家庭教育特征大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇家庭教育特征范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

一、引言

哈萨克族是我国历史悠久的民族之一，也是我国人口在百万以上的少数民族之一，现主要分布于新疆伊犁哈萨克自治州、阿勒泰地区、木垒哈萨克自治县、巴里坤哈萨克自治县等地。哈萨克族是新疆游牧民族的主体，由于牧业生产的常年流动，牧民随着季节牧业点的变更而举家迁移，采用流动转场或游牧方式进行生产，这种传统的民族文化和迁移的生产方式，对新疆农牧区牧民流动子女教育产生了深远的影响。在当前全面建设小康社会和西部大开发的时代背景下，哈萨克族家庭教育呈现出了哪些独有的特点，他们的家庭教育是如何应对民族文化传承与现代文化冲击的，带着这些问题笔者对新疆阿勒泰地区哈萨克族居民家庭进行了实地走访和调查。新疆阿勒泰地区是多民族聚居区，共有25个民族居住在这里，总人口19万人，其中哈萨克族占总人口的38.68％。通过调查发现阿勒泰地区的哈萨克族家庭根据居住地的不同，大致上可以分居点，但仍乐于过着逐水草而居的生活，开春后赶着牲畜上阿勒泰山放牧，秋末才返回到定居点过冬。牧民的孩子五岁之前都跟随着父母、祖父母过着传统的、悠然自得的慢节奏的生活。二是农业区哈萨克族家庭。他们有土地、有小型农机具、摩托车、有住房、电灯、手机、收音机、电视机等，与城镇居民生活相似。他们与牧民一样不舍得把幼儿送到幼儿园，基本都是在家庭中接受学前教育。孩子够入学年龄，他们才把孩子送去求学。三是居住在县级、县级以上城镇的哈萨克族家庭。他们从事教师、公务员、公司职员等职业，都会汉语、哈萨克语两种以上的语言，文化水平相对高于农牧区哈萨克族人，他们主动把孩子送往幼儿园接受机构化教育，孩子进入小学后，支持孩子学习外语、音乐、舞蹈等。但不论居住地在牧区还是城镇，哈萨克族都十分注重家庭教育，并且呈现出了注重家庭中民族文化的传承和道德教育等一些共同的特点。

二、哈萨克族儿童家庭教育的特征

（一）注重和谐融洽的家庭教养氛围，重视母亲在家庭教育中的作用

在家庭结构上，哈萨克族以多子女家庭为主，独生子女家庭比较少，并且哈萨克族家庭多是祖孙三辈同住在一起，在生活中也十分尊重老人，讲究晚辈要无条件地尊重长辈，照顾老人。历史上，哈萨克族人民大多是游牧民族，所以大多数哈萨克族牧民都有以氏族部落一同迁徙的习俗。随着时代的发展，氏族、部落在哈萨克族家庭中慢慢淡化，但是“一同居住”的哈萨克族特有习俗被很好地延续了下来。哈萨克族家庭成员之间气氛和谐融洽，注重成员之间情感上的交流。哈萨克族讲求尊老爱幼，长辈爱护小辈，小辈尊重长辈。老人慈祥温和，对很久不见的孙儿会拥抱、亲吻，以此来表示对他们的疼爱。在寒冷的冬天，老人会解开自己的衣服，给孙儿暖手。哈萨克族爱护儿童，从不轻易打骂儿童，更多的是通过言传身教对孩子进行道德规训和传统文化的教育。哈萨克族家庭中十分注重母亲在家庭教育中的作用。在哈萨克族有着“母亲能一只手摇得动摇篮，另一只手摇得动世界”的谚语，由于母子纽带的生物因素以及哈萨克族的社会结构、家庭关系等原因，因此家庭教育的责任主要由妇女承担。母亲是儿童道德教育和生活习俗教育的主要承担着，除了日常生活中的言传身教，母亲还会以儿歌、故事、民间谚语、寓言诗等形式教导孩子要勤奋、尊敬客人、热爱生活、勇敢诚实等。母亲在家庭中也享有重要的地位和孩子们的尊敬，如哈萨克族人在做“乃玛孜”（重要的礼拜）时,如果父亲叫你，你可以不理,继续专心做仪式,但如果母亲叫你,你必须应答。[1]可见母亲在子女教育中的重要性。也许正是这种和谐融洽的家庭氛围，母亲辛勤付出的教导，造就了哈萨克族人民团结、友善的良好民风，热情、友善的民族性格。

（二）注重家庭教育中对民族文化的学习和传承

家庭作为民族文化的载体，是延续和发展人类文明的一种传统手段。在我国乃至全世界，少数民族文化在漫长的历史进程中得以保存并延续，家庭教育功不可没。[2]在哈萨克族民族文化的传承中家庭是最主要的学习场所，家庭教育是哈萨克族孩子习得本民族传统文化的核心途径。家庭通过对后代进行有关本民族历史族源、生活方式、价值信仰和风俗习惯等方面的教育,使后代获得民族共同体意识,实现民族整合,传承民族文化。[3]1.哈萨克族语言和文字的传承哈萨克族有自己的语言和文字，而家庭是哈萨克族习得母语的主要环境。阿勒泰地区的哈萨克族人民有着很强的民族认同感和民族归属感,主要表现之一就是家长普遍认为作为本民族母语的哈萨克语孩子必须要学会。同时，家长也肯定和支持孩子学习汉语，所以大多数哈萨克族儿童掌握哈萨克语和汉语两种语言，只是在熟练程度上存在一定差异，这与家庭的居住区域和环境以及家长对待儿童学习语言的教育观念有直接的关系。在实地走访中笔者发现尽管大部分哈萨克族家庭都支持哈萨克语和汉语的共同学习，但由于家长教育观念的不同在对待儿童学习哈萨克语和汉语的态度上依然有一定差别。（1）注重汉语学习的家庭。这种家庭一般会将自己的孩子送去汉语学校上学，他们认为学习汉语已成为当今社会的大趋势，因而在孩子教育方面则会更多地教孩子学习汉语及汉字，在家里也尽量会与孩子用汉语进行交流。（2）注重哈萨克族语学习的家庭。这种家庭则会将自己的孩子送去民族学校或是汉族学校的民族班学习（由于阿勒泰地区大部分学校都已是“民汉合校”），在家庭中与孩子多用哈萨克语进行交流。他们认为哈萨克族不会哈萨克族语言就不能够在哈萨克民族中很好地生存。（3）注重双语学习的家庭。家长一般会将自己的子女分别送入不同语言的学校或班级，以便子女之间能够更好地帮助对方学习语言，从而能够同多民族进行更好地交流。与语言的学习相比，哈萨克族文字的学习就不那么乐观了。在访谈中很多哈萨克族家长坦言，在汉语学校上学孩子虽然会说哈萨克语，但是很多不会认也不会写哈萨克族文字。2.哈萨克族习俗的传承习俗是一个国家或民族中广大人民所创造、享有和传承的生活文化。[4]凡是人类社会中从生产到生活、从物质到精神、从心理到口头再到行为，所有形成习惯制世代传承的现象，都属于民俗。[5]哈萨克人常说“我们的礼性很多”，这些“礼性”既包括了哈萨克族人一生要经过若干人生礼仪以及本民族的婚礼、节庆等风俗习惯，另一方面包括了待人接物的相关习俗以及对待自然的习俗。这些习俗是融合于家庭生活的，是每一个哈萨克族人成长过程和日常生活的自然组成部分。在待人接物的习俗中，哈萨克族注重尊重老人、热情待客。如家长会教导孩子吃饭时让老人坐在中间显要的位置，饭前由家中老人来进行“巴笪”，老人开始吃饭了，其他人才可以开始吃饭。同时家长会用谚语“祖先留下的遗产中一半是客人的”“如果太阳落山时放走客人，就是跳进河里也洗不清这耻辱”等谚语来教导孩子要热情好客，凡是前来访问和投宿的客人,都竭诚接待，招待客人后,如果已是黄昏时分,一定要留客人住宿。哈萨克族酷爱大自然、爱护动物，有着强烈的环保意识。作为游牧民族,他们对草原、动物、河流有着深刻的生存体验。他们重视人与自然的和谐相处,把大自然比喻为母亲,认为糟蹋大自然就是糟蹋母亲。[6]因而哈萨克人居住的地方历经百年甚至千年仍然保持着优美的景色。他们崇拜草与火,忌讳拔春天的青草,认为青草是有生命的。禁止打坏鸟蛋和捣毁鸟窝。笔者在实地走访中看到哈萨克族牧民家庭中将老死马匹的头高高的挂在树枝上，以此来感谢马匹对家中所做过的贡献，表示尊敬。3.哈萨克族家庭祖辈事迹的传承哈萨克族有句谚语说：“不知道七代祖先名字的人是孤儿。”哈萨克族家长都会有意识地向孩子讲述家族祖辈的事迹，让儿童记住自己的祖先，热爱自己的家族并为之感到自豪。而笔者在访谈中发现相对于对家族史的传承，大部分的哈萨克族家长并不会给子女讲述哈萨克族起源、迁徙、统一、发展等历史性的知识，除去孩子在学校里所学的历史，孩子对于本民族的民族历史知道的并不多。这一方面是由于哈萨克族一向注重家族的延续，而且家族史更贴近现实生活更容易以口头相传的形式传承下来，另一方面与哈萨克族家长本身对民族历史知识的掌握水平有关。

