学生角色学习提供了机会

在体育教学活动中，具有一定情景的体育活动，使学生总是处于一定角色之中，也随着教学活动形式的改变，使学生不断处于不同的角色之中，这就为学生的角色学习，提供了众多的机会。体育教学中，师生、学生之间在交往上时间较长、空间距离较小，容易产生角色的相互影响、相互学习。在众多体育活动情景内容的教学中，尤其是游戏、教学比赛。随着教学内容交换，环境也随之变化。不断变化的教学环境和不同的活动项目，使学生在教学活动中所遇对象、所处位置发生不断变化。角色的转移、角色的改变成为体育教学的一大特点。在丰富的社会互动和复杂的社会关系中，学生要演好角色，就必须通过对环境、体育教师、同学们的认识，来认识自己，确定自己的位置，加强对自己所扮演角色的责任、权力、义务和规范的认识。

综上所述，在体育教学过程中培养学生的社会适应能力，是一项十分细致而复杂的工作，具有重要性和紧迫性。要求我们体育教学工作者在教学中，要不断改进教学方法，应用不同的教学手段，在增强学生的体质，提高学生的心理素质的同时，在体育活动中或竞赛中形成交往合作、竞争、遵守规则的意识和行为，迁移到日常社会生活、学习中去，提高学生社会适应能力。

参考文献：

[1] 季浏.中小学体育与健康课程标准的主要特征是什么[J].中国学校体育.2002（3）：891.

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大家总在说法律对社会秩序的重要，实际上更重要的是法律条文转化成民众的日常理念，转化成民众的生活习惯。民众良好的社会规范源于良好规则下的日常培养和训练。我们拿德国垃圾处理做例子来说明德国民众的理念和规范。垃圾处理是城市越来越重要的功能（乡村也不例外）。就垃圾处理而言，在德国存在着阶段性的处理方式，每种方式不但反映了技术的发展，也反映了民众的理念、行为和素质的升华，在升华中，使民众达到“训练有素”的境界，而成为社会在某一方面有序运行的基础。

垃圾处理的初级阶段是单纯的垃圾处理，即简单的填埋和焚烧。通常我们看到的垃圾由发生地运往一个固定的地方，例如郊区，进行异地填埋或焚烧。其典型的做法是：民众将废弃的物品胡乱放在一起，垃圾车也胡乱地收集拉走。这个阶段的民众意识和行为表现是“胡乱堆放”。垃圾处理的第二阶段是分类处理和回收，即废纸、玻璃、塑料等回收再利用，焚烧发电，建筑废料经处理后再用作建筑材料或填海造地等。这个阶段，民众丢弃垃圾时首先进行分类，垃圾车也分类运输，分别送到不同的处理场进行处理，使垃圾尽量可再使用。这个阶段，民众意识和行为表现是“分类处理”。到第三阶段，是在源头上减少垃圾的产生，改变物品和建筑物的构成成分，使其少产生垃圾，并在产生垃圾后能有秩序地进行无害处理。这个阶段，例如，建筑物的设计尽可能使用可回收物料，尽可能回归自然，尽可能减省不必要的原材料。日常用品的设计尽可能简捷，减少原材料。即使使用原材料，例如快餐盒，其设计也尽量采用可回收材料。餐厅的用品，例如筷子，可由一次性使用改成多次重复使用等。这个阶段，民众意识和行为表现是“源头减少”。到了第四阶段，最好是不产生垃圾，免除垃圾处理，例如，电子书籍、电子报纸，无纸办公等，免除了废纸的产生。不产生垃圾可能还有许多别的办法，但这需要随着技术的发展，再进行深入研究和设计。这个阶段，民众意识和行为表现就到了“不产生”的状态。

