高中生心理健康自述大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇高中生心理健康自述范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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1.1自身因素

中职学生和普通高中生一样，同属一个年龄段，同处在青春成长时期，同样是由于知识和经验不足，因而存在看问题不全面，综合调节能力明显欠缺，个性心理倾向不够稳定，情绪化情感用事。而就读中职的学生，大多数都是在初中阶段因学习成绩跟不上，影响升学率而被过早地被划成“另类”的学生，因而得不到包括心理学意义在内的应有的教育。因此与普通高中生相比较，他们的起点较低、差异较大、厌学现象较为严重。存在学习动机不强、兴趣不浓、信心不足、畏惧心理严重。这是中职学生在心理上同普通高中生的一种区别。

1.2家庭因素

家长对子女的期望，仅以自己的主观愿望去要求孩子，且期望值过高，而对孩子的兴趣、爱好与实际能力几乎不予考虑。要求过高往往会使许多学生产生自卑和压抑的心理，严重的自暴自弃，甚至离家出走。

1.3社会因素

当前正是市场社会，社会对人才的要求越来越高，大学生求职困难已成为整个社会的普遍性问题，而求职的艰难性就不言而喻了。因此，中职生自入校到毕业，危机感等心理压力一直重压在其心理。社会上激烈的职业竞争，致使中职学生产生很大的压力。

1.4学校因素

当前许多中职学校仍然是以理论学习为主要的学习方向，而对学生心理教育，却没有得到应有的关注，这就使得学生的心理很难得到健全的发展。

1.5学科因素

中职学校与普通中学相比在课程设置上有很大差别，专业课程较多，且专业性较强，教学方法和时间的支配也有异于普通中学，造成许多中职学生难以适应这一环境，所以学习、生活均感到压力很大。

2中职学校心理健康教育的重要性和必要性

2.1心理健康教育是中职学校教育的重要组成部分

开展心理健康教育是中职学生心理发展的实际需要，也是当前解决中职学生心理问题的必要手段。通过心理学教育，可提高学生的自我认知和抗挫折的调节能力，减少中职学生心理障碍及其他心理问题，可以引导每个学生都能智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应的心理健康方向发展，即使学生的心理素质得到全面完好的发展。进而为他们将来在复杂多变的社会环境中，保持良好的心理适应能力，能做到抗拒诱惑、承受挫折、自我调节。心理健康教育是驱动学生人格健全发展的动力，也是开发学生潜能的必要条件。良好的心理品质和潜能开发是相互促进，互为前提的，心理健康教育为二者的发展提供了必要条件。

2.2心理健康教育有利于增强中职学校德育的实效性

学校德育不仅是外在地向学生施以占社会主导地位的思想、政治、道德规范等认识性的教育，同时也包括对学生进行心理学意义的教育，促使学生由道德认知到道德情感、道德意志、道德信念和道德行为的道德品质的形成和道德人格的形成。在这过程中，可以说更多的是体现为德育心理学原理、知识和方法的应用；也可以说，这几乎已经成了学校德育过程取得实效的一种工作规律。

2.3心理学教育对学生学习的帮助

心理学认为，在学生的学科性学习过程中，自始至终都贯穿着学生的认识心理和意向心理，如果教育者能使学生这二者达到辩证的统一，学生就能有着好的学习心态和好的学习状态，使学生学习的需要、动机、目标和行动就能在教学过程中达到自觉一致。如果在教育教学过程中再能根据学生个性的心理实际，能在适合的时间和空间，使用适当的方法，那就能使教育教学效果达到最佳的程度。这便是心理学在学生学习过程中的意义。

3中职学校心理健康教育的实际操作

3.1加强学校领导，强化教师队伍建设

各中学校应根据需要成立学校心理健康教育工作指导委员会，具体负责学校的心理健康教育工作。加强和完善学校心理健康教育工作的制度建设，要在课题研究、教育管理、人员培训、资金使用、工作奖惩、成果推广、科普宣传等方面制定相应的制度。有条件的学校应成立心理学教研室，设立专职教学与研究教师。各职业学校要建立起在校长的领导下，以思想品德课教师、班主任和团干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干，全体教师共同参与的学校心理健康教育工作体制。要使学校每一位教师树立关心学生心理健康的意识，使心理健康教育渗透到学校教育的各个方面、各个环节。

3.2建立中职学生心理学教育档案

通过档案的建立，能及时准确地掌握和了解学生的心理发展规律、特点及现状，使教师对每个中职学生的能力差异、个性特点、心理欲求、学习心理等有全面了解，为教师科学地管理和教育学生提供直接的方法，从而使中职教师在教育工作中能有的放矢，减少盲目性，提高针对性，进而提高教育教学质量。

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【中图分类号】 R 179 R 395.6 B 846 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2008)11-0997-05

自杀是指有自我意识，自行采取的导致自己死亡的行为［1］。自杀是目前全世界普遍关注的公共卫生问题之一,在很多国家,自杀已成为居民前10位死因之一。一项来自安徽合肥地区的监测资料表明，中学生近1年的自杀意念报告率由1998年的15.3%增加到2003年的27.7%［2］。比照国际标准，我国已成为继日本、韩国等之后的又一高自杀率亚洲国家。据报道自杀已经成为我国继心脑血管病、恶性肿瘤、呼吸系统疾病、意外死亡之后的第五大死因，15～34岁死亡人群中，自杀成为首位死因［3］。

本研究旨在通过对蚌埠地区青少年学生自杀意念、自杀未遂发生情况的调查以及相关影响因素的分析,以便为青少年自杀风险评估和采取积极的干预措施、预防自杀行为继续发展、降低青少年自杀死亡率提供科学依据。

1 对象与方法

1.1 对象 在蚌埠地区抽取2所大学，4所城市中学（其中教学质量较好的中学1所，中等的2所，较差的1所），3所农村中学（按教学质量好、中、差各抽取1所），所抽取的7所中学中6所为完全中学，1所为职业中学。中学按每年级抽取2～4个班，大学按不同专业每年级抽取2个班的在校学生为调查对象，共抽取学生7 315名，回收有效问卷7 104份。其中初中生1 919名，高中生1 865名，大学生3 320名；男生3 533名，女生3 571名。年龄12～22岁。

1.2 调查内容

1.2.1 自杀意念的评定 自杀意念指有寻死的愿望,但没有采取任何实际行动。对1年内有自杀意念的青少年发生自杀意念频率、自杀计划情况、自杀准备情况和自杀意念强烈时的想死程度进行分析。

1.2.2 自杀未遂的评定 自杀未遂是指各种有意威胁和/或残害自己的生命，但未导致死亡的行为。

1.2.3 人口统计学变量 包括性别、年龄、户籍、学习阶段、家庭类型、是否为独生子女、父母亲的文化程度等。

1.2.4 亚健康状况的评定 运用“青少年亚健康多维评定问卷”评定青少年躯体亚健康和心理亚健康［4］。躯体亚健康有32条评价项目,只要有1条症状持续时间超过1个月,即为符合躯体亚健康状态者；心理亚健康有39条评价项目。以某项目持续时间超过1个月,即界定为具有该亚健康相关症状。计算研究对象亚健康症状数。

1.2.5 抑郁与焦虑状况的评定［5］ 采用Zung编制的自评抑郁量表（Self-Rating

Depression Scale, SDS），按1～4分的4级评分方法评价青少年的抑郁状况，抑郁量表总评分≥41分为抑郁状态。采用焦虑自评量表（Self-Rating

Anxiety Scale, SAS），对青少年焦虑状况进行评价，焦虑量表总分≥40界定为焦虑症状。

1.2.6 述情障碍的评定 采用多伦多述情障碍量表［5］，根据述情障碍分值，按四分位数法分4个等级对各级青少年学生自杀意念与自杀未遂的状况进行比较。

1.3 调查方法与质量控制 首先对课题组成员和各调查中学分管领导、所调查班级班主任、校医和/或体育老师以及大学所抽班级学生干部进行培训。再由班主任协助调查组成员到班级进行问卷调查，在自愿的情况下填写问卷。问卷以班级为单位在教室内统一发放、集中填写、当场收回。

1.4 统计学分析 运用社会科学统计软件包13.0（Statistical Package for the Social Sciences, SPSS13.0）录入并分析。影响因素分析采用χ2检验和多因素Logistic回归分析。

2 结果

2.1 自杀意念与自杀未遂 在参加调查的7 104名学生中,报告有自杀意念的学生共有2 017名，报告率为28.4%(2 017/7 104)；报告 自杀未遂的学生有198名，报告率为2.8%(198/7 104)。

2.1.1 自杀意念的发生频率和程度 在2 017名报告有自杀意念的学生中，其中在调查时1年（12个月）内产生过自杀意念的学生有732名（36.3%），调查时1年前就有的有1 285名(63.7%)。对调查时1年内产生过自杀意念的732名学生根据产生自杀念头最强烈的那一次的意念频率、当时自杀计划的设置情况、自杀准备情况和想死的程度进行分析，结果显示，意念频率63.0%为一闪而过，39.3%有自杀计划，8.5%有自杀准备,24.3%的学生想死程度大于50%。