（三）重视道德教育，注重子女精神愉悦

哈萨克族是一个非常注重道德的民族，有着本民族的道德行为规范和道德审美标准，以诚实、勤劳、勇敢、宽厚待人、团结互助展现着鲜明而独特的民族情感和性格。其道德教育的内容主要包括热爱祖国、尊敬长辈、互济互助、勤劳正直、崇敬自然、节约粮食等内容。哈萨克族家长非常注重对孩子的爱国教育，长辈用“宁为本国的庶民,不为他国的君主”“忘记祖国的人像失去森林的鸟”“祖国是金子般的摇篮”等谚语教导孩子要热爱祖国、家乡和民族。哈萨克族还是一个非常注重勤劳教育的民族，有着“不劳而获的珍宝，不如劳动得来的羊羔”“辛勤劳动的人，双手是万物的父亲”等广为流传的谚语，以教导孩子要辛勤劳动，不能不劳而获，因此哈萨克族才能以“一个没有乞丐的民族”而著称于世。哈萨克族是一个非常重视子女教育的民族，在他们的谚语中就有“教子一次，胜过施粮一升”这样的古训，但相对于汉族等其他民族,哈萨克族孩子来自家庭的升学压力要小得多,因为父母对他们的要求更多的是勤劳、诚实、正直等品德方面教育，而不是学业成绩的追求。在访谈中笔者发现，哈萨克族家长对于学校教育是持积极肯定态度的，不论是农牧区家庭还是城镇家庭都会将子女送去学校读书，在哈萨克族家庭里无论男孩还是女孩只要有机会接受高等教育，家长都表示支持。但与汉族等其他民族不同的是大部分哈萨克族家长并不期望自己的子女一定要上大学或是找到一份工资很高的工作。反而，他们更为注重子女道德品行正直、精神自由快乐。这与哈萨克族崇尚自由、热情豪放的性格是分不开的。素有“马背上骑手”的哈萨克民族，对于赛马的热爱，让他们可以一整天甚至花上一周的时间去为赛马做准备。哈萨克族家长对于子女的未来并不焦虑，因为他们对于自由的向往以及对生活的热爱已远远超过了对于生存的需要。

三、哈萨克族儿童家庭教育对我国家庭教育的启示

（一）注重家庭和谐氛围对儿童发展的影响

家庭是人类赖以生存的起始点，是作为人类的每一个个体成员从自然人逐渐转变为社会人的基点，和谐的家庭氛围对于儿童身心健康发展有着重要作用。哈萨克族正是一个家庭至上的民族，对于他们来说家庭便是一切，往往进入到哈萨克族家庭中都能够感受到那种温馨、和谐的氛围。他们热爱家庭，敬爱老人、喜爱孩子、爱护动物，这一切都深深地影响着他们的下一代。正是由于对老人的敬重让他们能够以和谐融洽的气氛世世代代的居住在一起；也正是由于对婚姻的信仰让他们能够以互相包容、理解的态度携手走过一辈子。这样和谐的家庭氛围或多或少地影响着他们的子女，使得哈萨克族人的质朴、善良、热情延传至今。

（二）凸显家庭教育中对民族文化传承的自觉性

英国社会人类学家马林诺夫斯基说过：“家，特别是在保存家庭宗教意义方面，是中国社会与中国文化最为强有力的源泉”。家庭教育有两个特征：“一是具有强制性，即在新生一代家庭成员尚未形成独立思维时期，某些必须进行的教育内容（如语言、规范和生活基本技能等），依靠已经社会化或先期部分社会化的家庭成员强制的灌输。二是潜移互动性，通过已经社会化的家庭成员的情感、情绪和行为去影响未社会化的成员，以实现教育内容的预期目标”。[7]鉴于家庭教育的强制性和潜移互动性的优势特点，对于少数民族文化的传承更是无可替代。在本民族文化传承方面，哈萨克族家长表现出了很强的教育自觉性，家庭是哈萨克族儿童在学习民族传统文化的第一所“学校”，父母则是哈萨克族儿童学习民族传统文化的第一任“老师”。在家庭教育中哈萨克族子女获得了有关本民族历史来源、生活方式、价值信仰和风俗习惯等方面的教育，这些民族文化的传教和学习有利于哈萨克族子女产生民族共同意识，实现民族整合。我国是一个多民族国家，不仅各少数民族有本民族的传统文化，我们更是有着悠久的中华民族文化。家庭是民族文化传承的基本组织和渠道，家庭教育中应凸显对中华民族文化传承的教育，父母应加强在教育中对中华民族文化传承的自觉性。

（三）注重子女精神愉悦，肯定学校教育但不过度焦虑

哈萨克族家长对其子女精神上的教育是令人折服的。他们同其他民族一样爱护孩子，期待孩子可以茁壮成长；但在另一方面他们又好似与这个事事都要求“第一”的世界“格格不入”。相比较那些“望子成龙”“望女成凤”的教育观念，哈萨克族家长更期待的是孩子精神上的愉悦。他们达观豪放、乐天安命。相较于生存，他们对于自由则有着更多的渴望。他们肯定学校教育的作用，也支持子女接受高等教育的期望，但他们对于学校教育并不过度焦虑和盲目追求，更关注子女的精神愉悦，而不是被学业压的喘不过气；他们期盼子女自由，而不是被社会的条条框框所束缚。他们懂得知足，知足的快乐让他们活得更幸福。

（四）注重对子女进行民族美德的教育和传承

这个素有“没有乞丐”之称的哈萨克族为我们很好地诠释了“道德”二字。从古至今，哈萨克族人民总是依靠自己的力量，他们勤劳勇敢，自食其力。与其说害怕，他们更多的是不愿成为上街乞讨之人。在阿勒泰地区，至今也看不到有哈萨克族人在街上乞讨。因为哈萨克族家长在其子女很小的时候便会教导子女要不怕吃苦、不怕受累。也正因此造就了哈萨克族儿童不怕脏、不怕累的良好品质，这与家庭对其良好的道德教育是分不开的。另外，哈萨克族人在教育子女时总会提到品德、老人与动植物这三个方面。他们总会将品德排在第一，在哈萨克族看来一个人若是没有一个好的品德，那么一切都没有了意义。相较于子女是否有所作为，他们则更在意于教会子女如何“做人”。一个人良好的道德品质观念能为这个社会带来更多的正能量、做出更大的贡献，这种贡献看似无形却比有形更有力量。

作者:窦全能 单位:石河子大学

参考文献

[1][6]孙其华.浅谈我国哈萨克族道德教育的主要特征[J].新疆大学学报(哲学•人文社会科学版),2008,(7):73-76.

[2]王坤.教育系统下少数民族文化的传承及动力因子[J].贵州民族研究,2012,(1):84-87.

[3]范婷婷.多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题[J].黑龙江民族丛刊,2009,(6)：169-172.

篇（2）

艺术高职院校大学生是当代大学生群体的重要组成部分，同时，由于受艺术专业特点影响，他们又具有较强的独立性与特殊性。已有的研究成果对此关注很少，缺乏有针对性的实证研究。艺术高职生需要真正地被认识、理解和尊重，从而找到更加适合其身心和谐成长的教育方式，使其最终成为社会需要的、综合素质过硬的优秀艺术人才。

个体社会化的重要场所是家庭，个体的社会价值观念和社会化目标首先是从家庭中获得的，而自尊是社会化的重要方面，应对能力是个体社会适应性和社会技能发展的重要指标。因此，家庭教育方式对个体的自尊发展和应对能力具有显著影响，它不仅影响着个体自尊的总体水平，而且影响着个体解决问题的能力。

国内外研究者从家庭系统内外的诸多因素，较全面地探究家庭教育方式对子女心理健康的影响。对于自尊，国外学者提出了本质论，认为自尊是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权力的意志。国内学者认为自尊即自我价值感。对于应对能力，研究者认为个体的应对水平不同，相应的应激反应水平则不同，从而对心理健康的影响也不同。

高职艺术生在校期间的学习生活是其步入社会的准备,良好的自尊水平和出色的应对能力是其顺利适应社会、服务社会的基础。众所周知，科学的家庭教育对子女形成良好的心理素质起着极其重要的作用。家庭教育方式与高职艺术生心理行为方式的关系如何，家庭教育方式对艺术生心理行为方式产生怎样的影响，高职艺术生与普通大学生相比具有哪些复杂性与特殊性，这是本研究首要解决的问题。

在已有的调查结果中，普通大学生群体中存在相当程度的假性自尊，高职艺术生群体虽具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理学家荣格曾说过，艺术者具有多重人格气质和倾向，每个从事艺术创作的人都是相互矛盾的各种自然倾向的综合。作为高职艺术院校大学生，他们正是由于多重人格倾向的丰富多彩，才使灵感永不枯竭、常变常新。这种多重人格特征因素对于高职艺术生的应对能力必然会产生一定的影响。高职艺术生不同的家庭背景，家庭经济状况以及父母的职业、文化程度等多种因素必然会对其心理行为特征产生影响。

本研究以河北艺术职业学院600名在校大学生为研究对象，通过问卷调查法收集数据，通过数据分析，总结出高职艺术生的心理行为特征与家庭教育方式的关系，从而进行应用对策研究，提出具有针对性的教育措施，为家庭教育、学校教育、社会教育提出科学的建议，为高校学生管理部门、文化艺术管理部门提供有价值的参考。结合教育方式预测应付方式的复回归分析可以得出在教育方式、自尊和应付方式三者之间，自尊起中介作用，父母的情感温暖、理解可以通过自尊对艺术生成熟型应付方式产生影响，父亲的过度保护和母亲拒绝否认亦可以通过自尊来影响艺术生不成熟应付方式的应用。因此，改善艺术类大学生父母教育观念，增加积极教育方式的使用，有利于真正提高艺术类大学生的自尊水平，从而促进其良好应付能力的形成，身心健康的发展，为我国文化艺术发展提供强大的、高素质的、“德艺双馨”的后备人才。

通过本次的调查研究，可以发现艺术生的自尊水平虽然较高，但一定程度上存在假性自尊问题，艺术生面对问题时应付方式是灵活的，但在应付方式的选择中与他们的多重人格有关。由此可见，对于教育工作者有必要针对这些问题采取相应的措施，使艺术生的自尊水平真正的提高，应付能力真正成熟起来。因此，应从家庭、学校、社会三个方面入手形成全方位的心理健康教育网络。

一、家庭教育方面

艺术生的家庭条件往往比较优越，家长为子女提供了很好的物质基础，但由于工作繁忙，缺乏与子女的日常交流沟通。而学艺术的孩子，由于长期从事表演活动,使得他们在一定程度上具有了表演性的人格特点。总是力求把自己最好的一面展示出来, 对于在现实生活中遇到的一些问题和挫折避而不谈,使得一些心理问题不易被发现。因此家长应加强与子女的情感交流，以理性的态度来对待子女的教育问题，学会接纳子女不同的思想、情感和价值观，对错误的认识和行为给予耐心地引导，并以善意和令人舒心的方式表达出来；在对子女进行约束的同时，让子女有表现自我的自由，培养子女善于协商的处事态度；在家庭中让子女获得足够的安全感，使其充分感受到父母对自己的正面支持，从而增强他们对自己的认可程度，认为自己有能力去解决问题，自己有价值，这样他们即使遭遇失败也会充满自信，从而建立稳定的自我价值，形成较高的自尊水平和较强的应付能力。