许多发展中国家处于第一阶段，或者从第一阶段向第二阶段转移。德国大致处于第三阶段向第四阶段转移的状态。按现代人们的思维水平和技术预测，还很难断定社会能否达到“无垃圾”的水平，但我们可以说，当民众有了“不产生垃圾”的理念，尽管社会还没有到达第四阶段，还没有条件完全付诸行动，但至少可以作为指导思想来看待政府政策和分析社会行为，来指导和激励自己的行为。这样的人多了，社会就进步了。政党、政府的责任在于让每一项社会政策及措施都能成为有益于民众素质养成的途径。

民众社会规范的形成，需要有规则的约束过程

德国通过垃圾处理法规来逐渐改变社会状态。德国的垃圾处理法规要求从简单处理转变为垃圾再利用，再转向源头进而减少垃圾的产出。各领域有自己的约束性规定。在建筑垃圾领域，采取的办法是：第一，建筑垃圾应当在垃圾产生地进行回收并且再利用，不能转运到其他地方进行处理，当地企业、政府和居民须担当起处理垃圾的责任。第二，建筑材料生产商要确保其产品在设计和产品结构上有助于减少垃圾产生，或便于使用后可回收再利用，并且还要满足再利用时的环保要求。第三，建筑物设计者必须在设计中采用可回收材料等环保措施进行建筑设计。第四，建筑物的施工者必须按照图纸采用减少垃圾或可回收的材料进行建设，不能更改或减工减料。第五，当建筑物拆除时，拆除施工者分类收费，必须按照回收再利用的条件进行施工作业。

在德国，房屋所有者的环保理念、设计者的房屋设计及所需材料、施工者的施工结构要求、拆除者的收费标准等，都要按照环境保护和垃圾无害处理的法规要求进行。法规要求房屋所有人、开发商、建筑商，以及房屋中介机构都有责任将垃圾管理办法写入房屋建造合同和计划中。否则，就是违法。违法的处理或者是“房屋不能建”，或者进行经济或行政方面的处罚。这种惩罚就是一种压力，客观上使民众在进行与垃圾形成有关的行为中，多方面考虑后果，并约束自己的行为符合法规要求，甚至比要求做的更好。这就是对民众行为的社会训练。由于这种训练符合公共利益，民众是认可的、支持的，所以才能可持续，才能成为民众习惯。我们看到，仅仅是垃圾处理这个社会职能，德国政府就从建筑材料生产商、建筑物设计者、建筑物施工者、建筑物拆除者、民众及政府等若干方面进行规范和约束，使各方面能够自动地、循环地、合理地进行垃圾处理。这样一来，社会就逐渐形成一种系统能力，而不是个别能力，去对待垃圾处理问题。

比行为更持久的是理念。上面说到的当建筑拆除时，拆除者要分类收费。不可回收的单纯处理费用十分高昂，但拆除可回收垃圾的费用要低得多，这就迫使建筑物在设计时就必须考虑到几十年、上百年，甚至几百年后拆除时的基本要求。你看，就垃圾处理这件事，形成的社会规则和系统能力，不但约束了民众现在的行为，而且还培养了民众的

长周期环保理念，这个理念可以指导并促进垃圾处理新规则的诞生，由此，还可以再通过新的更加符合公共利益的规则去培养和训练民众，使民众自动遵守社会规范，养成良好的社会习惯。

德国在建筑垃圾处理方面做得很有成效。在德国的垃圾总量中，将近三分之二的垃圾是建筑垃圾。政府与企业一起，采取各种方式使建筑垃圾得到循环利用，并收到很好的效果。德国科隆经济研究所的一份报告显示，2005年，由于使用再生建材，德国建筑行业共节省建材成本37亿欧元。2008年，德国的建筑垃圾循环利用率已经达到90%。根据德国环境部2011年1月份公布的统计数据，德国的垃圾管理产业近几十年发展迅速，到2008年已经成长为一个领域很广、实力很强的经济部门，提供16万个就业岗位，年产值达到400亿欧元，为德国的经济建设和环境保护做出了很大贡献，成为德国经济发展中重要的组成部分。