2.1.2 自杀未遂 对198名自杀未遂者的自杀次数、最近一次发生的时间、自杀结局和自杀实施时的想死程度进行分析，结果显示32.8％的自杀未遂的学生报告≥2次，最近一次发生在1年内的占50％，自杀结局中达40.1％的不是本人放弃，30.3%的在当时自杀时的想死程度超过50%。

2.2 自杀意念与自杀未遂的影响因素分析

2.2.1 人口统计学变量对自杀意念与自杀未遂的影响 分别对学习阶段、性别、户籍、父母亲的文化程度、是否为单亲家庭、是否为独生子女7个人口统计学变量学生自杀意念和自杀未遂的报告率进行χ2检验。见表1。

2.2.2 躯体亚健康状况对青少年自杀意念与自杀未遂的影响有躯体亚健康症状的2 694名学生中，自杀意念报告率为37.8%(1017/2 694),高于无躯体亚健康状态的自杀意念报告率22.7%(1 000/4 410)，（χ2=186.929,P=0.000)。按躯体健康条目多少为自变量X，自杀意念报告率为应变量Y，进行回归分析,发现两者存在直线回归关系，回归方程为：Y=31.527+2.235 X，说明随着躯体亚健康条目的增加,自杀意念报告率逐渐升高（F=53.092, P=0.000）。

根据有无躯体亚健康将7 104名青少年学生分为2组,比较2组学生自杀未遂报告率,结果发现躯体亚健康组自杀未遂报告率4.5%(121/2 694)高于无亚健康组的1.7% (77/4 410)（χ2=46.523,P=0.000）。

2.2.3 心理亚健康状态对青少年自杀意念与自杀未遂的影响 心理亚健康量表有50条心理、社会、活力等不适的症状，根据个人近3个月来对每条症状的实际感受划分6种情况，选择最符合自己的一种情况，只要有1条症状持续时间超过1个月，就定义为处于心理亚健康状态。结果发现有处于心理亚健康状态的学生1 297名，自杀意念报告率为39.9%(1 297/3 233),高于无心理亚健康状态(3 881名)的自杀意念报告率18.8%(730/3 881)（χ2=393.035, P=0.000)。按心理亚健康条目多少为自变量X，自杀意念报告率为应变量Y，进行回归分析,发现两者存在直线回归关系，回归方程为：Y=28.651+1.757 X，说明随着心理亚健康条目的增加自杀意念报告率逐渐升高（F=128.618, P=0.000）。

根据有无心理亚健康将7 104名青少年学生分为2组,比较2组学生自杀未遂报告率，结果显示心理亚健康组自杀未遂报告率为4.5%，高于无亚健康组的1.3%（χ2=66.133, P=0.000）。

2.2.4 抑郁状态对青少年自杀意念与自杀未遂的影响 抑郁评定量表采用1～4分4等级评分方法，对个人20条的得分进行累加，凡总分≥41分，即认定为处于抑郁状态。 对有、无抑郁状态青少年学生自杀意念和自杀未遂报告率进行比较，结果显示有抑郁状态学生自杀意念和自杀未遂报告率均高于无抑郁状态学生（χ2=105.234,P=0.000；χ2=129.905,P=0.000）。见表2。

2.2.5 焦虑状态对青少年学生自杀意念与自杀未遂的影响 焦虑评定方法同抑郁。对有、无焦虑状态青少年的自杀意念和自杀未遂报告率进行比较，结果显示有焦虑状态学生自杀意念和自杀未遂报告率均高于无焦虑状态学生（χ2=121.51,P=0.000；χ2=122.05, P=0.000）。见表3。

2.2.6 述情障碍对青少年学生自杀意念和自杀未遂的影响 目前，国内对述情障碍的评价方法还没有统一标准，本研究根据述情障碍得分，计算四分位数，将得分在第0～25百分位数计为1级，将得分在第26～50百分位数计为2级，将得分在第51～75分百分位数计为3级，将得分在第76百分位数以上计为4级，对不同级别述情障碍青少年学生自杀意念与自杀未遂的状况进行比较,结果发现自杀意念与自杀未遂报告率随着述情障碍级别的增加而升高（χ2=394.335,P=0.000；χ2=69.929,P=0.000）。见表4。

2.3 自杀意念与自杀未遂的多因素非条件Logistic回归分析

2.3.1 自杀意念的多因素非条件Logistic回归分析 见表5。

以自杀意念为应变量(0=无, 1=有),将性别（男=1，女=2）、学习阶段（初中=1，高中=2，大学=3）、父亲文化程度(初中以下=1,初中=2,高中及以上=3),母亲文化程度(初中以下=1,初中=2,高中及以上=3)、躯体亚健康条数(0条阳性项=1， 1～3条阳性项目=2，4～6条阳性项目=3，7～9条阳性项目=4，≥10条阳性项目=5)、心理亚健康条数(赋值方法与躯体亚健康同)、抑郁分数(＜40分=1,≥40=2)、焦虑分数（赋值方法与抑郁同）和述情障碍分数（赋值与等级相同）为自变量进行多因素非条件Logistic回归分析。结果显示,性别、学习阶段、心理亚健康、抑郁状态、焦虑状态和自述障碍6个变量是自杀意念产生的影响因素。与单因素相比，剔除了母亲文化程度和躯体亚健康2个变量。见表5。

2.3.2 自杀未遂的多因素非条件Logistic回归分析 以自杀未遂为应变量(0=无, 1=有),将性别、学习阶段、躯体亚健康分数、心理亚健康分数、抑郁分数、焦虑分数和自述障碍分数为自变量进行多因素非条件Logistic回归分析,自变量的赋值方法与自杀意念相同。结果显示,性别、心理亚健康状态、抑郁和焦虑状态、自述障碍均是自杀未遂产生的影响因素。见表6。

3 讨论

3.1 蚌埠地区青少年学生自杀意念与自杀未遂报告率偏高 本调查结果显示,蚌埠地区青少年学生自杀意念报告率为28.4%,高于国内一些地区的报道［6-7］，与冯珊珊［8］报道的广州市结果（33.2%）接近。结果高于国内某些地区的原因可能为：一是调查时间不同的结果。本调查时间为2007年12月份，而文献［6-7］调查时间为2003年和2004年，时间相差较长，与我国经济社会发展带来的社会竞争日益增强有关；而冯珊珊报道的广州市的调查时间为2007年4月，与本调查时间接近，因而结果也较为接近。二是调查对象虽然都是青少年学生,但不同学习阶段的人群比例不同可能对结果也有影响。本调查样本中初中生占27.0%、高中生占26.3%、 大学生占46.7%,而文献［6-8］调查对象中主要是中小学生,而大学生占的比例较小,由于不同学习阶段学生的自杀意念报告率不同,所以会对最后的结果造成影响。

自杀意念的严重程度可从其计划、准备和意念等级来反映，严重自杀意念者只占小部分,且自杀意念越严重,发生自杀行为的危险性越大。Turvey［9］报道,有过1次或2次自杀意念者发生自杀未遂的危险性是没有自杀意念者的2.4倍；有过多次自杀意念者,发生自杀未遂危险性是没有自杀意念者的13.7倍。本次调查自杀未遂报告率为2.8%, 其中32.8％的人自杀次数≥2次。重复自杀未遂也是自杀死亡重要的预测因素。有学者报道,曾有过非致死性自杀未遂的人，10%～15%最终自杀死亡［10］。WHO多中心青少年研究显示:重复自杀未遂后一年是成功自杀最强的预示因素［11］。Cedereke等［12］于2005年提出:在1年的随访中,早期(即前一次自杀未遂后0～1个月)重复自杀未遂是自杀死亡的一个重要预测因素。关注自杀未遂者的心理健康状况，及时提供心理援助已成为社会急需解决的问题。

3.2 女性青少年学生自杀意念报告率高于男性 在自杀行为的性别差异上,国内其他城市的调查结果提示自杀意念的发生率均为女生高于男生,而自杀未遂的发生则大多为男生高于女生［13-14］。国外的研究则显示女生自杀意念和自杀未遂的发生率均高于男生,而自杀死亡的发生率低于男生［15］。本次调查女生自杀意念报告率高于男生,而自杀未遂报告率在性别上差异无统计学意义。可能与女性对压力的感知强,遇到挫折容易产生消极想法有关。

3.3 学习阶段对青少年学生自杀意念与自杀未遂的发生有显著影响 本调查显示高中生的自杀意念报告率高于初中生和大学生，而自杀未遂报告率初、高中生均高于大学生。说明随着年龄的增长,青少年学生心理日趋稳定,自我控制能力也在不断增强。另外,青少年自杀意念的产生与其学习密切相关。有调查显示,学习成绩越差自杀意念的发生率越高［1］。中学生的学习任务重,面临中考和高考的考验,心理压力较大,容易导致负性情绪的产生。在我国，高考在很大程度上决定着一个人的命运，因此高考不论是对学生本人还是对学生家长和老师都高度重视，从而给高中生带来了沉重的心理负担,一旦遭遇意外的学习和生活事件,很容易产生负性情绪，导致自杀意念或自杀行为的发生。而大学生经历过了高考，初中生距离高考的时间较长，学习压力相对于高中生来说却小得多，因而高中生的自杀意念报告率高于初中生和大学生。