二、学校教育方面

（一）建立心理咨询室

心理咨询的重要功能是帮助学生找到解除烦恼的金钥匙，使其心态保持平稳。要想做好艺术生心理咨询工作，首先，要与学生进行“心灵交换”，要获得学生的充分信任，让他们愿意向你敞开心扉，进行交流沟通。其次，建立学生心理健康档案，找出有心理障碍或严重心理问题的学生进行重点的辅导和监护。最后，每天用固定的时间，采取多样的交流方式，如：设立心理信箱，开通心理热线电话，借助互联网开展网络心理咨询等，为不愿面对面交流的学生解决心理问题。

（二）在艺术院校开展心理活动课

艺术生天性活泼好动，理论化的心理教育课程往往不能够引起他们足够的兴趣，因此具有实际训练操作性质的心理活动课是在艺术生中开展心理健康教育最为有效的方法。活动内容包括角色扮演、相互询问、人际交往训练等，通过这种体验式的教学方法，使学生掌握一些转移情绪、发泄愤怒、宣泄痛苦、克服自卑、树立自信的心理调节手段，从而全面提高他们的心理素质，充分开发他们的潜能，培养他们乐观、向上的积极心理品质，促进他们人格的健全发展。

（三）提高专业教师的心理教育素质

由于艺术院校多是采取“一对一”专门授课或是小班上课的专业授课模式，所以艺术院校大学生往往与专业教师的关系非常密切，专业教师在他们心目中占有举足轻重的地位。因此，在艺术院校中专业教师的素质水平对艺术生的影响非常大。作为专业教师，首先要树立积极的学生观，相信自己的学生有巨大的潜力可挖掘；其次要尊重和爱护学生，关注学生的专业成长，相信学生的主观能动性。最后，还要自觉培养自己良好的个性，以良好的人格来影响学生，使学生能够从容地面对生活。

（四）创建具有艺术特色的校园文化。

每一所艺术院校的成长都会伴随着一代又一代人的精神追求和文化成就,而这些都是无形的财富。因此，在艺术院校有必要开展“校训”“校歌”“校史”教育。通过对学校名师、名学生的真实事迹的宣传, 突出追求“真、善、美”的艺术精神和学校精神，净化学生的灵魂，在学生中形成追求高尚道德品质和艺术真谛的风尚，使艺术生在校园中充分感受到浓郁的艺术气息，从而很好地传承优秀的艺术文化。

三、社会教育作用

艺术是人类宝贵的精神食粮。自古以来，艺术就具有社会教化功能。孔于说“移风易俗，莫善于乐”。巴尔扎克说“艺术乃德行的宝库”。艺术可以陶冶性情、涵养人格、建没道德风尚。在当今社会的艺术生活和艺术活动中，由于利益驱动的影响，那些被大众所推崇的艺术家们，往往一首歌出场费要10万元、一幅画售价在20万元、一笔设计业务要50万元……，这些社会现象和现实问题，强烈地刺激着艺术类学生的神经。在这样的社会背景下，艺术大学生的金钱观、物欲观被进行了不正确的强化。因此，净化艺术市场，发扬民族优秀传统艺术精神，为艺术大学生步入社会，创造良好的艺术氛围，是全社会值得关注的一个问题。

参考文献：

[1]谈文娟.父母教养方式与大学生自信水平、应对方式的相关

研究[J].吉林省教育学院学报,2009,25(4)．

[2]李丽,陈庆良，洪明.大学生心理健康及父母教养方式相关

研究[J].贵州师范大学学报,2002,20(4).

篇（3）

艺术高职院校大学生是当代大学生群体的重要组成部分，同时，由于受艺术专业特点影响，他们又具有较强的独立性与特殊性。已有的研究成果对此关注很少，缺乏有针对性的实证研究。艺术高职生需要真正地被认识、理解和尊重，从而找到更加适合其身心和谐成长的教育方式，使其最终成为社会需要的、综合素质过硬的优秀艺术人才。

个体社会化的重要场所是家庭，个体的社会价值观念和社会化目标首先是从家庭中获得的，而自尊是社会化的重要方面，应对能力是个体社会适应性和社会技能发展的重要指标。因此，家庭教育方式对个体的自尊发展和应对能力具有显著影响，它不仅影响着个体自尊的总体水平，而且影响着个体解决问题的能力。

国内外研究者从家庭系统内外的诸多因素，较全面地探究家庭教育方式对子女心理健康的影响。对于自尊，国外学者提出了本质论，认为自尊是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权力的意志。国内学者认为自尊即自我价值感。对于应对能力，研究者认为个体的应对水平不同，相应的应激反应水平则不同，从而对心理健康的影响也不同。

高职艺术生在校期间的学习生活是其步入社会的准备，良好的自尊水平和出色的应对能力是其顺利适应社会、服务社会的基础。众所周知，科学的家庭教育对子女形成良好的心理素质起着极其重要的作用。家庭教育方式与高职艺术生心理行为方式的关系如何，家庭教育方式对艺术生心理行为方式产生怎样的影响，高职艺术生与普通大学生相比具有哪些复杂性与特殊性，这是本研究首要解决的问题。

在已有的调查结果中，普通大学生群体中存在相当程度的假性自尊，高职艺术生群体虽具有特殊性，但也不乏假性自尊的存在。精神分析心理学家荣格曾说过，艺术者具有多重人格气质和倾向，每个从事艺术创作的人都是相互矛盾的各种自然倾向的综合。作为高职艺术院校大学生，他们正是由于多重人格倾向的丰富多彩，才使灵感永不枯竭、常变常新。这种多重人格特征因素对于高职艺术生的应对能力必然会产生一定的影响。高职艺术生不同的家庭背景，家庭经济状况以及父母的职业、文化程度等多种因素必然会对其心理行为特征产生影响。

本研究以河北艺术职业学院600名在校大学生为研究对象，通过问卷调查法收集数据，通过数据分析，总结出高职艺术生的心理行为特征与家庭教育方式的关系，从而进行应用对策研究，提出具有针对性的教育措施，为家庭教育、学校教育、社会教育提出科学的建议，为高校学生管理部门、文化艺术管理部门提供有价值的参考。结合教育方式预测应付方式的复回归分析可以得出在教育方式、自尊和应付方式三者之间，自尊起中介作用，父母的情感温暖、理解可以通过自尊对艺术生成熟型应付方式产生影响，父亲的过度保护和母亲拒绝否认亦可以通过自尊来影响艺术生不成熟应付方式的应用。因此，改善艺术类大学生父母教育观念，增加积极教育方式的使用，有利于真正提高艺术类大学生的自尊水平，从而促进其良好应付能力的形成，身心健康的发展，为我国文化艺术发展提供强大的、高素质的、“德艺双馨”的后备人才。

通过本次的调查研究，可以发现艺术生的自尊水平虽然较高，但一定程度上存在假性自尊问题，艺术生面对问题时应付方式是灵活的，但在应付方式的选择中与他们的多重人格有关。由此可见，对于教育工作者有必要针对这些问题采取相应的措施，使艺术生的自尊水平真正的提高，应付能力真正成熟起来。因此，应从家庭、学校、社会三个方面入手形成全方位的心理健康教育网络。

一、家庭教育方面

艺术生的家庭条件往往比较优越，家长为子女提供了很好的物质基础，但由于工作繁忙，缺乏与子女的日常交流沟通。而学艺术的孩子，由于长期从事表演活动，使得他们在一定程度上具有了表演性的人格特点。总是力求把自己最好的一面展示出来， 对于在现实生活中遇到的一些问题和挫折避而不谈，使得一些心理问题不易被发现。因此家长应加强与子女的情感交流，以理性的态度来对待子女的教育问题，学会接纳子女不同的思想、情感和价值观，对错误的认识和行为给予耐心地引导，并以善意和令人舒心的方式表达出来；在对子女进行约束的同时，让子女有表现自我的自由，培养子女善于协商的处事态度；在家庭中让子女获得足够的安全感，使其充分感受到父母对自己的正面支持，从而增强他们对自己的认可程度，认为自己有能力去解决问题，自己有价值，这样他们即使遭遇失败也会充满自信，从而建立稳定的自我价值，形成较高的自尊水平和较强的应付能力。

二、学校教育方面

（一）建立心理咨询室

心理咨询的重要功能是帮助学生找到解除烦恼的金钥匙，使其心态保持平稳。要想做好艺术生心理咨询工作，首先，要与学生进行“心灵交换”，要获得学生的充分信任，让他们愿意向你敞开心扉，进行交流沟通。其次，建立学生心理健康档案，找出有心理障碍或严重心理问题的学生进行重点的辅导和监护。最后，每天用固定的时间，采取多样的交流方式，如：设立心理信箱，开通心理热线电话，借助互联网开展网络心理咨询等，为不愿面对面交流的学生解决心理问题。

（二）在艺术院校开展心理活动课

艺术生天性活泼好动，理论化的心理教育课程往往不能够引起他们足够的兴趣，因此具有实际训练操作性质的心理活动课是在艺术生中开展心理健康教育最为有效的方法。活动内容包括角色扮演、相互询问、人际交往训练等，通过这种体验式的教学方法，使学生掌握一些转移情绪、发泄愤怒、宣泄痛苦、克服自卑、树立自信的心理调节手段，从而全面提高他们的心理素质，充分开发他们的潜能，培养他们乐观、向上的积极心理品质，促进他们人格的健全发展。

（三）提高专业教师的心理教育素质

由于艺术院校多是采取“一对一”专门授课或是小班上课的专业授课模式，所以艺术院校大学生往往与专业教师的关系非常密切，专业教师在他们心目中占有举足轻重的地位。因此，在艺术院校中专业教师的素质水平对艺术生的影响非常大。作为专业教师，首先要树立积极的学生观，相信自己的学生有巨大的潜力可挖掘；其次要尊重和爱护学生，关注学生的专业成长，相信学生的主观能动性。最后，还要自觉培养自己良好的个性，以良好的人格来影响学生，使学生能够从容地面对生活。