为什么社会系统的能力建设能够持久有效？关键在于最初的设计和规则制定。在垃圾处理上，1972年联邦德国颁布第一部垃圾处理法，1986年对该法进行修订，首度确认了由单纯垃圾处理向垃圾管理转变的原则。1993年加入了建筑垃圾应当在垃圾产生地进行单独回收且再利用的条款。1996年10月，《循环利用及垃圾管理法》开始实施。《循环利用及垃圾管理法》确认了一整套垃圾管理经济的原则，在垃圾处理上建立了新的等级要求，反映出最高等级是避免产生垃圾，其次是回收再利用垃圾，最后才是单纯处理垃圾。

政府负起责任并积极作为

世界上，对垃圾的意识和对垃圾处理的机制，有的国家先进，有的落后。差异中的落后状态，其原因一部分源于社会生产力的发展阶段，社会缺乏技术能力；一部分源于社会具有技术能力，但政府不积极作为，行为处于无序状态；一部分源于虽然政府制订了法规规则等，但缺乏执行力，法规屈从于不良的社会习惯，形同虚设。所以，国家没有系统的、高水平的垃圾处理法规，或者没有依据法规对国民进行系统训练，就只能跟着危机行走，穷于应付。例如，当垃圾成堆成山、形成污染危害、民愤很大时，才被动考虑处理方式。为什么不能进行战略性设计？为什么不能进行前瞻性建设？为什么非要等到出现危机时才去应付？为什么中央政府不作为而省州政府也不作为？这里肯定存在着一个系统机制问题。

中国的状态，现在比过去好多了。我们看到越来越多的城市开始进行垃圾分类。对市民进行垃圾分类的教育；街道上摆放的分类垃圾箱，明确标示着“可回收物”、“不可回收物”；城市开始建立分类处理垃圾的企业或机构；城市（或乡村）的垃圾意识和垃圾处理机制正在建立。这是一个好的趋势。现在存在的问题，一是相当多的城市设有垃圾箱，但还没有进行垃圾分类，城市垃圾仍然处于“混装”状态，市民对垃圾分类的意识比较弱。二是虽然垃圾箱标示了“可回收物”、“不可回收物”、“其他”的类别，但民众大多不知道该类究竟是何物，手中的垃圾弄不清什么东西该往哪里投。有的城市的分类垃圾箱对分类作细目解释，或在该类下用图画来表达。这样市民在投放垃圾时知道往哪个箱里投放什么。三是垃圾箱分类清楚了，但有的市民在家就没有对垃圾进行分类，拿了一整包什么都有的垃圾，到垃圾箱跟前，犹豫一下，也懒得再分，随手就将一包垃圾塞进了其中的一个箱中。四是即使有了民众对垃圾的分类投放，但城市的垃圾分类处理能力还跟不上，多数垃圾不得不进行原始的填埋或焚烧。五是民众和社会除应付当前的现实问题之外，还没有确立远期的有关垃圾的环保理念。没有先进的理念就很难有前瞻的行为，很难为将来形成系统能力做准备。这种状态，主要责任在政府。

在许多事情上，例如在垃圾处理的事情上，问题不断，大多源于最初的基本设计。有些国家的许多经济问题或社会问题，虽然在过程中出现的问题很多，但大多是政府的顶层设计、政策设计、规则设计等不到位。德国在顶层设计、规则设计方面下了很大的力量，以规则为基础训练民众方面更是下了很大的力量。垃圾处理这个看起来很小实际很大的领域，能看到100年后建筑物拆除时垃圾的处理机制，就是基本设计的力量，就是政府素质和民众素质的体现。通过基本设计使民众逐渐成为“训练有素”的民众，使政府成为“训练有素”的政府，国家就可以有序而健康地发展了。

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德国艺术家制造垃圾军队 推行环保

如今垃圾成灾，全球每年都会新产生垃圾近100亿吨，而现实中人类处理垃圾的能力往往远远赶不上垃圾增加的速度，特别是一些发达国家，已处于垃圾危机之中。正是基于此德国艺术家H.A.Schult，利用其丰富的想象力用各种垃圾料材料制造出了这批来自未来的垃圾军队。他们的口号是用地狱的形象来征服世界。当然这里的征服世界并不是打仗而是宣扬推行环保主义。