3.4 亚健康状态对青少年学生自杀意念与自杀未遂的发生有显著影响 国内外研究显示,有自杀相关行为者心理健康状况较差,多有不同程度的抑郁和焦虑。国外研究表明,50%以上的自杀死亡者是抑郁症患者,15%的抑郁症患者最终自杀死亡［16］。对自己通常有较多否定评价的人,相对会产生较多的抑郁情绪。此次调查证实,有自杀意念的青少年,其躯体亚健康、心理亚健康、抑郁与焦虑程度都显著高于无自杀意念者。可能与这些青少年受身体健康状况影响,学习及其他活动的能力较差,常有更多失败的体验,内心脆弱、敏感、情绪不稳定、自信心不足,当遭遇意外事件时,更易选择消极的方式来应对,如自杀。

3.5 述情障碍是青少年产生自杀意念与自杀未遂的重要因子述情障碍(alexitymia) 又译作“情感表达不能”或“情感难言症”, 即自身情绪调节障碍，其特征包括情绪体验受限或减退、情绪表达能力障碍、想象力下降、不能主动感受自己的情绪状态以及对他人的情绪识别困难［17］。研究表明，精神疾病、心身疾病等一些躯体疾病中伴有述情障碍症状较多［18］，在正常人群中也发现约有10%的人不善于表达自己的情绪体验，不善于用语言来描述自己的内心情绪感受［19］。述情障碍可能是精神疾病的易感因素［20］，但其神经机制尚不清楚。它并非一种独立的精神疾病,可为一种人格特征,也可为某些躯体或精神疾病时较常见到的心理特点,或为其继发症状。述情障碍患者不能区分焦虑与抑郁，不能区分兴奋与疲劳，不能区分生气与饥饿［21］。不能准确地描述感受妨碍了患者情绪压力的释放［22］。相反，这些压力存在于体内，最终表现为躯体的疾病。内部的痛苦通过躯体的疼痛或躯体症状表现出来。述情障碍患者由于缺乏识别、表述情绪的能力，所以在应激情境和人际关系中常出现情绪失调，及情绪的困感。这样的失调进一步改变通过认知来处理情绪的能力［23］。本调查结果显示述情障碍是学生产生自杀意念和自杀未遂的影响因素，可能与有述情障碍对学生产生上述身心影响有关，也可能是述情障碍本身可以加重学生躯体和心理亚健康有关。

(致谢：本课题得到了蚌埠市教育局、怀远县教育局以及调查学校领导和老师的大力支持，特此致谢!)

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篇（3）

学校心理健康教育，是指教育者根据学生的生理、心理发展特点，运用心理学、教育学及其相关学科的理论与技术，通过心理健康教育课程、心理健康教育活动、学科渗透、心理辅导与咨询以及优化教育环境等有关心理健康教育的途径和方法，帮助学生解决成长过程中的心理问题，促进全体学生心理素质提高和心理机能健康发展的一类教育活动[1]。

心理健康教育活动课程作为心理健康教育课程体系中的核心部分，它是指教师根据学生身心发展的规律及其特点，运用心理学、教育学的有关原理，有目的、有计划、有组织地通过以学生为主体的活动项目和活动方式，旨在提高学生心理素质、增进心理健康、开发心理潜能的一种课程形式。它具有活动性、主体性、互动性、体验性和感悟性等性质[2]。心理健康教育活动课程的内容一般包括：学习辅导、人际交往辅导、情绪辅导、自我意识辅导、青春期辅导和生涯辅导等。这些内容的选择，并不是严格按照年龄特点划分，而是依照学生的即时需求来选择适当的内容，如情绪辅导、自我意识辅导等可以贯穿中小学的每个阶段，教师应根据学生主体的需求来选择适合的课程内容。

为了更好地开展心理健康教育活动课，并使其发挥最大效用，活动课程的单元设计至关重要。所谓单元设计，是指为了顺利实施某一具体心理健康教育活动课程的内容而制订的计划，主要包括以下几个步骤和内容。

一、确定单元名称

根据单元围绕的话题对其进行命名。单元名称是对活动特定内容的概括，因此应尽量做到表述贴切、新颖别致、通俗易懂。如“认识挫折”话题的单元，可命名为“失败乃成功之母”。

二、主题理论分析

心理健康教育活动课程的开展不能偏离相关的心理学、教育学原理指导，因此在单元设计过程中，应对与主题相关的理论作一番认真的研究与分析。如“品德心理”的主题，教师应对道德发展理论进行一番认真的研究与分析，才能更好地把握设计过程中的其它环节。

三、确定活动对象

活动课程的对象可以是全班学生，也可以是小组学生。活动对象的确定应以主题的广泛性为依据，若主题只适用于小团体，即不应面对全班学生开展，而要选择小组学生为活动对象；但小组学生的选择要注意分组的标准，如同质、异质小组等。

四、确定单元活动目标

活动目标是指某一具体的活动主题所要达成的目标。活动目标的制定必须遵循可观察评定、可训练操作的原则。即活动目标不能太高太空，而要明确、具体化，切合实际，是可以观察评定、训练培养的行为特征。例如“我们都是好同学”这个单元名称下的目标，若确定为“学会人际交往”就非常含糊，我们可以将目标确定为“促进同学之间相互了解、相互认识，促进同学团结，教育学生学习一些必要的人际交往常识”等可观察评定、可操作的具体目标。

五、选择活动策略与方法

活动策略和方法的选择，应根据单元主题、目标，结合活动内容、对象进行选择，如：针对小学生，应多选择游戏、讲故事等易引起学生兴趣的策略方法；而针对中学生，则应多选择角色扮演、情境体验等方法引导其体验感悟；高中生由于思维发展较完全，可选择心理自述、讨论等方法。策略和方法的选择经常需要根据活动对象的年龄特征而定。

六、确定活动时间

每个单元由于主题不同，因此所需要的课时也不尽相同。教师应先根据单元主题的需要，估算整个单元需要的课时量，一般一个单元主题所需的课时通常是1－3节不等；此外，单元内各具体环节所需的时间也应事先估算，有利于教师在教学实施过程中把握节奏。

七、活动程序的安排

这是单元设计中的核心部分，包括准备阶段（材料准备、场所规划、人员安排等）和实施阶段（具体步骤）。特别是对实施阶段的安排，应注意符合学生的认识规律，由近到远、由浅入深、由表及里、由感性到理性；同时，每个步骤的安排要符合逻辑规律，即环环相扣、丝丝相连、循序渐进，做到既完整又系统[3]。

总之，学校心理健康教育活动课程的单元设计，是一项科学、系统的工作。每一个心理健康教育工作者只有在不断的实践过程中思考、总结、探索，才能够有力地推进心理健康教育活动课程的发展。

篇（4）

桌子上摆放着一张预约单，醒目地将“我是一个没有价值的人！”填写在咨询内容一栏。我的心一紧，好奇又有一些担心。

在预约的时间，来访者走进了咨询室。一位高一女生，面庞清秀，个子不高，腼腆地冲我微微笑，我也相视一笑：“来，请进……”

从咨询中我了解到：来访者从团场学校考入我校，曾成绩优异，进入高中后，由于多方原因，始终成绩不理想，同时人际交往也出现问题，常感到无法融入集体，于是认定自己是没用的，是被大家厌恶的，也是自己厌恶的，感到痛苦和无助。来访者的哥哥在上大学，家中只有她和父亲，然而父亲性格沉默，很少与之交流，这令来访者感到被忽视，于是战争、争吵就成了交流的唯一通道。来访者自述是爱父亲的，但很困惑这样的处境该如何处理。父亲对兄妹的期待是考入军校，哥哥顺利实现了目标，但对于来访者是巨大压力，感到前途一片渺茫。来访者在讲述中提到自己曾经有过自杀的念头和行为，这种想法至今仍会存在。

在与来访者的谈话中，我深切感受到一种对生命的漠视和发自内心的自卑与自责及无价值感，这种复杂的情感体现在生活各方面：对自我的认识与评价，与同学的交往，对学业的期待和无奈，对父亲的爱与期待的压力，对自己未来生活的迷茫，等等。我深信形成这样的想法和困惑一定有其重要的创伤事件，我继续探寻。

在来访者的叙述中缺少关于母亲的讲述，我特意问及，她怔了一下，然后讲了一些事情。来访者的母亲长年外出打工，很少回来。母亲重男轻女，童年的记忆中，来访者总是在挨训斥，没有赞扬，没有鼓励，没有温暖的母爱，哥哥却总是满脸得意的样子。母亲常说的一句话是：“如果你以后考不上某某重点高中，你就去死吧，别无选择！”来访者感到在母亲心里，自己毫无价值，长期的不公平待遇和怨恨让来访者曾实施过自杀。童年时代的来访者在家庭生活中严重缺乏爱与自我价值感的认可，母亲的态度给来访者幼小的心灵造成了严重创伤，这样的早年经历影响了来访者后来的自我评价。针对这一分析，我计划对来访者采用合理情绪疗法，帮助她探寻内心深处隐藏多年的错误信念。