（四）创建具有艺术特色的校园文化。

每一所艺术院校的成长都会伴随着一代又一代人的精神追求和文化成就，而这些都是无形的财富。因此，在艺术院校有必要开展“校训”“校歌”“校史”教育。通过对学校名师、名学生的真实事迹的宣传， 突出追求“真、善、美”的艺术精神和学校精神，净化学生的灵魂，在学生中形成追求高尚道德品质和艺术真谛的风尚，使艺术生在校园中充分感受到浓郁的艺术气息，从而很好地传承优秀的艺术文化。

三、社会教育作用

艺术是人类宝贵的精神食粮。自古以来，艺术就具有社会教化功能。孔于说“移风易俗，莫善于乐”。巴尔扎克说“艺术乃德行的宝库”。艺术可以陶冶性情、涵养人格、建没道德风尚。在当今社会的艺术生活和艺术活动中，由于利益驱动的影响，那些被大众所推崇的艺术家们，往往一首歌出场费要10万元、一幅画售价在20万元、一笔设计业务要50万元……，这些社会现象和现实问题，强烈地刺激着艺术类学生的神经。在这样的社会背景下，艺术大学生的金钱观、物欲观被进行了不正确的强化。因此，净化艺术市场，发扬民族优秀传统艺术精神，为艺术大学生步入社会，创造良好的艺术氛围，是全社会值得关注的一个问题。

参考文献

[1]谈文娟.父母教养方式与大学生自信水平、应对方式的相关

研究[J].吉林省教育学院学报，2009，25(4)．

[2]李丽，陈庆良，洪明.大学生心理健康及父母教养方式相关

篇（4）

1.1家庭教育主体不同

一般而言，农民工随迁子女的家庭教育实施主体仍然是父母，虽然父母为了生活忙于工作，无暇顾及随迁子女的日常家庭教育，使得随迁子女常出现缺乏管教等现象，但完整的家庭环境、能和父母在一起生活，对随迁子女本身会起到潜移默化的家庭教育作用。而留守儿童家庭教育的主体则一般为祖辈，“隔代监护”有着更大的弊端，爷爷奶奶或者外公外婆一般都会采用溺爱的管教方式，较多地给予物质、生活上的满足，相应缺少精神、道德上的管束和引导。此外，祖孙辈年龄差距大，“代沟”更加明显，难以相互沟通，家庭教育基本处于“真空”状态。留守儿童的另一类监护方式是“上代监护”，即由“留守儿童”父母的同辈人，如叔伯姑姨舅等亲戚或他人抚养的监护方式。这类留守儿童的监护主体也一般采用物质型和放任型的管教的方式，对相对较为敏感的儿童来说，容易产生寄人篱下的感觉，从而形成怕事、孤僻、内向的性格，且“上代监护”更不稳定，容易出现“转托”现象。这类儿童的家庭教育要么是完全缺失，要么是对留守儿童产生负面效应。

1.2家庭教育内容不同

基于农民工随迁子女和留守儿童家庭教育主体的不同，家庭教育的内容也不同。父母对随迁子女的家庭教育一般比较强调学习目标和期望，希望子女通过学习的方式摆脱农民身份进入城市生活，而对随迁子女的心理和行为方式较少关注，从而造成随迁子女的心理问题和各种社会问题。留守儿童的家庭教育主体一般也只能满足其物质生活方面的需求，对留守儿童学业、精神、道德层面的管束很少。这种隔代监护和上代监护都容易产生家庭教育的缺失，因此许多留守儿童的家庭教育基本处于空白状态。留守儿童父母也只能通过电话或者其他方式与留守儿童交流，这种交流基本很难起到教育的作用。

1.3家庭教育方式不同

随迁子女的家庭教育一般是父母面对面的直接教育，但由于父母本身素质的制约，通常都会采用简单粗暴的行为教育方式，缺乏礼仪健康的说服教育，这样的教育方式极易造成子女的逆反心理，甚至产生教育的“负效应”。留守儿童家庭教育中父母角色基本缺失，隔代监护祖辈则一般会以他们自己的成长经历来教育孙子辈，但由于精力有限和“代沟”的存在，基本起不到教育的作用；如果是上代监护，因为不是亲生父母，一般都不会严格管教，家庭教育也只是流于表面形式。

2.社会管理视角下农民工家庭教育存在问题分析

农民工是城市社会管理的重要对象，要取得良好的社会管理效果，农民工家庭教育相关问题的解决是关键，其不仅可以保障农民工随迁子女及留守子女的教育质量，而且能大大提升农民工家长自身的本身素质，维持农民工家庭的稳定，达到社会和谐发展的目的。针对上述农民工随迁子女和留守儿童家庭教育的不同特征，可看出当前农民工家庭教育中存在的各种问题，总结归纳如下。

2.1家庭教育主体角色定位偏差或缺失

无论是农民工随迁子女，还是留守儿童，家庭教育主体的角色缺失是主要问题之一，其不仅包括家庭教育主体角色的缺失，还包括主体角色定位的偏差。家长是家庭教育的主要实施者，但在农民工家庭中父母很少对子女实施家庭教育，生活的负担使得他们无暇顾及子女的家庭教育，认为将子女托付给学校就是所能承受的极限了。其中虽然有少数家长比较重视子女的成长，可是教育不得法，对现代素质教育理解不全面，常常与学校教育产生矛盾，家庭教育主体角色定位产生偏差，使得孩子无法正确把握教育方向，无所适从。

2.2家庭教育目标、内容和氛围缺乏合理性

通常家庭教育的目标取决于家长的思想觉悟、文化素质、职业经历、兴趣爱好的影响等。因此，农民工家庭教育的目标一般定位在“跳出农门”、“光宗耀祖”或者“学历竞争”等方面，很少考虑教育对象的身心特点及社会需求等。农民工家庭教育通常都是一味地强调学习，而不考虑子女的心理和行为规范教育。再加上家庭教育氛围不佳，父母自身存在行为不检点，不务正业，经常酗酒、赌博等，对子女产生极为恶劣的影响。此外，农民工家庭许多存在夫妻关系不和，孩子缺少父爱或母爱，尤其单亲、离异家庭的孩子，往往自暴自弃，更容易产生各类影响社会稳定的因素，如发生盗窃、抢劫、寻衅滋事、非法侵入、贩毒、等刑事案件。通常，这类事件的发生在随迁子女群体中较为常见，主要是家庭教育目标和内容缺乏合理性，再加上城乡巨大差异产生的心理不平衡。而在留守儿童群体中，家庭教育严重缺失，家庭教育目标、内容和氛围基本空白，父母“关爱缺失”引起严重的“情感饥饿”，同时隔代监护和上代监护的负面影响深远，对孩子要不就是娇宠过分，要不就是撒手不管，再加上文化素质低下，甚至是文盲，这样的家庭教育环境使得孩子容易产生依赖、懒惰、任性、霸道的习惯，心中只有自我，不考虑别人的情感和需要；不愿意受约束；对学习生活不感兴趣，没有上进要求等各类问题。

2.3家庭教育方式缺乏科学性

当前家庭教育存在三种不良的教育方式，过度保护型、过度严格型和过度放任型。过度保护型表现为家长不注重孩子自立意识和自理能力的培养，对孩子无原则包办代替；过度严格型表现为家长对孩子要求过高，限制过多，忽视孩子的独立性，严厉管教和强迫教育使孩子怯懦、消极缺乏自信和自尊；过度放任型主要对孩子不闻不问，放任自流，使孩子形成对社会行为规范和社会道德缺乏自我约束等。农民工随迁子女的家庭教育方式多为过度严格型和过度放任型两种，父母所采用的教育方式一般都简单粗暴，对孩子的过错、学习成绩不理想，不是打就是骂，不尊重孩子的人格，极易导致孩子心理畸形。而留守儿童的教育方式大多为过度放任型，因为父母长时间无法和子女进行沟通和交流，祖辈和上代监护人也无力承担起家庭教育的责任，导致对留守子女的教育无法深入，孩子处于放任自流、缺乏管教的状态。

3.农民工家庭教育存在问题的成因分析

农民工家庭教育存在着各种问题，分析其成因大致可分为两大类，第一类是整个社会环境造成农民工社会地位、生存状态现状，由此而产生相应的各类问题，家庭教育只是其中之一；另一类原因来自于农民工家庭自身的特征，这些与生俱来的特征对农民工家庭教育产生深刻烙印。

3.1社会整体环境的影响

农民工作为城市的特殊群体，始终游离于城市之外，受到排挤现象严重，即便是拥有了城市“新居民”这样的身份，仍然难以融入当地社会，农民工子女自然也随之承受着社会环境带来的压力，这种压力有来自城市居民的，也有来自农民工本身的居住环境。通常，大多数外来民工居住条件较差，外部社会环境恶劣，网吧、游戏机房遍布，对学生极易产生不良影响；而城市家长也经常会因自己的子女和民工子女同桌，或经常一起玩耍而到学校里要求老师换位置等，这种排斥行为都会影响农民工随迁子女的心理健康，导致民工随迁子女家庭教育困难重重。留守儿童的社会环境相对更差，表现为生存环境和生活质量的落后。由于缺乏父母的照顾、生活质量和健康状况较差，在情感与父母聚少离多，见面少时间短，沟通方式单一；在学习、思想和品行上缺乏正确引导；各种安全隐患存在等。这样的整体环境造成了留守儿童家庭教育的种种问题。

3.2家庭教育城乡发展不平衡

家庭教育的城乡发展不平衡造成教育主体发展的不平衡是是当前农民工家庭教育问题产生的重要原因之一。城市家长能享受到相对完善的家庭教育公共服务资源，对子女的教育无论是从方式、内容还是投入上都具有较大优势；而农民工家长基本无法享受一些公共服务资源，更加缺乏家庭教育投入的精力和资本，由此导致随迁子女及留守儿童的家庭教育缺失或问题多多。其中，城乡家庭教育的发展不平衡造成农民工随迁子女心理不平衡，成为农民工家庭教育问题的主要成因之一。随迁子女由于家庭地位和求学障碍，通常会被激发出城市同龄人不具备的自尊、自强，但又存在强烈的被剥夺感，被隔离感。对他们来说，从家乡突然来到一个如此陌生和冷漠的地方，心理落差极大，加上农民工聚居区相对滞后的卫生及治安状况，使其内心变得十分敏感，也导致其难以接受父母的家庭教育。