其实这支垃圾军队并不是刚刚诞生，因为早在1996年德国柏林的露天剧场。当时他的创作者德国艺术家H.A. Schult只是把他看成当地艺术展览的一部分。但之后因为他在世界各地旅行中产生了一个用垃圾成为艺术品并建成地标的想法诞生，这也让德国柏林这个露天广场一下成为了世界人民关注的国际影点，并且Google上已经显示也他以具有像莫斯科红场，中国长城，吉萨，罗马金字塔，巴塞罗那，甚至是北极都同等的地位。

篇（10）

    言语行为(speech act)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。英国人类学家马林诺夫斯基(m. malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(j . l . austin)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speech act theory)，后经塞尔(searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个新领域。

一、奥斯汀的言语行为理论

    过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句( utterance )，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:

    (一)命题意义(prepositional meaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;

    (二)施为意义(illocutionary meaning)，又叫施为作用(illocutionary force )，是指语句在听者方面产生的效果。

    例如，it's cold here这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。

    奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution )。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truth value)和可验证性( verifiability )。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement )，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”( performatives)和“指陈句”( constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。

    奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型( ve记ictives、行使型( exer-citives}、承诺型( commissives、表态型( behabi-tives、阐述型(expositives。

    以言行事三分说包括以言指事(locution ) ,以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。

二、塞尔的言语行为理论

    塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind )、语言(language)和世界( world )三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。

    塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则( regulative rules)和构成规则(consitive rules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(grice )的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。

    塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:

    第一、本条件(essential conditions ):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;

    第二、命题内容条件(content conditions ):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;

    第三、预备条件(preparatory conditions ) : a ,听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;b、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨( point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;

    第四，真诚条件(sincerity conditions ):说话者打算从事某一行为。

    在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。

    在将“合适条件”( felicity conditions )(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented )，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented )，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。

    塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(( illocutionary)与语法( grammatical )指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:

    a、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives )，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;

    b、指示类(directives )，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;

    c、承诺类(commissives )，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;

    d、表达类(expressives )，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;

    e、宣告类(declaratives )，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"guil州”，被告便成了罪人。

    塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirect speech acttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:

    其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;

    其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。

    这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。

篇（11）

言语行为(speech act)指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。英国人类学家马林诺夫斯基(M. Malinovski)于1923年首先提出这一概念。马林诺夫斯基从人类学的角度，通过观察一个民族的文化生活和风俗习惯来研究语言的功能，认为与其把语言看成“思想的信号”，不如说它是“行为的方式”。在语用学兴起后，这一术语得到了广泛的运用，言语行为被理解为人类实现目的的一种活动，构成人类总活动的有机组成部分。人们的行为总要受到社会规约的支配，言语行为也就被看成受各种社会规约支配的一种行为。英国哲学家奥斯汀(J . L . Austin)于20世纪50年代提出“言语行为理论”(speech act theory)，后经塞尔(Searle)的完善和发展，成为哲学、语言学的重要研究课题，也成为现代语用学核心内容之一。它为哲学、语义学、语用学的研究开辟了一个新领域。

一、奥斯汀的言语行为理论

过去人们一般认为行为是动作，言语只是说话，算不得行为。但奥斯汀指出，说话本身就是行为。言语行为是人们在进行交际时的语句( utterance )，一个语句可能是语法上的一个或几个句子。奥斯汀认为，语句有两种意义:

(一)命题意义(prepositional meaning)或表述意义，这是语句的字面意义，由语句里的特定的词汇和结构来表达;