我介绍了合理情绪疗法的基本理论――ABC理论。在ABC理论中，A是诱发事件；B是个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念；C是特定情景下，个体的情绪及行为的结果。生活中影响人们情绪和行为的因素往往不是诱发事件本身，而是人们对事件的信念，不合理的信念往往导致不适当的情绪和行为反应。人们坚持不合理的信念，长期处于不良的情绪状态之中，最终将导致情绪障碍的产生。帮助来访者以合理的思维方式替代不合理的思维方式，以合理的信念替代不合理的信念，从而最大限度地减少不良情绪。

征得来访者同意，我们开始了咨询。从家庭到学业再到人际交往，分步骤、有计划地展开对不合理信念的挖掘和纠正。在家庭中，父亲的不主动交流（A），让来访者坚定自己是不被喜欢的（B），感到难过和痛苦，于是引来争吵，以赢得关注（C）。在探讨中，来访者领悟其痛苦的根源并不是父亲的态度，而是自己对态度的解释，当认为父亲是不爱自己而忽略自己时，内心是悲伤而又愤怒的，但当解释为工作的忙碌或本身性格的原因，便感到可以理解，内心好受多了。在学业中成绩的不理想（A），让来访者感到自己是没有未来的（B），这种消极的暗示成为一种恶性循环，消磨来访者的斗志和自信（C）。在交流中，来访者意识到仅以成绩的好坏判定有用无用太过片面，只会让自己沉浸在痛苦之中，应该打起精神，从适应度、学业难度、学习方法等方面入手，找出原因而不仅仅是究其结果。不合理信念排除后，我们就原因的寻找和方法的探讨展开。在人际交往中，由于同学对自己交往方式的不认同（A），让来访者认为自己是不受欢迎的（B），长此以往，交往失败阻碍了自我认同感的形成，来访者内心痛苦，感到无助和无价值感（C）。咨询中，采用产婆术，与来访者辩驳，使其意识到原因出自性格和气质的差异，以及交往技巧的缺失，但并不能因此而否定自己，要学会接纳自我，同时来访者表示愿意尝试探寻适合自己的交往方式。

每次咨询结束都会给来访者留下家庭作业，让其练习用合理信念对抗不合理信念，几次作业的完成，收到了很好的效果，来访者可以很快发现自己的信念正确与否，并能够主动做出修正。五次的咨询结束后，来访者明显感受到合理情绪疗法的效果，找到了合适的同伴，并对学业有了新的计划和目标，整个人似乎焕发朝气，对未来充满了信心和热情。

参考文献：

[1]李淑惠.我不想活的背后.中小学心理健康教育，2013.

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二、中学构建“心理-道德教育”的合理性及必要性

1.中学建构“心理-道德教育”模式的合理性所谓“心理-道德教育”模式，即把心理健康教育与思想道德教育进行有机整合，以心育德、以德促心，促进和实现人的全面发展。作为一种新型的德育理念，这是更完整的心灵教育，能更好地提升人的精神世界，更有效地形成和谐、健全的人格。从历史的角度看，思想道德教育和心理教育之间原本就存在一定的渊源。中国传统哲学认为“心”即“性”，把心理等同于人品。中国传统思想道德教育的核心之一就是关于怎样做人，其实质蕴涵着人格和良好行为的培养。当然，这也是现代心理教育的一项重要内容。此外，中国传统的心理修养方式——内省，就是把心灵与品性修养结合在一起，依据内心具有的自觉性来把握、扩展和提升自己。可见，心理教育和思想道德教育历史同源。心理教育重在育心，提高人的心理素质；思想道德教育重在育德，提高人的思想觉悟和道德品质。二者相互渗透、相互作用、相互依存、相得益彰。

2.中学构建“心理-道德教育”模式对中学生思想道德教育的必要性首先，心理-道德教育模式是提高中学生思想道德品质和心理素质的必要手段，是培养健康合格的、全面发展的优秀人才的需要。高中生作为未来社会发展的希望，必须要具备良好的心理素质，拥有高尚的思想道德品质，才能满足社会发展的需要。其次，心理-道德教育模式是增强德育有效性和针对性的需要，能保证德育工作的顺利进行。在传统的德育过程中，往往是说教多于启发，指责多于疏导，教师将固有的规范灌输给学生，使学生被动接受。心理-道德教育要求教师应在平等、理解、尊重和信任的基础上开展德育工作，这样，学生就会减少了许多的思想顾虑，敢于敞开心扉，主动参与到教育活动中来，成为一个完整的人。最后，心理-道德教育模式给心育的发展提供了强劲的活力，能更好地服务于中学生的心理健康和人格完善。

三、中学建构“心理-道德教育”模式的几点探讨

思想道德素质培养是一项复杂的社会系统工程，建构“心理-道德教育”模式，让心理教育与思想道德教育协同发展，发挥各自的优势，促进中学生全面发展，是提高中学德育工作针对性和实效性的重要途径。对此，笔者有以下几点思考。

1.构建校长直接领导下的“心理-道德教育”工作体制，全员参与，共同营造心育、道德教育一体化的协同发展环境一是要建立一个强有力的保障体系。以学校高层为领导、全体教师为主力军的工作队伍是构建“心理-道德教育”模式，实现德育、心育一体化的主要保障。以班级为单位、全体教师为实施者，充分有效地把德育和心育结合到一起，不断提高教师的德育、心育水平。二是培训和加强各科教师的德育、心育能力。学校鼓励教师积极参与校内外的有关培训，提高各科教师的心理-道德教育的理论及实践能力，促进教师提升道德品行和心理素质，以更好地促进学生的道德发展和心理发展。

2.创建以课堂教学为主要阵地的“心理-道德教育”平台要重视把“心理-道德教育”渗透到各个学科中去，以随时随地对学生进行德育、心育一体化教育。学科教学中的德育和心育的渗透，主要是积极推行启发式和讨论式教学方法，将知识的传授融进“人”的思想教育，激发学生的独立思考和创新意识，让学生亲身感受知识中涵盖的人生哲理，培养出创新思维的习惯和索取新知识的强烈欲望。在传授知识的过程中，各学科的教学内容既要联系当今学生普遍存在的思想问题，又要结合自己身边学生的思想偏差，设计出与之相应的富有趣味性的教学方法。例如，语文教学中“心理-道德教育”的渗透，是通过教学引导学生掌握不同的历史时期的文学特征，通过优秀的古典诗词歌赋的讲授和对现代、当代优秀文学作品的鉴赏，配合开展讲故事、朗读、演讲等各种活动，让学生产生心灵感悟，提高学生的欣赏水平和语言表达能力，培养学生的高尚理想和道德情操。如在古代文学作品中学习杰出人物的进步思想，像北宋范仲淹，身为封建统治阶级官员，仍然坚持他的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的道德思想境界及独立的人格。在语文的字、词、句、篇的讲解中，通过声情并茂的朗读，对学生的审美情感的培养，对学生的心灵境界的提升无疑起着真正的潜移默化的作用。数学、物理、化学、历史、地理、体育、美术等学科的教学中都有一些显性或隐性的可作为心理-道德教育的内容，应得到教师的重视。

3.在学校的课外活动课、班团队活动中实现“心理-道德教育”的渗透学校可组织开展课外活动，通过体育锻炼、文体活动、科技活动、各种兴趣小组活动渗透心理-道德教育的内容，培养学生兴趣，开发学生智力，探索学生潜能，发挥学生特长，让学生充分认识自我，树立信心，再把正能量迁移到学习上，逐步跃上成功之道。例如，笔者所在学校开展的“体育俱乐部”“校园科技文化艺术节”“舞动青春”“合唱与指挥”“形体训练”“我为影狂”等活动培养了学生的兴趣，发挥了学生的特长，提升了学生的自信心，提高了学生抵御挫折的能力，是促进学生形成正确的人生价值取向的有效途径。此外，在“心理-道德教育”思想引导之下，学校组织开展特色化的班队活动“心理班会课”。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索，即利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，以培养学生的良好道德品行和健康心理为主要目的，让学生通过主体活动得到有关的体验和领悟，端正自己的心态和品行，全面、健康地成长。与传统德育班会课相比较，心理班会课有以下特点。

（1）挖掘传统德育目标下学生相关的心理品质，在完善学生人格的基础上实现道德目标。

（2）从形式上看，更注重活动性、体悟性。心理班会课以活动为载体，通过活动体验来促进学生感悟与发展，让每一个学生都有表现的舞台。在此过程中，可以有选择性地将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述等。

（3）从参与角度看，心理班会课与传统的班会形式一样，教师主导，学生主体。但又有其不同，教师需要更多参与到活动中来，充分尊重学生的人格，师生之间的平等关系更易于创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”。