3.3农民工社会管理体制不健全

农民工社会管理体制的不健全也是导致其家庭教育问题的重要原因之一。农民工群体处于城市社会的底层，缺乏相应的社会保障，政府对农民工的社会管理重点也大多集中在维持社会稳定方面，对农民工自身的各种高级诉求（如发展和素质提升等）一时之间难以满足，由此带来整个农民工群体生存状态差，使得农民工无暇顾及子女的家庭教育。农民工社会管理体制的不健全也使得其无暇顾及在农村的留守子女，没有完善的城乡统筹保障体系，农民工父母也不能为留守子女提供更多的家庭教育指导和关怀，最多也只能是从物质上满足。因此，社会管理体制不健全对农民工家庭教育的影响也是相当大的。

3.4农民工群体自身特征的影响

农民工整体文化素质偏低，从事的职业类型以及农村社会的集体烙印等都使得其在家庭教育的目标、内容和方式等方面具有一定的局限性。农民工来自于农村，但居住于城市，传统的农村家庭教育观念与现代社会的生存标准产生冲突。在农村时，农民工以子女跳出农门、当干部、搞技术或从事其他职业为主要家庭教育目标和期望；而到了城市工作生活后，现代社会的生存标准又使其可能产生“读书无用论”的思想，尽早让子女就业或结婚生子等观念在农民工群体中较为常见，如此的家庭教育理念必定会产生各种家庭教育问题。此外，由于农民工父母自身文化素质偏低，有些监护人甚至是文盲，无力在家庭教育中承担起教育子女学习教育的任务，只能通过言传身教的方式来影响子女进行家庭教育，而这种潜移默化的影响又因其从事的职业而极易产生家庭教育的负面影响。

4.社会管理视角下提高农民工家庭教育素质对策建议

农民工家庭教育水平的提升，能有助于社会管理水平的提升；同样地，有效的社会管理手段也能促进农民工家庭教育素质的提升。

4.1改善农民工生存现状，营造良好的社会环境

通过区域统筹、城乡统筹的发展战略，改善农民工生存现状和生活条件，将农民工纳入社会管理体系，提高其社会保障水平，不仅使农村基层组织能投入更多的人力、物力和财力为农村留守儿童的家庭教育营造良好的社会环境，还能使农民工在城市中也能拥有良好的社会环境，形成全社会都关心爱护农民工随迁子女的良好社会风尚，有效推进农民工子女家庭教育管理工作，提供平等的发展机会。

4.2构建专业化的家庭教育指导服务体系

构建专业化的家庭教育指导服务体系，并将其纳入城乡公共服务体系之中，逐步建立覆盖城乡、立足社区的家庭教育指导服务网络体系，扩大家庭教育指导服务覆盖率。为农民工所居住社区培养专业化、职业化的家庭教育社会工作者队伍，提高社区家庭教育工作的职业化、专业化管理水平，发挥社区社会化服务的特点，建立专家队伍、家长、志愿者和社区工作者协同配合的家庭教育工作队伍，为农民工家庭教育水平的提升提供专业化的指导。

4.3加大财政投入，扩充家庭教育资金渠道

针对农民工家庭教育现状，加大政府财政投入，为农民工家庭教育提供必要的经费支持，夯实家庭教育发展的经济基础，如可为农民工居住社区免费提供家庭教育场地，开展各类亲子互动交流活动，使农民工父母和子女之间能加强沟通。同时兼顾效率与公平的关系，鼓励社会力量参与、项目化运作等方式，拓展家庭教育经费渠道，开展家庭教育工作的城乡一体化与区域均衡化建设，优化农民工随迁子女及留守儿童的家庭教育途径。

4.4更新家庭教育理念，优化农民工家庭环境

强化对农民工家长的教育引导，倡导家长更新转变教育理念，重视配合学校抓好孩子的教育，本着沟通—理解—宽容—尊重的前提，和孩子建立良好的关系。家庭教育的方式也应由传统的简单粗暴的行为教育向健康的礼仪说服教育方式转变。同时，注重培养各类家庭教育优秀典型，如“文明家庭”、“学习型家庭”、“绿色家庭”、“无毒家庭”、“零家庭暴力”的创建活动等，提升农民工父母的素质，为子女营造文明、健康、和谐的家庭环境。

篇（5）

一、问题的提出

我国古代文明博大精深，封建文化源远流长，封闭的地理环境和位置，传统的手工业和农业经济，中央高度集权体制，使我国几千年来形成了一元化儒家文化的格局，制约着我国近现代化发展进程。近代战争、、和改革开放，打破了我国一元文化的格局，欧洲、美国、苏联等欧美文化以及日韩文化涌入中国，开启了中国多元文化发展的新局面。随着当今世界全球化、信息化、现代化格局的形成，多元文化成为知识经济时代的重要特征。中国和世界多元文化格局初步形成，一方面显示了多元文化的生命力和时代潮流，另一方面也显示了一元文化的局限性。家庭教育作为一切教育的基础和关键，作为一个国家或民族的文化基础，如何适应知识经济时代多元文化发展和世界全人教育思潮，实现家庭教育由传统向现代化的真正转变，已成为我国政府和社会各界日益关注的重要课题。因此基于中国一元文化的历史和世界全球化、多元化发展的格局，在多元文化的视野下，探讨家庭全人教育，具有重要的时代意义和现实意义。

就多元文化文献而言，国内有许多论文或著作探讨与多元文化相关的多元文化教育、多元文化理论、民族教育、多元文化课程研究、学校教育以及民族文化传承等问题。例如《美国多元化文化教育五十年：回顾与前瞻》一文偏重于美国多元文化教育五十年发展与展望，倡导种族平等和社会公平，重点探讨多元文化教育问题。还有王侠的《西方多元文化教育理论的解释》（2005），刘智力《美国多元文化教育研究》（2005），龙藜《中美多元文化教育研究的比较分析》（2006），陈艳宇《多元文化教育的历史发展与价值取向（2006）》，陈月、明丹《多元文化教育视野下的校本课程研究》（2004）等。葛丽芳在《人品教育与多元文化》一书中将多元文化引入人品教育，总结公办和民办小学人品教育的成功经验。《多元文化背景下家庭教育与少数民族文化传承问题》一文试图从家庭教育中探寻在多元文化背景下少数民族文化传承的问题。齐阿娜尔《多元文化教育视野下少数民族地区课程改革的现状研究》研究多元文化教育下的少数民族教育。《浅谈中国和美国、加拿大家庭教育的对比》一文间接探讨多元文化下中国与发达国家的家庭教育，透视了中西文化和家庭教育的差异。但是在多元文化视野下专门研究家庭教育的论文很少，而这方面的研究在台湾和韩国较多。《德州市家庭幼儿多元文化教育的实证研究》一文就家长对幼儿多元文化教育的态度以及家长的幼儿多元文化教育知识与技能进行调查发现：绝大多数的家长对儿童未来的生活环境有正确的认识，有84%（124人）的家长极同意或同意幼儿应接受多元文化教育，利用地方文化、传统节日以及英语教育等进行多元文化教育，建议父母应端正态度、丰富知识、提高技能。2005年11月，由台湾嘉义大学家庭教育研究所承办的第八届（2005）两岸家庭教育学术研讨会重点研讨了家庭教育与多元文化，2005年第八届两岸家庭教育学术研讨会会议综述《家庭、族群与多元文化：挑战与机会》一文站在时代性和前瞻性的高度，将多元文化与家庭教育问题结合起来，在多元文化下探讨家庭教育理论与实践问题，面对挑战，审视现状，寻找机遇与出路。这些研究要么基于多元文化进行民族文化研究和学校教育研究，要么基于直接或间接进行多元文化视野下的家庭教育探索，缺乏多元文化视野下家庭教育与世界全人教育思潮结合的时代特色。在多元文化家庭教育实践方面，台湾推行新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，韩国推行向多元文化家庭提供教育方案与咨询、教育支援、医疗支援，这些教育实践虽然具有现代家庭教育的多元文化教育特征，但仍缺乏知识经济时代家庭教育与全人教育的统一，家庭教育与多元文化教育的统一，这对于现代家庭教育发展来说无疑是一大缺感。而且无论在网络搜索，还是在研究文献中，都无法找到这一方面的综合研究，致使多元文化视野下家庭全人教育的探索处于空白研究领域。因此顺应世界现代教育改革和发展的潮流，借鉴多元文化理论以及全人教育思潮和理论，在多元文化的视野下探讨家庭全人教育，科学构建现代家庭教育模式，具有重要的时代意义和现实意义，这是本文研究价值所在，也是本文的问题研究所在。

二、探讨多元文化理论和家庭全人教育的关系

1.多元文化理论

多元文化的概念最早由美国学者卡兰在1915年提出，是所谓的平等和自由的权利。1924年哲学家霍勒斯・卡伦所首创文化多元主义思想，导致多元文化主义直接兴起。20世纪60、70年代美国出现黑人民权运动――“黑色旋风”，致使多元文化主义表现出反对民族歧视、要求平等和民权，要求重新认识少数民族文化、尊重民族独立性和民族感情，实现社会多样化和一体化等基本理念。20世纪80年代以后随着全球化和科学化、信息化的发展，在美国、加拿大、澳洲、欧洲等国家和地区，多元文化主义在政治、教育、文艺等方面得到发展和应用，表现多元文化主义政策、多元文化主义教育、多元文化主义文学等。多元文化主义体现为多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策，其核心为文化的多样性和良性互动。当前比较流行的多元文化概念，即多元文化是指在人类社会越来越复杂化，信息流通越来发达的情况下，文化的更新转型也日益加快，各种文化的发展均面临着不同的机遇和挑战，新的文化也将层出不穷。此概念蕴含着复杂社会结构和背景下文化具有多样性、丰富性、发展性和平等性的特征以及多元化文化服务于全球化发展。由此可见，多元文化的概念不断演变，并成为人们分析和解决现代社会问题的新视角和新的方法论。

多元文化理论作为在世界全球化浪潮的重要理论，是国际文化交流和合作频繁发展的必然需要。它包含了多元文化主义理论、多元文化理论和多元文化教育理论等丰富内容。多元文化主义理论包含多元文化主义的基本理念以及受其影响的多元文化的文化观、历史观、教育理念和公共政策。多元文化理论包含多元文化的基本特征和动力、多元文化与全球化、多元文化冲突与融合以及多元文化发展（即文化合作与交流）等。世界全球化、科技化和信息化是多元文化的动力和源泉，文化的民族性与多样性、平等与发展是多元文化的基本特征。