(二)施为意义(illocutionary meaning)，又叫施为作用(illocutionary force )，是指语句在听者方面产生的效果。

例如，It's cold here这句话，其字面意义或命题意义是指说话者的生理感受，而其施为作用则指说话者所希望产生的效果。表面上这句话是陈述句，但真正的目的也许是要求别人关上门窗或打开空调。

奥斯汀认为，人类交际的基本因素不是单个的词或句，而是人们在说出词或句时的特定的言语行为，也就是以言行事行为(illocutionaryacts或illocution )。在这个意义上，言语行为理论把语言理论看成语言行为总的语用理论的一部分。提出言语行为理论是源于对三个哲学问题的探索:日常语言与哲学研究的关系、行为研究的方法论，以及述谓句与施为句的划分，其根本目的不是为了解决语言使用问题，而是为了解决当时困扰哲学界的“意义”问题，并为他本人的行为研究建立理论根据。在哲学研究转向之前，哲学家们一直认为陈述之言或描述事物的状态，或陈述某个事实，二者必居其一，而且陈述句必须具有真假值(truth value)和可验证性( verifiability )。但奥斯汀认为许多陈述之言只不过是些伪陈述(pseudo-statement )，人们所说的某些话貌似陈述，但它们却不是以记叙或传递有关事实的信息为目的，或仅仅是部分地以此为目的。语言除了表述作用之外，还有许多非表述作用，说出的话语不只是表述，同时也实施一种言语行为，而言语行为并不总是要区分真假。奥斯汀的理论思想集中体现在“施为句”( performatives)和“指陈句”( constatives)的区分以及“言语行为三分说”理论之中。奥斯汀认为它们的关系是个别与一般的关系。他认为施为句有以下的特征:说话本身就是做某事;不使用语言说出来就不能做某事;施为句是一个肯定陈述句，句子以施为动词作为主要动词、第一人称、现在时、主动语态。

奥斯汀把词典中的施为动词检索出来，并归出五大类:裁决型( ve记ictives、行使型( exer-citives}、承诺型( commissives、表态型( behabi-tives、阐述型(expositives。

以言行事三分说包括以言指事(locution ) ，以言行事(illocution)和以言成事(perlocution ) 。在奥斯汀看来，说话人如何用语言表达自己的意图，听话人如何正确地理解说话人的意图，是研究语言交际的中心问题。

二、塞尔的言语行为理论

塞尔完善和发展了奥斯汀的言语行为理论，但在这一过程中，他放大了奥斯汀的“语言乃是人类用概念认识世界的媒介”这一思想基点，并把它作为自己语言哲学的构架。他全方位地从心智(mind )、语言(language)和世界( world )三方面多维度地进行语言哲学研究，致力于探索心智怎样通过语言将人类与世界相关联。语言分析由哲学研究的一种方法成为了语言哲学的不可分割的一部分。

塞尔不是简单地继承奥斯汀的言语行为理论，他把言语行为理论对孤立的话语意义的研究提升到对人类交际的研究。他认为使用语言就像人类许多别的活动一样是一种受到规则制约的有意图的行为。这些规则区分为调节规则( regulative rules)和构成规则(consitive rules)。调节规则调节先前存在的行为形式，这种活动的存在逻辑上独立于规则的存在;构成规则不仅调节而且创造或规定新的行为方式，这种活动在逻辑上是依赖于规则的存在而存在的。奥斯汀试图论证这样一个假设:一种语言的语义学被视为一系列构成规则的系统，并且以言行事的行为就是按照这种构成规则完成的行为。塞尔继承了奥斯汀和格赖斯(Grice )的“意图”论，认为说一种语言就是完成一系列的言语活动，每一个言语行为都体现了说话人的意图。为了阐明这个语言哲学的中心问题，他偏激地认为，表达和理解话语的意图是格莱斯会话含义理论的全部内容。

塞尔在研究和继承的基础上，将奥斯汀的言语行为理论修正为以言行事理论和间接言语行为理论。他把奥斯汀的言语行为三分说改造为命题内容和以言行事。他认为，要成功地实施某一言语行为，除了一般的输人和输出条件外，必须满足以下四个条件:

第一、本条件(essential conditions ):说话者打算通过说出一个语句，使他承担实施某一行为的义务;

第二、命题内容条件(content conditions ):说话者在说出一个语句时表达了一个命题;在表达命题时，说话者断定了自己将来的行为;

第三、预备条件(preparatory conditions ) : A ，听话者愿意说话者实施某一行为，并且说话者相信他所要做的事是符合听话人的利益的，但这件事并非是他经常做的;B、讲话者在事情的正常进程中将去实施某一行为，这对讲话者和听话者来说都是不明显的。以言行事要有一定的要旨( point。语言中有一种最小努力原则在起作用，体现为以最小的语言努力去获得最大的以言行事结果的原则;

第四，真诚条件(sincerity conditions ):说话者打算从事某一行为。

在这四个条件中，第四个条件具有构成规则的范式，而第一到第三条件则与调节规则相对应。

在将“合适条件”( felicity conditions )(保证言语行为得以成功实施的条件)作为使用恰当的以言行事指示语的规则的过程中，塞尔还提到“表达原则”，认为它可以单独地使基本上是语用上的言语行为的分析与字面意义的语义分析相一致，这样就可以把言语行为理论分为两类:一类为偏重于语义的言语行为理论(seman-tically-oriented )，另一类为偏重于语用的言语行为理论(pragmatically-oriented )，前者关注显示言语行为特征的表达式的分析，而后者将交际过程作为其出发点。

塞尔将言语行为重新分为五类，他把他的分类建立在以言行事(( illocutionary)与语法( grammatical )指示词和不同的言语行为所确定的不同的“词语”与“世界”的关系上。这五类言语行为是:

A、断言类(assertive)，以前也称描述类(rep-resentatives )，指描述世界上的状况或事件的言语行为，如断言、主张、报告等;

B、指示类(directives )，说话者想使听话者做某事，如建议、请求、命令等;

C、承诺类(commissives )，指说话人表示将要做某事的言语行为，如许诺、恐吓等;

D、表达类(expressives )，在这种言语行为中，说话者表达自己对某事的情感和态度，如道歉、抱怨、感谢、祝贺等;

E、宣告类(declaratives )，指能改变世界上某种事态的言语行为，例如法庭上法官说:"Guil州”，被告便成了罪人。

塞尔对言语行为理论的另一个重大贡献是提出了“间接言语行为理论”(indirect speech acttheory)。在“间接言语行为”一文中，塞尔一开始就指出:“意义最简单的情况是说话者说出的东西。在这样的情况下，说话者打算在听话者那里产生某种以言行事的效果，他打算通过让听话者领会产生该效果的这种意向来产生这种效果，他打算凭借听话者所具有的有关语句表达规则的知识来使听话者领会这种意向。”然而，不是所有意义的情况都这么简单。例如暗示、暗讽、反语和隐喻中，说话者的表述意义和语句意义是以各种形式分离的。其中一类很重要的情况是，说话者说出一个语句，意指他所说的东西，同时还意指其它更多的东西。这里有两种情况:

其一，当一个包含着一个用于以言行事为语力指示者的语句被说出时，它能够另外完成另一类型的以言行事行为;

其二，说话者说出一个语句且意指他所说出的东西，但同时还意指具有一种不同命题内容的另一种以言行事。这第二种情况就是间接言语行为。

这里的难题是，听话者是如何判断出这样一种另外的以言行事行为的?塞尔认为，在间接言语行为中，说话者依赖他们彼此分享的语言和非语言的背景知识，加上听话者一方的一般推理和推断能力，说话者和听话者所交流的要比说话者实际所说出的多。因此，说明间接言语行为的间接部分所必须的条件包括:一种言语行为理论、合作会话的某些一般原则、说话者和听话者彼此分享的事实背景信息以及听话者一方的推理能力，而约定俗成则在某些情况下扮演了一个极为特殊的角色。