篇（6）

一、案例简介

学生杨航（化名），男，汉族，高二年级学生，身体健康，独生子。父母都在事业单位工作，感情很好，家庭和睦，家族无精神疾病史。

个人及父母陈述：杨航从小到大都是一个很懂事听话的孩子，小学到初中学习都很努力，成绩一直都很优秀，深得老师和家长的好评，父母一直很重视杨航的学习，对学校和老师的管理和教育一直都是主动和积极地配合，对杨航的期望值也很高，希望杨航将来考上名牌大学。

初中时，杨航的成绩在全校一直名列前茅，父母、老师以及杨航自己都觉得考上市一中这样的重点中学是绝对没有问题的，杨航还给自己定下了“一定要考上市一中，绝对不能失败”的目标。但杨航说由于发挥失常，中考成绩低于市一中录取线十六分，没能考上任何一所重点中学，最终在百般不愿的情况下勉强进入现在的学校就读。

进入高中后，杨航完全没有了学习的信心和劲头，心里时时刻刻都在想着自己没有考上重点中学，内心非常的内疚和自责。上课也没有心情听课，总想着本校老师讲得肯定没有重点中学的老师好，听不听也没什么用，在这样的学校读高中根本考不上什么好大学。想想自己的那些考上重点中学的初中同学，当初他们的成绩有的还不如自己，心里更是有一种说不出的难受，就想找个地方躲起来，不要见到以前的同学、长辈和老师。就这样，高一上学期末，杨航的成绩由入学时的全年级第17名（全年级共502名学生）滑落到了年级265名，高一下学期末年级第499名，为全年级倒数第四名，好几门课的成绩都是全班倒数第一。对学习完全失去了信心和兴趣，只有无尽的失落和压抑，一想到学习就很紧张、很害怕。

以前喜欢和同学朋友交往，性格还算开朗，但自从上高一开始，杨航渐渐变得沉默寡言，不喜欢和别人交往，只是和班里两三个成绩特别差的男生交往，以前周末都在家看书学习，现在都是和一两个同学出去玩，要不就是上网玩游戏，平时上课就用手机上网。

杨航自述自己有时候也挺想好好学的，但就是打不起精神来，看着陌生的课本和一大堆学习任务，就特别心烦，觉得现在地学习和生活让自己快要窒息。

曾经的目标是考上名牌大学，可是继续像这样下去的话，连专科都考不上，对前途感到渺茫，心理压力很大，在父母的鼓励和建议下，来到咨询室求助。

二、评估与分析

求助者认识水平低，形成的心理问题容易泛化而影响其学习和健康成长。负性生活事件的影响――中考成绩不理想，没能考上理想中的重点大学，对来访者造成了很大的打击，来到现在的学校就读，产生了强烈的心理落差。再加上自尊心极强，不愿向别人倾诉自己的挫折和困难，考不上重点中学很没面子，担心长辈和以前的同学嘲笑自己、对自己的评价降低等等，导致杨航的问题越来越严重。

在和求助者最初的接触和交流中，他显得很自卑，话语中表达的都是现在的学习和生活的痛苦和迷茫。杨航对未来没有明确的概念，甚至在心底害怕和逃避，只是觉得必须要上大学，这是家人和自己从小大到的目标，但是想想自己现在的学习状况，似乎根本就考不上什么大学。很明显，杨航缺乏目标和行动，缺乏充实并快乐的学习生活，在自己的高中生活中找不到成就感，加上低自我效能感，这些都造成了求助者对于学习的逃避、自暴自弃，但是从小到大学习成绩一直很优异的他又不甘心自己现在这样的状况，于是内心矛盾冲突，产生了很强的焦虑感。

求助者不合理的认知：中考成绩不理想这样一次失败就完全否定了自己，彻底失去了学习的信心，进而害怕失败就回避任何学习及交往行动；情绪情感方面受焦虑、担心、自卑、孤独等困扰；求助者性格较为内向，做事追求完美，无法正视挫折和失败。这种个性也是他的心理问题形成的一个重要原因。在行为模式上缺乏有效解决问题的策略和技巧。

三、心理辅导目标

1.通过质询和解释的过程，帮助求助者纠正自我的不合理信念和思维过程，提高自尊、自信，消除其强烈的心理落差。

2.通过咨询师自我开放、列举正反面事例启发求助者思考等方式，让其接纳自己目前的学校和老师，接纳自己的失败。

3.充分肯定求助者，引导他确定自我优点，减少他以偏概全、自我贬低的评价，建立持久、积极的自我形象。

4.通过鼓励，激发求助者改变现状的决心和勇气，提出可行和有效的建议，引导求助者自发地以积极的行为方式行事。

5.学会客观全面地看待他人，欣赏现在的老师和同学，建立宽松和谐的人际关系。

四、辅导步骤

1.第一阶段：建立咨询关系与初步诊断

通过倾听、真诚、关心、共情、理解、无条件积极关注等咨询技巧，对求助者目前的焦虑情绪表示理解，以建立良好的咨询关系。了解基本情况，收集相关信息，进行心理诊断，确立咨询目标。

2.第二阶段：心理帮助与领悟，消除心理落差

考虑到杨航同学现在的心境，他本身就有很强的挫败感和退缩的心态，所以在开始的一两次咨询，我显得格外小心，尽量避免正面指导。而是运用我们身边的事例来引导杨航对自己的学习和生活进行重新思考和审视。

主要是运用合理情绪疗法，在观察到杨航由我讲述的事例有所思考时，我通过自我开放，讲述自己在中学阶段的学习中遇到的挫折与失败经历，启发杨航明确：遇到考试失败等各种挫折和失败对中学生来说是很正常的，关键是我们怎么来看待，而且在重点中学就读仅仅只是考上好大学的外部原因之一，并不是唯一的决定性因素。不是“没有考上重点中学”使他焦虑，而是他对“没有考上重点中学”这件事的看法引起了他一系列的情绪反应；我们自己应该对自己的情绪和行为负责任；帮助杨航觉察到自己内心和言语上的一些不合理信念和对自己以偏概全得出消极结论，分析这些不合理信念片面失真的地方，找到合理的反应并纠正。帮助他改变对自我的过分概括化的想法，学会正确归因，只有这样，才能解开他的心结。

咨询师（简称师）：这么说来，没能考上市一中这样的重点中学让你产生了很强的挫败感，是吗？

杨航：简直没法见人，太失败了，平时成绩没我好的都考上了重点中学，而我却到了这所学校，有种没法在这里呆下去的感觉！想着要在这里读三年的高中，再想想现在正在重点中学开心上学初中同学们，每晚都睡不好觉，考名牌大学更是没希望了！

师：我能理解你的这种强烈的心理落差。这里的教学条件、住宿条件以及学习氛围与市一中这样的重点中学确实没法相比。那么，你觉得如何才能让你像以前一样对学习充满热情并取得优异的成绩最终考上理想的大学呢？

杨航：转到市一中这样的重点中学读书。

师：嗯，那能转过去吗？

杨航：基本上到现在是不可能的了，我也会爸妈说了很多次，他们也尽力想办法了，但是去不了。

师：那就是说只能在这所学校了，是吧？

杨航：（沉默几秒钟）大概是吧！

师：我能够做的只有一件事：为你提供两种选择，第一种选择，是帮助你调整心态，平复情绪，消除你的心理落差，并且在这里从头开始投入高中的学习和生活；第二种选择，你可以继续像现在这样带着消极、挫败和焦躁的情绪自我放弃。仅仅只是建议，选择权在你！

杨航：（沉默数十秒后抬起头看了看我，眼神里有些不确定的意味）我肯定不想继续这样下去，可就是打不起精神投入学习，老师上课我也听不进去，数学、英语、物理、化学这些科目一直是我的强项，可是现在都不及格。感觉周围的同学学习都不怎么厉害，没有学习和竞争的氛围，听听以前的初中同学说他们现在重点中学的学习状态和这里简直是不同的概念，我更是绝望。

师：如果你一直以目前这种状态来面对目前的学习和生活，要实现考上名牌大学的愿望可能不容乐观。其实，产生你现在的痛苦、焦灼、烦躁、挫败以及消极抑郁的负性情绪反应的根本原因并不是你没有考上市一中那样的重点中学，而是你自己对没有考上这件事情的看法。你内心如果一味地拒绝接受这里，注意的焦点必然会放在所有你认为不好的方面。我初中是在老家农村边远山区学校念的，结果中考成绩全县第一，虽然考上了市一中，可是由于离家太远、经济条件等原因，留在了县里的中学读高中，高考成绩照样超出重点线70多分。我们这里虽然不是重点高中，但一样有同学考上了各所名牌大学。所以，能不能考上好大学，自己的主观能动性才是最重要的因素。

杨航：（开始将目光转向我，表情和肢体显然渐渐放松，眼神里传达出对我所说内容的兴趣和关注）其实我知道自己也有问题，是我自己没法面对这件事，我也很矛盾很无奈，可我就是过不了心里的这个坎儿。