多元文化教育理论适应了世界全球化和全人教育思潮的发展，是多元文化理论和多元文化主义在教育方面的理论运用。它的理论内容包含以下几点：（1）权力分配不公导致文化差异；（2）文化差异是力量和价值之源；（3）教师和学生应接受和欣赏文化的多样性；（4）社会歧视和偏见成为弱势群体学生学习成绩低的主要原因；（5）教师、家长、社会共同支持和创设多元文化教育环境；（6）学校教会弱势群体学生获得取得社会地位平等所需的知识和技能。它的核心是文化多元化和教育平等，是人类社会文化的尊重民主和共同发展。它的实践理论包括多元文化整合类型理论和文化/组织类型理论。作为多元文化教育的主要创始人詹姆斯・班克斯将多元文化教育定义为一种变革性教育运动，把种族、民族、阶级、性别的观点带入各学科，以多样化视角进行教学。他的多元文化整合类型理论提出四种多元文化课程改革方法，即贡献法、添加法、转化法和社会行动法，它们将文化构成内容、民族英雄、民族节日加到节日活动中；将有关概念、观点、课题及内容加进课程中；改变课程结构和目标，使学生从不同文化、民族、种族及群体的角度，观察各种社会事务和问题；使学生通过课程学习掌握社会活动技能，影响所处的社区。斯里特总结了五种多元文化教育的实施方法：人类关系法、对特殊和不同文化背景学生的不同教学法、单一群体的学习法、多元文化教育（文化民主）法和多元文化及社会重构法，并认为后两种是最为理想和有效的方法。以上这些理论为探讨全人教育思潮下的家庭教育提供了新视野和方法论。

2.全人教育思潮和理论与家庭全人教育的关系

全人教育思潮作为西方现代社会一整套教育思想，是一场全球性的全人教育改革运动。作为一种教育思潮，它注重在联结、整体性和存在三个基本概念和原则的基础上，强调人的整体发展、个体的多样性以及经验和个体之间的合作，不仅要实现个体在智力和职业能力方面的发展，而且要实现个体在生理、道德、伦理、社会、精神、创造性等各方面共同发展，重视教育过程中经验、选择和合作。全人教育的核心思想在于转变教育培养目标，倡导教育要培养完整的人，教育使人在身体、知识、技能、道德、智力、精神、灵魂、创造性等方面都得到发展，使人成为一个真正有作为、具有尊严和价值的人。全人教育思潮是以促进人的整体发展为主要目的的世界性教育思潮，是对20世纪末全球化经济体系和全球文化发展的反映，是一种对制度化教育危机和社会危机的反思，并试图通过人本化教育手段解决教育和社会发展的问题。

全人教育理论是全人教育思潮的新发展和具体化，是适应中国社会转型和教育转型的现代教育理念，是对当今中国制度危机、社会危机和教育危机的反思，是将欧美现代教育理论、全人教育思潮与中国文化和教育理论的高度综合，也是东西方社会文化融合和发展的多元化教育理论。此理论将个人本位教育和社会本位教育结合起来，以人性、人本和社会本位为基础，以人的全面发展和科学发展为目标，遵循民主科学、合作实用、快乐自由以及人的社会化发展等基本原则，通过情商、智商、理商、德商、财商、社会商和习惯培养的全人教育模式，强调人的早期教育、全面教育和全面发展，使人成为人格健全、全面发展、适应社会的完整人。

家庭全人教育是全人教育思潮和理论在家庭教育方面的具体运用，涵盖了全人教育理论和全人教育模式以及家庭教育现代化，是受全人教育思潮影响的全人教育在家庭教育方面教育理论和教育实践的综合。它是基于全人教育思潮和全人教育理论视野下的现代家庭教育，是将全人教育思潮和理论的精髓、全人教育模式和家庭教育的有机融合。家庭全人教育既体现了世界全球化、文化多元化、世界全人教育的发展，又继承了马克思人的全面发展学说的精髓，实现了家庭教育现代化和全人教育家庭化的有机结合。同时，家庭全人教育也是对传统功利教育、灌输教育、片面教育的反思，也是对中国家庭教育危机的思考，还为社会转型时期儒家文化圈的家庭教育研究提供了新的视角，促进我国家庭教育积极适应世界全人教育改革运动发展的潮流，推进我国家庭教育现代化发展。

3.多元文化理论和家庭全人教育的关系

多元文化理论和世界全人教育运动都适应了世界全球化和多元化发展的需要。多元文化理论是跨文化研究的重要理论，适应了世界多元化的各种文化交流与合作的需要，也为现代教育提供新的研究视野，特别在家庭教育、学校教育和社会教育方面。世界全人教育运动顺应世界多元化的发展需要，为人的全面发展和综合素质提高提供了途径，不仅为学校教育提供了新的视觉，而且也为现代家庭教育提供了新的视野。因此，家庭教育就成为多元文化教育和世界全人教育的结合点，家庭全人教育成为多元文化视野下的现代家庭教育新模式。

家庭全人教育作为现代家庭教育的重要模式，不仅是多元文化教育的主要形式，而且也是全人教育运动的重要形式。家庭全人教育作为多元文化教育和现代家庭教育的重要模式，既将多元文化教育理论和全人教育思潮与理论运用到家庭教育理论中去，又将多元文化教育实践理论和全人教育模式运用到家庭教育实践中去，实现了多元文化理论、全人教育理论和家庭教育理论的融合，推动多元文化教育、全人教育和家庭教育的共同发展，加快了我国家庭教育现代化的进程。同时家庭全人教育重视儿童情商、智商、理商、德商、社会商等方面的全面教育和全面发展，重视儿童的多元社会文化教育，增长儿童的多元社会文化知识，提高儿童的多元文化的情感与技能和社会适应能力，既为21世纪我国家庭教育发展指明了方向，又顺应了世界现代教育改革和发展的总趋势。

三、探讨多元文化理论在家庭全人教育中的运用

多元文化理论在家庭全人教育中的理论运用，不仅具有重要的家庭教育理论价值，而且具有重要的家庭教育实践价值。多元文化理论主要包括多元文化理论、多元文化主义理论和多元文化教育理论等。多元文化理论为家庭全人教育提供了多元文化的科学认知，为实施家庭全人教育提供了文化冲突与融合、合作与交流等社会文化互动的理论借鉴，通过家庭多元文化教育促进全球化和多元化的文化发展，促进多元文化彰显其民族性与多样性、平等与发展的基本特征。多元文化教育理论适应了全球多元化和全人教育思潮的发展，通过家庭全人教育，使儿童获得多元文化教育的知识和技能以及科学态度、文化情感，提高儿童的多元文化社会适应能力，使儿童获得民族平等和文化平等的民主意识以及反对种族歧视与民族偏见的文化意识。多元文化主义理论为家庭全人教育提供了多元文化的基本理念以及文化观念、历史观念、政治观念和教育理念，同时要求家庭教育遵循多元文化主义的基本理念和教育理念，促进儿童从幼儿教育开始获得多元文化主义的民族教育和文化教育、品格教育，促进儿童社会化发展。综合三个多元文化理论在家庭全人教育方面的理论价值，可以发现：多元文化理论不仅对家庭全人教育具有重要的理论价值，而且对多元文化下的家庭全人教育具有重要的指导作用。

在多元文化实践价值方面，詹姆斯・班克斯提出的四种多元文化课程改革方法，对于家庭全人教育的社会商、德商、理商、情商和智商等方面具有方法论价值和教育实践价值。例如台湾的新移民多元文化家庭教育和多元文化家庭教育课程，就具有全人教育视野下多元文化家庭教育的实践意义。斯里特提出了五种多元文化教育的实施方法。家庭全人教育通过使用这五种方法，使儿童获得处理社会事务、社会问题的能力和社会活动技能，加速儿童社会适应和社会化发展。例如韩国的多元文化家庭教育方案与咨询、援助、支持等，都具有重要的教育实践意义。综合多元文化教育多方面的实践价值，以上四种多元文化课程改革方法和五种多元文化教育方法，不仅对于家庭全人教育具有重要的方法论价值，而且具有多元文化家庭教育的实践价值。

四、构建多元文化下的现代家庭全人教育模式

1.科学认知多元文化理论和全人教育思想与理论，为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。多元文化理论以及全人教育思潮和理论为构建现代家庭教育提供先进的教育理论，同时还要学习其它先进教育理论如民主教育、科学教育、合作教育、快乐教育、实用教育、早期教育以及全面发展等，借鉴家庭全人教育，为现代家庭教育模式提供丰富的教育理论。这些科学的教育理论成为现代家庭教育模式的理论指导，并为现代家庭教育模式的构建提供理论基础和理论支持。

2.建立家校合作教育组织和制度规范，实现家庭教育与学校教育、社会教育的有机整合，为现代家庭教育模式提供组织框架和制度保证。建立家校合作教育组织和制度规范，是现代家庭教育模式的重要组成部分，也是实现家庭、学校和社会三者合作教育的重要条件。家校合作教育组织如家长委员会、家长协会、家长教师联合会、学校理事会、校务委员会以及儿童协会、母亲协会等。这些合作教育组织的建立以及合作教育的制度规范，实现现代家校合作教育，一方面有助于保护家长和儿童接受教育的权益，规范家长教育行为，加强家长培训，提高家长教育素质，提高家长对家庭教育和合作教育重要性的认识；另一方面有助于规范学校和教师的教育行为，传播先进教育理念，有助于政府和社会对教育的监督，保护学校和教师的合法权益，为现代家庭教育模式的构建提供组织保证和制度规范。

3.在教育内容方面，现代家庭教育不仅包含儿童全人教育、多元文化教育等，而且包含家长素质教育。现代家庭教育不仅重视儿童的多元文化教育、民族教育、历史教育、品格教育等，而且重视儿童情商、智商、理商、德商、财商、社会商以及习惯培养等方面的全人教育，更重要的是重视儿童接受全面教育、得到全面发展以及家长教育素质的提高，强化家长在教育观念、教育方式等方面的素质教育和社会教育，提高家长教育技能和教育素养。现代家庭教育克服传统功利教育、灌输教育、片面智力教育的缺陷，促进家庭教育民主化、科学化和合作化。