师：是的，对，你的这种感受是非常正常的，你要是没有这样的感觉反而不正常了，知道为什么吗？（引导和启发来访同学的思考和自我审视）因为，向往并追求美好事物和优越环境是我们每个人内心本能的一种需要，你原本打算考到重点高中并进而考入理想的名牌大学，这一点儿都没错，关键在于没有考上重点高中也同样不能就此否认自己能考上名牌大学的能力，并且并不是只要考上了重点高中就一定能考上好大学，我们自己应该对自己的情绪和行为负责任。

然后，我列举了好几个虽然进入了市一中、师大附中等重点高中但是由于自己松懈、心态不好、心理压力过大以及学习方法不当等原因，最后高考成绩还不如一般普通高中学生的真实例子，并进行了充分的自我开放，将我中学阶段的一些学校经历和杨航进行分享。

我的这番分享和自我暴露触动了杨航同学，他渐渐坐直了，并从座位上向我这边靠了靠。

3.第三阶段：积极心理辅导，重燃学习热情

通过前面一个阶段的心理辅导，杨航同学开始清楚地意识到了自己内心的症结所在，并且在对自己的思考和重新审视中，感悟到造成自己现在这种不理想状态的内外因作用。对杨航身上的重要而积极的改变与成长，我的做法是及时强化，即对杨航的转变与成长给予充分的肯定和真诚的鼓励，让他感受到自己的努力得到了回馈，一次促进他获得自我肯定和学习的信心。

这一阶段的咨询，主要是运用积极心理辅导的方法，帮助来访同学打开自己的内心，重新燃起学习的热情。通过接下来的几次辅导，杨航的挫败感和心理落差开始渐渐消除，他也开始摒除自己退缩和逃避的心态，不再一直报怨现在的学校不好，而是开始理清思路，积极而充满信心地重新规划高中阶段的学习。

在本阶段的咨询中，除了充分的正面引导和激励以外，我又对杨航同学进行高中阶段学习目标合理制定、时间管理、学习方法和学习策略等方面的引导。另外，建议其参加了我的“高中生学习方法与学习策略团体辅导”工作坊，并在个别辅导会谈中也对杨航进行了专门的辅导。

咨询师（简称师）：这段时间的努力，你我看到了你的成长，真的，这也充分说明你的资质和悟性都很高！祝贺你，杨航！

杨航：（开心地笑了笑，还是有些焦虑和忧郁的样子）老师，您说我现在努力还来得及吗？下学期就高二了，我的成绩已经是全年级倒数第四了！

师：大部分的人下决心做一件事的时候，都会问这个问题，并因此而犹豫不决，最终导致失败。我的答案是：当然来得及，任何时候都不晚。我当年考研究生的时候用了两个多月的时间准备，最后考上了公费，而很多同学用了两年的时间却没能考上。

杨航：那老师我该怎么办呢？

师：下定决心，调整好心态以后，确定明确的目标，寻求适合自己的、科学有效的学习方法和策略，高效率地学习，开心快乐地学习，在学习当中获得成就感。如果你愿意的话，在这方面我可以帮你。

杨航：那真是太好了！真的很感激老师！（杨航显得充满了热情和信心，迫不及待地想要尝试的样子。）

在随后几次咨询中，我着重对杨航进行高中各科学习方法和学习策略等方面的辅导。

五、辅导效果

在结束对杨航同学的心理辅导后，每个学期都对其进行回访，而且杨航也会时不时来到咨询室对其学习和考试进行咨询。据杨航的母亲及班主任老师反馈，杨航同学的精神面貌发生了很大的改变，不想高一入学时那样愁容满面、天天抱怨了，而且学习成绩逐渐从全年级499名提高到346名，然后是153名…全年级第22名。现在高三的杨航告诉我，他有信心讲学习进一步提高，争取考上理想的大学。

六、辅导反思

这是一个新生入学适应不良的案例，而且其适应不良的引起的学习成绩下降严重，人际交往不良。来访者从小到大很听父母和老师的话，学习成绩一直都很优异，神的家长和老师的好评，也因此造成他追求完美，自尊心太强，而且承受挫折的能力很差，当他没能如愿进入重点高中后，产生了巨大的心理落差，于是对现在的学校的学习、生活、人际关系等等产生极大的抗拒是一种正常的心理反应。由于无法接受这里的环境，常常郁郁寡欢，对自己最看重的学习都无法专注，甚至焦虑、怀疑，放弃，逃避，学习成绩严重下降，加剧了他对这所学校的排斥，导致了恶性循环。

所以，若是劝说他接受环境，面对现实，是起不到作用的。我的咨询之所以成功，是因为我充分掌握了他的心理，先选择投其所好，消除他的阻抗和怀疑，让他体验到我对他的充分尊重和理解，并自我开放，让他自己思考并领悟自身问题所在，而不是说教，另外帮助他找到高效的学习方法，使他体验到成功的快乐和成就感！

篇（7）

教室焦虑症是学生常见的心理问题之一，表现为学生一旦置身教室，心境就会立刻处于高度的焦虑状态，无法集中注意力，导致学习效率下降，影响学业成绩，有时也会引起人际关系紧张。

小丽（化名）的问题是典型的教室焦虑症，她是一名高三学生，17岁，品学兼优，性格活泼开朗。读书以来，小丽的成绩一直处于班级前列，学习状态也很轻松。但到高二时，她开始觉得自己学得很痛苦，因为每天她都需要“逼迫”自己在教室中学习，虽然成绩能保持稳定，但是学习状态却越来越糟糕。开始的时候，小丽无法坐在靠走道的位置，她觉得同学从身边经过会影响自己学习，然后她就会心烦意乱；后来情况加剧，变为无法坐着听课，必须要站起来；再后来她不能忍受旁边有任何同学的存在，否则也无法学习……因为这些问题，小丽感到一走进教室就异常痛苦；因为频繁地调整位置，让小丽也感觉到了同学异样的目光，在教室越来越无法集中精力学习，教室变为小丽无比恐惧的“恶魔”。

由于糟糕的学习状态，到高三的时候，她一模没有入围，小丽心理几近崩溃，在教室里她根本无法集中自己的注意力去学习。不久后，她选择退学回家自学（在家学习效率也不高）。期间父母也曾带她到医院检查，吃了一些药，但只能改善睡眠状况。在老师的建议下，小丽在父母陪伴下来到了学校心理辅导中心。

案例分析

初见小丽，她活泼的性格给人留下了深刻的印象，开始的时候在辅导中心有说有笑，她坦言长期的糟糕的学习状态使得她失去了学习的信心，因而对高考已经没有什么期待。但随着问题深入，触及她的过往学习中的辉煌以及人生理想的时候，她那压抑着的关于学习的焦虑，以及自己内心无助绝望的情绪在这一刻爆发，她再也无法控制自己的情绪，在咨询室抽泣起来。她无法明白，为什么自己明明喜欢学习，但在教室里却如此痛苦，教室为何变成了吞噬自己梦想的“恶魔”。

在一般的案例中，学习问题的形成大多是由于家庭环境不良、人际关系恶化、学习方法不佳等，导致学业成绩下降，继而引发心理问题，而在本案中导致这一心理问题的原因并不明显。在与小丽及其父母交流中也了解到，小丽的家庭教养方式是属于民主支持型的，父母之间关系融洽，家庭稳定，老师对她也比较关心，所以，她有比较好的社会支持系统。

在接下来的咨询中，小丽谈到了自己的学习情况，从初三开始，一直到高三，小丽记得自己每次考试的排名，不管大考还是小考，她对考试排名都特别在意，哪怕是一个名次的进退，都会对小丽产生很大的影响。进入高三后，随着学习压力增大，她在学习上越来越力不从心，几次考试成绩的波樱引起了小丽内心的强烈震动，这让她的焦虑越来越严重，最近的一次重要的模拟考试，成为了压垮她的“最后一根稻草”。

从小丽的描述中可以看出，她对于学习的认知是存在问题的，这其实也是引发问题的关键心理因素。她过分夸大了一次考试对自己的影响，片面地认为排名决定自己以后的高考成绩，这些歪曲的认知导致小丽对自己的成绩过分关注，每次考试看到成绩排名就紧张不已。高中阶段考试频繁，使得小丽一直处于这种应激状态，这种焦虑情绪的持续引发了她的心理问题。

辅导方案

一、系统脱敏缓解焦虑

系统脱敏疗法的基本原理是：让一个可引起微弱焦虑的刺激，在求助者面前重复暴露，同时求助者以全身放松予以对抗，从而使这一刺激逐渐失去引起焦虑的作用。

1.放松

放松训练是系统脱敏法的重点之一，本案例中在与小丽第一次会谈后，便教会小丽学会肌肉放松法以及呼吸放松法，学会通过放松对抗焦虑。同时鼓励她反复练习，在日常生活学习中去熟练运用。

2.建立焦虑等级

在学会放松之后，与小丽共同设计焦虑事件层级表。首先确定最平静的相关情境，即小丽进入校园四处悠闲漫步时焦虑等级为0，接着确定一个最焦虑的事件，即在教室前排学习时焦虑等级为10，以这两个事件评估其他每一相关事件的焦虑程度值，由弱到强进行排列，建立起焦虑事件层级表。具体如表1所示。

3.系统脱敏

通过想象练习，从最轻的事件开始，由弱到强，逐级脱敏。

二、改变认知重塑观点

来访者的情绪问题只是心理问题的表面，如果要彻底深入解决来访者的问题，必须改变其不合理认知，建立新的认知模式。

认知行为疗法是一组通过改变思维和行为来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法。该理论认为，认知是情绪和行为的根源，异常的认知产生异常的情绪和行为。因此，认知的转变是此次心理辅导的核心，要帮助小丽找到影响其情绪和行为的“负性自动思维”，并用积极合理的思维代之。

小丽在成长过程中，家长、老师、同学对考试排名的看法，逐渐使小丽形成了“名次决定能否考上好的高校”的不合理认知，坦言“高考就是在比较排名”，并且这种观点在生活中也不断地被验证。小丽在每次考试完毕之后都会拿自己的成绩与其他同学加以比较，以获得心理上的自我认同，而这种比较也让小丽一直保持优秀；可是排名一旦下滑，便会产生焦虑情绪。虽然适当的焦虑有助于学习，但高中频繁的考试，使得小丽难以调适。

因此，在接下来的咨询中对小丽讲解认知行为疗法，并使其了解问题产生的原因，帮助其在学习中建立起新的认知。首先，明确考试的意义和目的，考试的意义在于监测，是对于某一阶段、某一内容、甚至某一方法的学习效果的评价，考得好说明学习收到了成效；考得不好，说明有需要改进的地方，让学生在以后的学习中有的放矢。其次，名次可以作为学生学习的目标，以此来激励自己学习，让繁重的高中生活有持续不断的动力，而不是作为评价的标准（高考具有选拔除外）。所以平时考试不管名次的升和降，都可以给我们带来积极的影响，因为通过考试，我们更加地了解了自己的学习情况。

三、学习指导讲究方法

小丽不能坚持上学已近两个月，距离高考的时间也越来越近，在这段时间，由于没有全身心投入学习，小丽的学业成绩也有很大的下滑。在咨询的后阶段，随着她焦虑程度的降低，已经可以在教室里学习了。为了巩固辅导的效果，同时也为避免因为学习落后过多而引发新的焦虑。在咨询中，根据小丽的情况，给予了一定的学习指导，小丽借助思维导图，很快找到学科中的薄弱环节，有的放矢，最后阶段的复习变得更加有效率了，学习也变得越来越有信心了。

案例讨论

通过五次的咨询辅导，小丽的教室焦虑减轻了，逐渐地回到学校来学习。因为小丽在学习中一直有自己的目标，有一套适合自己的学习方法，使得咨询很快就取得了效果。最后阶段，小丽已经能熟练地使用放松技巧，进行自我调整，于是商定结束了辅导。

认知理论认为，认知过程决定着行为的产生，同时行为的改变也可以引起认知的改变。认知和行为的这种相互作用关系在求助者身上常常表现出一种恶性循环，即错误的认知观念导致不适应的情绪和行为，而这些情绪和行为也反过来影响认知过程，给原有的认知观念提供证据，使之更为巩固和隐蔽，使求助者的问题一步步严重起来。在改变认知的过程中，我们不仅要找出情绪和行为背后的自动负性思维（成绩下滑很糟糕），更要找出隐藏在这些思维背后的不合理信念（名次决定未来）。

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2心理教育涵义及形式

心理教育是指有目的、有计划地对学生的心理施加直接或间接的影响，使学生提高心理健康水平，发展其个性的教育。心理教育重点解决的问题是塑造学生的健康人格，即“促进学生的个性化”。心理教育的核心问题是个性的自我完善。其目标为关注个人合理的心理需求，重在提高个人的价值感和成就感，以塑造个人完善的人格。各类学校积极挖掘本地资源，采用各种形式开展活动，以期培养学生的良好心态和完善人格。心理辅导课是心理教育最有效的形式。它是按学生心理发展的规律和特点，以团体心理辅导及相关的理论与技术为指导，以班级为单位，通过各种辅导活动，有目的、有计划地去培养、训练、提高学生的心理品质、激发潜能，帮助解决学生成长中的各种心理问题，维护心理健康，达到塑造和完善人格的团体心理辅导活动的形式。然而在应试的压力下，心理辅导课的课时极其有限，而且学生心理问题解决，需要各方面力量的整合。班主任则是心理教育强大的支持力量，而班主任的心育往往会有意想不到的好效果。

3心理—道德教育涵义及形式

3.1心理—道德教育

现实的教育过程中，我们在分析学生问题的时候，总是可以发现心理原因和道德原因共同存在。如一起青少年团伙抢劫、案，罪犯均为初、高中生，从这一案件的表层原因分析无疑是道德沦丧，但深层追究会发现，在活泼好动，精力充沛，爱寻找刺激的心理特点之上，再加上道德认识模糊时就有可能走上“街头拦路行凶”。而现在很多中学生自杀案例背后，除了自身的认知偏差、耐挫力差等心理原因，错误的人生观、价值观也是悲剧发生的根源。心理教育与道德教育的目标是一致的，为了更好地通过知、情、意、行四个层次帮助学生解决人生发展中的问题，于是提出了以心理教育为基础，道德教育为导向的“心理—道德教育”。这并不是二者的简单相加，而是指二者的有机联系，其理想状态是二者融为一体。这是一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育过程。

3.2心理———班会课

在“心理—道德教育”理念的引领之下，如何将其应用于实践，并使之发挥更大的作用。于是，笔者尝试将这两大教育的实施形式相结合，取长补短，“心理———班会课”应运而生。这是一种将心理辅导课与班会课相结合的探索。调动班主任的力量，利用班会的形式，融入心理辅导课的理念，实现更好的教育功能。比较来看，其有以下特点：

1）从主题来看，在道德目标的引导下，更加细化心理目标。

在传统班会课的目标中，更加明确主题，并将主题与学生的心理特点相结合，挖掘在此道德目标之下，与学生相关的心理品质，从而培养、训练，在完善学生人格的基础上，实现道德目标。什么主题最能感动学生？综合心理学的研究成果，以下因素是必不可少的：一是能引起兴趣，这是前提；二是具体可感，越是感性的信息，对人的情感的刺激度就越大，空洞、苍白、抽象的理性信息对人的情感的刺激度是很小的；三是越原始、越真实越好；四是能吸引人的多种感官参与；五是应该具有丰富的人文内涵，能净化人的心灵。否则就没有德育价值。

2）从形式来看，更注重活动性、体验性和全体性。

从传统的班会形式看，虽然活动较多，但较浮于表面，只有少数同学参与其中。心理———班会课是以活动为中介的，通过活动来促进学生感悟与发展，面向全体学生、为全体学生服务，让每一个学生都有表现的舞台。活动的组织要符合学生心理发展的需要，要与学生的年龄特征相适应；活动的设计要考虑让每一个学生都能参与，使每一个学生都能进入角色活动起来；活动的设计要便于学生的真情流露，让学生在活动中敞开心扉；活动的内容要有相当的内涵，有一定的深度，耐人寻味，能引发学生的思考，给予学生启发；活动要创设一定的情境，营造一定的氛围，提供一定的时空，使学生获得情感体验、价值检验、行动体验。在此过程中，可以将心理辅导课的形式应用于其中，如热身活动、情景体验、角色扮演、讨论分析、心理自述、游戏活动等等。但并不是活动形式越多越好，有时一个活动贯穿始终，获得的效果会更出人意料。

3）从参与角度来看，心理———班会课与传统的形式一样，教师引导，学生主体。

但其又有些不同，教师需要更多参与到活动中来，尊重学生的人格与尊严，对所有的学生一视同仁，坦诚相待，这样师生之间人格的平等，情感的相容，才更易创造出无拘无束、相互交流的氛围，形成师生、生生之间最佳的“心理场”，才会实现最初的目标。

4积极心理学引领下的心理—道德教育新探索

积极心理学是20世纪末西方心理学界兴起的一股新的研究思潮。它认为，并不是在问题产生之后，去想办法解决。而是在问题产生之前，在平时的生活学习之中，就去挖掘积极的力量源泉，培养积极心态。新理念的融入，让心理———班会课又有了新意：

1）主题更为积极。

相对来说，以前的主题更多的是在班主任发现班级最近的共性问题，或是某种社会背景的契机之后而形成的。简言之，更像是“就问题论问题”。在积极心理学的指导之下，主题可以与问题无关，只是与学生的积极的经验、品质和环境有关就可以成立。

2）过程更为积极。

积极心理学注重在过程之中，个体的对于自己的认知，积极的思维角度、鼓励的运用以及最终目标的扩大与生活化。于是，积极的故事激励、事件的真实再现、表扬与被表扬更多地应于课程之中。

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中图分类号：G642.0？摇 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）23-0153-02