篇（6）

关键词：家庭教育；传统；当代；定位

关于家庭教育的定义国内外在不同时期表述不一，如《中国大百科全书·教育学》中解释为：“家庭教育是父母或其他年长者在家庭内自觉地、有层次地对子女进行的教育。”马和民认为，“家庭教育既指在家庭中进行的教育，又指家庭环境因素所产生的教育功能。”日本有学者指出，“家庭教育是在现实的日常生活中自然而然地进行的。”

一、中国传统家庭教育的特点

1.家庭教育观念

在我国古代，一方面，家庭是社会基本的生产和消费单位，人们所需的各种知识、技能、道德规范大都是从家庭中获得，“世袭家传”是最常见的家庭教育形式；另一方面，在这种家国同构、政教合一的政治模式中，强调“欲治其国者，先齐其家”。因此，家庭教育的好坏直接关系到国家的兴衰，即家庭教育是为国家发展服务的。

2.家庭教育目的

我国古代社会把“修身”、“齐家”作为“治国”、“平天下”的手段的同时，“齐家”成为了家庭教育的首要目的。具体目标表现为：教导子弟修身养性、学会做人，从而维护家庭的和谐；鼓励子弟读书入仕，追求光宗耀祖；教育子弟以耕读传家，即边读书边种田。

3.家庭教育内容

尽管古代社会的家庭教育范围颇为广泛，价值取向不一，但“修身”是其最基本、最重要的教育内容，具体表现为：（1）伦理道德教育，如孔子曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而言，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”（2）立志教育，如要求晚辈自强自立、振兴家门；（3）蒙养教育，即教导子弟一些日常生活技能，传授数数等基础知识以及基本礼仪规范等；（4）专经教育，即所谓的世袭家传教育。当然，随着社会的发展，家庭教育所涉及的内容是越来越广泛，如理财教育、尊师教育、为政教育等，而且教育的形式也有所拓宽，如胎教……

4.家庭教育原则

从家庭教育的实施过程中，我国自古就积累了不少经验，形成了极具特色的教育原则，如因材施教、循序渐进、以身作则、潜移默化、训诫引导、慈严相济以及后来的环境塑造等。

二、西方家庭教育的特点

1.家庭教育观念

综观西方家庭教育的发展历史，我们不难发现，西方家庭教育一贯主张：重视个人发展，尊重儿童的价值及独立性，并依据儿童的身心发展特点挖掘其潜在的能力。正是这种教育思想在不断地推动着西方家庭教育的实施及相关理论的发展。

2.家庭教育目的

受家庭教育思想的影响，在西方国家，“儿童本位”始终占据着首要地位。因此，西方家庭教育目的不同于中国传统家庭教育，它更多地倾向于“个人本位”，注重培养儿童的独特个性，主张把儿童培养成德、智、体、美等多方面充分发展的自由人，正如爱伦·凯在《儿童的世纪》一书中提到，教育的理想即在于造就“新人”。

3.家庭教育内容

自古希腊的雅典时期起，西方就开始重视人的全面发展，因此，家庭教育普遍实施智育、德育、体育、美育等内容。斯宾塞认为，要培养“为完满生活做准备”的人，就应该按照儿童身心发展规律对其进行体育、智育、德育等方面的教育。

4.家庭教育方式

在许多西方家庭中，父母与子女的关系更多时候体现的是一种民主色彩，父母非常尊重孩子的人格、意见、权利，不像中国传统家庭教育，西方家庭教育在对待子女方面更多采用引导的方式，而不是命令、专制。

三、当代家庭教育的定位

当代家庭教育受市场经济等社会因素的影响，在实践上存在许多不和谐的状态：教育意识与教育行为脱节；功利性色彩浓于教育性色彩；父母的“急于求成”与教育的长久性矛盾；学校教育与家庭教育功能错位；知识、技能本位思想贯穿始终；教育责任转移或转嫁越发突出……，这些问题的存在严重制约着当代家庭教育的转型，因此有必要重新定位当代家庭教育，使其发挥它应有的效益。

1.当代家庭教育目的取向

我国传统家庭教育在教育目的和价值取向上更多地倾向于“家族本位”、“国家本位”，而对个体人的发展有所忽视。当前，随着改革开放，那种传统的家庭教育价值取向已经不能满足以市场经济体制为导向的社会发展需要了。家庭教育应该更多地注重个人需要与价值取向，使个体能够按照自身的发展规律自由化发展。当然，这种教育并不等同于完全漠视甚至背离社会。为了人类的长久发展，家庭教育应该在重视个人发展的同时，兼顾社会集体利益与需要，毕竟个人发展与社会发展有着互为因果、共存共荣的关系。

2当代家庭教育内容

有关家庭教育的内容，我国经历过古代的“伦理道德教育”，建国后的劳动教育、集体主义教育和阶级教育等意识形态，也经历过改革开放后的“智育”，此后，“知识教育”垄断了家庭教育的教育内容，这种“工具性”的知识教育使人的主体性严重缺失，个体得不到自由全面发展。随着时代的进步，社会对人才的要求越来越高，全面发展、人格健全、自由创新越发成为新的人才标准。因此，当代我国家庭教育的内容也应该有所调整，除了继承优秀的传统教育内容外，还更要注重新时期个体各方面能力的培养，尤其是创新能力。

3.当代家庭教育方法

从古至今，我国家庭教育方式的选择更多的体现为“经验型”，父母或长辈非常注重个人经验的传授与教诲；相反，西方国家则把家庭教育建立在个体身心发展的规律之上，如根据孩子的个性特征、年龄特征、性别差异等采取恰当、科学的家庭教育方式。因此，我们有必要寻求科学的家庭教育方式，从而更好地影响下一代的发展。

4.当代家庭教育形式

随着信息化社会的到来，那种封闭式的家庭教育方式已经不能满足个体对知识的需求了；同时，由于生活节奏的加快，加上社会分工越发明显，以往那种“父母在家庭里对子女进行教育”的家庭教育定义已经不符合当代社会的发展特征了。当代家庭教育不仅应从内容和方法有所突破，还要从形式上有所超越。首先，家庭教育的实施人员不仅可以是父母，还可以是子女，即父母也应该从子女那里学习一些知识，这样可以更好地了解子女的想法，从而有利于更好地对其进行教育并由此形成良好的家庭教育氛围；其次，实施家庭教育的场所不再仅局限于传统意义上的“家”，也可以抽象意义上的，比如以网络为纽带的空中家庭教育；最后，实施家庭教育的载体除了言语之外的，还应包括行动教育、环境教育、氛围教育等各种形式。总之，当代家庭教育的教育形式应体现多元化、开放化、个性化。

5.当代家庭教育制度

在中国，家庭教育更多表现为“私人化”、“内部化”等特征，家庭教育事关个体、国家及社会的未来，如果没有完善的制度加以保障的话，家庭教育是很难得以发挥其效力的。因此，国家政府有必要建立健全的法律法规，从而有效地保证家庭教育的顺利实施。（作者单位：贵州师范大学 教育科学学院）

参考文献：

［1］曹清，张慧.中国古代家庭教育简述［J］.教育教学研究2009（46）

［2］希淑惠.关于家庭起源问题的理论浅述［J］.社科纵横1993（2）

［3］杨恒.中美家庭教育的跨文化研究［D］.武汉理工大学外国学院，2007’

篇（7）

中国历来有高度重视家庭教育的传统。随着独生子女政策的实施以及我国人口严重过剩带来的竞争压力，家长更是对子女的教育倾注了全部的热情和智慧。重早期教育，开发孩子的智力，使孩子学习成绩优秀，升入一流的学校，拿到更高的文凭，进入“上流”社会，给家庭带来荣誉，是中国城市家庭教育共同的追求与目标，也是中国城市家庭教育的基本特征。

为了深入了解我国的家庭教育，从1999年4月到2002年11月、我们进行了大量的现场调研。我们先后给四川省六地市26所中小学家长学校的3.4万名家长作了各种形式的家庭教育专题报告，也在此基础上作了部分问卷抽样调查。其中，对小学生家长进行的问卷调查有436份，对初中生家长的调查问卷有467份，对高中生家长的调查问卷有275份。同时对31名中小学教师作了有关家庭教育问题的调查。通过我们的调查研究，我们发现我国的家庭教育有以下一些主要特点。

一、家长对孩子教育的重视程度高。在城市中87％的家长非常重视孩子的教育，67％的家长表示除住房外，孩子的教育是他们未来最大的投资，他们为此在所不惜。57％的家长表示自己未来生活的意义很大程度上取决于孩子的发展。这种命运共同体的理念与西方国家那种培养独立的人，亲子之间非依附而独立生存的理念是根本不同的。达也决定了中国的父母会付出更多。

二、在中国，父母普遍存在重学习轻个性的倾向。在调查中56％的小学生家长和61％的中学生家长承认他们主要关注孩子的健康和学习，较少关注孩子的心理、情感、个性和人际交往。而在随机的面对面的交流中，我们发现76％的小学生家长和81％的中学生家长都存在这个问题。（这也提示我们，在问卷调查中，选“好答案”的倾向会使数据失真）。

三、在对孩子学习的重视上、87％的家长重视的是孩子的学习成绩，孩子在班上的名次，而非重视孩子的学习过程。重学习结果，轻视学习过程，注重名次和分数，轻视对孩子学习活动的指导，忽视导致结果的过程性原因是中国家庭教育的普遍特点，这就导致家庭教育的简单化倾向。

四、在促进孩子学习的方法上。84％的中小学生家长认为，孩子的智商是差不多的，学习好坏取决于孩子的努力程度，而努力程度主要取决于学习压力以及父母是否“抓紧”孩子的学习。多数中国父母坚信孩子的天性是好玩，真正意义上的学习没有快乐可言，要使其努力学习必须不断施加压力。这一教育理念导致普遍的教育高压，导致对孩子心理需要的普遍忽视，学习过程成了一个“苦其心智”的过程。

五、中国的家长十分看重孩子书本知识的学习。96％的家长都认为学习主要就是学好教材上的知识。多数家长认为孩子看电视、玩游戏、从事自己喜欢的活动都是玩乐而不是一种真正意义上的学习。同时，68％的小学生家长和57％的中学生家长都肯定“灌输”在学习中的重要作用。在他们看来“接受式学习”是最好的学习方式。

六、在孩子的道德教育上，45％的家长承认存在忽视孩子德育的现象，而事实上考虑到家长的保护性心理反应，忽视孩子道德教育的现象还要严重得多。在道德教育上，多数家长主要是教育孩子对父母要有孝心，对人有礼貌，为人处事做到“不吃亏”。但在诚信、友爱、尊重、平等、社会使命感等方面的教育严重不足。