一、前言

考试是检查和评定学业水平和教学质量的一种方法。考试制度在我国历来已久，“一考定终身”这样的社会现象使得考试成为了现今社会最为关注和重视的大事件。高三学生集体边吊水边上课，学生的书包成了手拉式的行李箱，学生的成绩是父母相互间比较的筹码，一系列的社会现象背后，考试的主力军——学生群体中不良考试心理正在不断蔓延，其中尤以考试焦虑现象最为严重。考试焦虑是由与考试有关的情境诱发，个体对情境进行认知评价而产生的一系列生理、心理以及情绪反应[1]。成绩不断地走下坡路，考试时会出现脑子空白，提到考试就会紧张甚至发抖，记不住知识，莫名地烦躁，想跟人吵架，甚至会失眠、食欲不振，这些都是考试焦虑的典型表现。一般在排除精神类疾病的前提下，采用一对一的个体咨询方式都能明显降低学生的考试焦虑水平，提高他们的考试成绩。笔者对一例考试焦虑初三学生进行了个体咨询，通过对咨询过程进行分析，探讨了该学生考试焦虑背后的原因、本次咨询推进的过程分析及对自己咨询的一些反思。

二、研究过程

（一）个案基本情况

来访者是初三学生，女，考试焦虑得分76分，成绩排名全年级72名，从小在外省由爷爷奶奶带大，7岁后和父母一起住，父亲常年不在家，和母亲关系紧张，已经一个多月没有在家里讲过话。13岁时得知自己有一个被送人领养了的亲姐姐，现在和姐姐关系较亲密。自述曾经是个问题少年，因为爷爷才决定好好学习。咨询过程中情绪比较激动。从来到咨询室开始，这个学生就显得非常激动，不停地哭泣。性格较偏外向，语言有条理，逻辑性强。个案总共持续73分钟，录音转录后共15839字。征得来访者同意后，对这一个案进行整理分析。

（二）结果分析

1.高考焦虑水平背后的原因分析。（1）家庭结构关系。这个学生来自一个比较特殊的家庭，从小离开父母由爷爷奶奶带大。有一个比她小得多的弟弟，而在自己之前有一个被父母送人领养的姐姐。母亲的严厉在她看来是对弟弟的偏心，重男轻女。父亲的常年不在家，让她在言语中总会透露出一种不安全感。L：……我就感觉自己在这个家里面特别特别多余。然后，因为之前我还有一个姐姐，然后呢，唉，反正还是那句话，重男轻女的思想，可能还是……（哭泣）这种不安全感让她觉得自己在家里是多余的，甚至也许自己哪天也会像姐姐那样被爸妈给送人。而在她看来爸妈最看重的是她的学习成绩，所以，她认为，只有自己的成绩上去了，比别人都好，那么自己才能在家里立足，她的安全感也才能得到满足。L：……我就会觉得我家里的人对我期望很高，所以呢，我就想这次一定要考好掉……L：可能是因为小时候她刚刚生下我，三个月她就没有要我（哽咽）。L：嗯，她就把我，她就把我弄给我爷爷奶奶带。……所以我到7岁之前我不知道我有个姐姐……这种不安全感背后让她既和自己的母亲关系非常紧张，乃至一个月都没有在家说过一句话，也同时期望通过提高成绩来获得母亲的认可。从家庭治疗的角度看，父亲常年不在家，父亲充当的角色或许是缺失的。从父亲那里得不到的父爱，她期望从母亲那里得到，因此对母亲对待自己的要求会更高，希望母亲对自己能更好。而作为她的母亲，自己的第一个孩子被送人领养，无论是出于何种原因，一个正常情况下的母亲对自己的这种行为会有愧疚心理。同时丈夫因为工作原因常年不在家，对于一个中年女人来说不仅要挑起照顾家庭的重担，婚姻生活也可能存在不如意。这种愧疚心理势必会影响这个母亲平时的情绪状态，平时语言上会比较过激。就如“青春期遇上更年期”，对于一个青春期的学生来说，这样的语言对她来说也是一种心理上的刺激。L：……（母亲）她说话特别特别尖酸那样子……L：……她就一个劲的在那个家长的面前数落我。我这也不是那也不是……回到家了也不吱一声什么的。我有时候回到家，比如说她在看电视，我叫一声，妈我回来了。然后她就（说），你回来了我看不见我瞎了啊……（2）家庭关系中重要他人的影响：爷爷。如果说来访者从小生活的家庭结构是导致她的性格及在学习中的焦虑反应的本质原因，那么她与爷爷的关系是引发这种焦虑的诱发因素。从咨询开始的头5分钟，来访者就开始讲到了她的爷爷，但当时这并没有引起咨询师足够的重视去探讨她与爷爷的关系，爷爷对她当前学习态度的影响。L：……我以前呢是从湖南过来的，然后呢，在湖南是那种不良少年的那种。然后我爷爷的关系我就（声音颤抖、哽咽）……想好好读书了……来访者小的时候主要的抚养者是她的爷爷和奶奶，所以爷爷去世对她来说是一个重大的生活事件，也是一种打击。当她还未从这种打击中缓和过来时，紧接而来的中考重压对她形成了一种叠加压力。同时，中国人的传统思想让她觉得作为孙女，在爷爷离世的时候没有给爷爷送终是一种不孝，所以她把爷爷离世前的话——希望家里出一个高文化水平的人，作为自己奋斗的目标。她无意识地将这种目标的实现当作尽孝的一种方式。同时，这种压力还表现为噩梦损害来访者的精神状态。L：晚上吧……经常做噩梦。（哽咽）F：做噩梦。L：嗯，我爷爷死的时候是车祸嘛……L：……他（爷爷）就说我们家里面的不比外面家里面的差，为什么我们家就不能有一个学历高一点的这样子……然后我就说谁说我们家没有高学历的，我读给他看……我留级，我重新来。所以我这一次我一定要考好……我不可以让他失望……（3）复习技能的缺乏。考试焦虑技能缺乏理论认为，缺乏必要的考试技能及复习技巧也会引起学生的焦虑感受。从来访者的陈述来看，她是很努力的学生，但是对于如何更高效合理地复习似乎不是很清楚。一般面临中高考的学生都会将焦虑转化到学习时间的延长上。但往往晚上的学习时间在12点以后只能是作为心理上对自己的一种安慰。L：……我老是想着多学一会儿多学一会儿，然后就经常熬到12点以后这样子。F：嗯。L：然后早上又要早起，课堂效率不是太高那样子。

2.咨询推进过程的分析。一次咨询能够关注到的焦点只能涉及一两面，而不能眉毛胡子一把抓。咨询过程的推进总是一个循序渐进的过程。问题严重的，则要慢慢地揉慢慢地捏，让来访者尽量多宣泄。咨询师要多引导来访者。而问题相对不严重的环节，推进的过程则可以相对快一些，停留的时间也可以短一点。本次咨询也尽量按照这样的策略进行。

第一，从量表的得分引出讨论的问题：最近有哪些烦恼。第二，通过提问、鼓励、释义等技术引导来访者叙述其与家庭其他成员尤其是与母亲的关系。充分地宣泄，恰当地梳理，一般的心理问题都能达到初级的解决。第三，谈论与男生的关系，但因为时间的原因，并且这个问题咨询师在咨询过程中感到并不是引起她当前焦虑的重要来源，所以只做了宣泄处理，并未做更深层次的处理。第四，从询问来访者当前的睡眠情况引申出其与爷爷的关系，爷爷的去世对她当前焦虑状态的影响。Z：嗯，然后我就会老是梦到车祸的场景。对于爷爷的离世，从她的表述来看，来访者并未真正接受爷爷的离世。由于当时她年纪比较小，对于爷爷离世时带给她的负面性的冲击画面让她现在还一直深受困扰。因此，基于这些分析，当时咨询师对有关爷爷的问题做了较多的处理。包括让她描述怎么从湖南来到云南的家，葬礼上看到的场景，看到爷爷最后一面的样子，最后布置了认知性作业：《爷爷，我想对你说》。第五，与父母的关系始终是给她带来巨大影响的来源，因此在最后她又再次谈到了她母亲，对于其与母亲的关系在此又重点做了处理，包括：对自我的合理认知，对母亲的合理认知（你对妈妈不满的方面；妈妈做得好的方面）等。

三、咨询反思

咨询的本质在于改变[2]。每一个来访者身上都携带着不同的问题，如何让来访者在最短的时间内发生改变，关键或许在于找对切入点。有时咨询就像走迷宫，或许每一条路都能通向目的地，但选择不同的主题和方向，路就发生了变化。在学校心理咨询中，学生问题大多聚焦于与学习、情感等的问题，而这些问题再辐射出去还包括与重要他人的关系、青春期的性等[3]。如果一次咨询的主题明确了，那么咨访双方都能省力省时地达到事半功倍的效果。因此，对于中学的心理咨询到底存在哪些方面的主题是今后咨询方向的一个研究方向。

同时，对于具有高考焦虑水平的学生，充分地宣泄内心的压抑情绪，并辅之考试技能方面的内容，也是一种辅导形式与方向。

参考文献：

[1]田宝.高中生考试焦虑影响考试成绩的模式和对策研究[D].首都师范大学，2001.