我国家庭教育的这些特征及作法带来的好处是；家长重视教育投入，可以使大量的家庭资金进入投资不足的教育领域；家长成为孩子教育的积极参与者；孩子能够较好地掌握书本知识，应试技能强。所带来的问题：一是孩子发展片面。除了书本知识的掌握，应试技能的提高，孩子的体育、美育、人格发展、道德素养以及社会技能等发展不足。二是孩子知识掌握较多，但独立掌握知识、运用知识的能力不强，这就减弱了孩子未来可持续发展的可能性。三是孩子的学习方式落后。中国的家长比较习惯于灌输式教育，孩子基本是在接受式学习模式下掌握知识。同时，孩子以掌握书本符号知识为主，知识的学习严重脱离孩子的生活，脱离孩子的个体经验，孩子在学习的过程中难以产生积极的情感体验，加上饺重的学习负担，容易使孩子过早出现厌学情绪。四是中国的家庭教育有强烈的应试教育倾向。大多数学习活动都围绕着考试和升学而展开，学习的价值取决于它促进考试的程度。孩子不是“为掌握而学”而是“为考试而学”，这已经成为中国家庭教育的价值取向，这就模糊了学习的真正价值。显然，中国家庭教育的基本模式是背离素质教育目标的。

素质教育是以人的素质的提高和发展为己任，从心理学的视野来看，凡是能够使人的活动效能得到提高的所有心理品质都叫素质。素质的发展就意味着人的“一般本领”得到增强，人的心理加工机能得到提高，人能够进行更复杂的信息加工，能够表现出更有效的行为方式。家庭中的素质教育理念与传统的家庭教育理念是不同的，这主要表现在以下几个方面。1.素质教育注重人的成长与发展。它不满足于习得知识，对付考试。它强调知识和经验的掌握要导致人的心理活动方式产生积极的“质变”，这是一种真正意义上的发展。2.素质教育关注家庭小孩子全部潜能的开发。它与传统家庭教育那种只重知识掌握，只重智力开发的教育模式是不同的，它要关注孩子人格的发展，要积极促进孩子的身心健康，要关心孩子优良品德的形成以及社会交往和人与人之间合作能力的形成。因此，家庭中的素质教育一定是真正意义上的全面发展的教育。3.素质教育注重孩子操作实践能力的不断增强。孩子不但知道，而且会操作；不但会说，而且会做；有理解问题的能力，也有动手解决问题的能力。中国的家庭教育恰好是重前者，轻后者，这实际上是降低了孩子的行为活动的有效性。4.素质教育重视孩子创新精神和创新能力的培养。它不满足于学习上的继承与模仿，它要重视在此基础上的创新和发展；它不仅重视一般性，还重视差异性；不仅重视保持一致，还重视标新立异。创新教育意味着人的最本质的潜能得到开发、意味着人类文明的一种深层次的推动。创新教育是素质教育的最高境界。

在实践模式上，家庭中的素质教育思想与传统的家庭教育相比有以下一些主要特征。

在认知发展方面。第一，它应该是基于孩子活动与经验的学习。在建构主义学习观看来，儿童的内部智力活动起源于儿童外部的实践操作活动。孩子只能根据自己的活动与经验来建构知识。从心理机制上讲，知识是不能“传授”的，更不可能被“灌输”。一切灌输与传授的知识都是苍白的、相对无效的。由于经验的缺乏，儿童的年龄越小，他们的学习就越是离不开他们自身的活动以及活动过程中习得的经验，这是建构知识最基本的素材，也是最重要的学习活动。中国的家庭教育和学校教育的一个通病就是孩子的学习远离他们的个体活动，远离他们的生活实践。在成年人看来，“正规”的学习就是掌握成年人给他们设计好的书本知识，学习成了掌握符号系统的认知活动。由于脱离孩子的个体经验，孩子只好死记硬背那些成年人灌输给他们的知识。这是导致儿童知识巩固性差和容易厌倦学习的一个重要原因。家庭中的素质教育实践就意味着这种传统学习方式的变革。

第二，学习不仅是满足成年人的需要，还必须满足孩子的需要。这意味着学习要满足孩子的认知乐趣，激发孩子的认知积极性，把学习变成一个积极的情感体验过程。这也意味着在家庭教育中父母要更多的理解孩子的心理，必须更多地尊重孩子在学习过程中的心理反应。我国现在的家庭教育是在满足成年人的心理需要，是在按成人的“意图”设计孩子的学习，学习在很大程度上变成了成人强制儿童的过程。同西方国家的孩子相比，中国的孩子随着年龄的增长而内部学习动机、对知识的内在求知欲明显不足，但应付情境需要的外部动机又较强。

第三，学习必须顺应孩子的年龄心理特征，必须尊重孩子的个别心理差异。孩子在不同的年龄阶段有不同的认知活动方式，有不同的行为特征。学龄前儿童最适合的学习方式就是游戏，就是各种有组织的活动，就是观看动画节目，那种所谓超常的识字教育，运算学习对多数儿童来讲是不适当的，在这个问题上西方国家的家庭教育比我们要冷静得多。即使是小学生，中学生我们也不能低估了他们认知的经验化程度、而过分地强调书本抽象知识的学习。儿童的认知活动既有一般规律，有存在明显的个别差异。事实上家庭教育有了个别针对性，大多数孩子都能得到更好的发展。在我国的家庭教育中，家长有很强的从众模仿倾向，人家的孩子学英语，自己的孩子也要学英语，人家的孩子上奥校，自己的孩子也要上奥校，人家的孩子练钢琴‘自己的孩子也跟着练钢琴而全然不顾孩子自身的特点。学校教育在充分考虑学生的个别差异上有相当大的难度，但家庭教育完全可以在这个问题上作得好一些。家庭有更多的空间和时间考虑孩子的个别差异，家庭也有更多个别化的教育情景来实施有针对性的教育。这方面家长需要得到更多的教育指导。

第四，家庭教育要树立起“大学习观”。从内容上看，学习不仅是书本知识的习得，还包括品德的形成，人格的发展以及行为习惯的养成。从方式上看，不仅有接受式学习，还有研究式学习，发现式学习；不仅有通过符号的学习，还有通过自身活动的学习；不仅有认知式的学习，还有情感体验式的学习。总之，凡是通过经验的习得而导致孩子行为持久变化的现象都叫学习，这就是所谓的大学习观。中国的家庭教育过分执着于和考试有关的课本知识的学习，这是狭隘的学习观念，这恰好是在强化学校教育本身具有的先天缺陷。如果说中国的学校教育由于应试教育的特征而难以避免过分以书本知识为主的特征，那么家庭教育有条件在一定程度上弥补学校教育的不足。孩子回到家里后做一些自己喜欢的活动，多阅读一些他们发自内心感兴趣的课外知识，都是对学校教育缺陷的重要弥补，有助于孩子自身素质的提高。

第五，建立家庭创新教育观。中国的家庭教育历来具有浓厚的权威主义色彩，父母不仅是知识的化身，也是真理的化身。在父母看来孩子是不懂事的，孩子的天性是逃避学习的，他们的行为是不合成人规范的，父母乐意用强制的态度实施教育。这种方式导致中国的孩子及成人缺乏创造性。家庭中的创新教育要求家长尊重孩子的意见，在教育过程中充分考虑他们的想法，允许他们表达不同于父母的观点和意见，给予他们自由探索的机会，尊重他们通过犯错误习得的经验，给他们留下展现自身想象力的空间。这是促进孩子创新精神和发展孩子创新能力所必须的文化心理氛围。做到这一点不需要家长有过多的专业训练，难是难在文化心理状态的改变。其实，中国的学校实施创新教育是很难的。应试教育的体制与创新教育的模式是不相容的。而家庭教育在自身微观环境中能够较好地做到这一点。

在人格发展方面，促进孩子健康人格是形成是家庭教育中十分重要的内容。但中国的家庭教育一直有重认知、轻人格倾向，改革开放以来这一问题表现得尤为突出。近年来独生子女的心理健康与人格发展问题已经引起了全社会的关注，但家庭教育在这方面却收效甚微。作为体现素质教育的家庭教育必须重视孩子健康人格的形成，这些健康的人格品质包括：对自我的悦纳，对生活目标的热爱与执着，良好的行为自律性与独立性，坚强、坦然面对挫折，善于调控自己的情绪，行为反应适度等等。在家庭教育中，促进健康人格形成的素质教育观应体现在这样几个方面。

第一，满足孩子的自我价值感。一个有自我价值感的孩子才有可能成为人格健康的孩子。这意味着家长要看到孩子的长处，立足于孩子的优点来教育孩子，这样才能确立孩子的基本自信心以及对自己生命的接纳和热爱。一个悦纳自己的人才有可能热爱生活，喜欢学习，也才有不断完善自己的动力。但中国的家长更喜欢立足于孩子的缺点来教育孩子，不断地指出孩子的过失，用别的孩子的优点来比较自己孩子的缺点，让孩子产生无能感以促进孩子进步。多数中国的家长相信只有当孩子看到自己的不足，只有当他们感到自己不行时，他们才有进步的动力。这是对孩子天性的严重误解。其实，这恰好是很多孩子骨子里缺乏自信，上进心不强，最后安于现状的深层次原因。

第二，合理的学习负担。学习负担是否合适，是否适应孩子的身心承受能力，直接关系到孩子的人格健康程度。我国中小学生心理问题突出的一个重要原因是学生学习负担过重，心理压力太大。他们不仅学习时间长，孩子学习时间一般都超过父母的工作时间，而且他们实际享受的节假日休息时间也远没有他们的父母多。更重要的是他们所承受的来自各方面的心理压力往往超出了一个孩子所能接受的程度。他们的心理压力主要来自考试和升学，从学前教育一直到高中，他们都要长时间地、高强度地承受这种压力。在这一过程中孩子不断地体验到紧张、焦虑、烦恼、抑郁、失望，这使他们长期处在负面情绪的困扰中，持久负面情绪所形成的不良心境是导致心理病态以及人格扭曲的重要原因。父母适当地调控孩子的心理压力，孩子学习负担适当，这就有利于孩子的身心健康，这是家庭中人格教育最基础性的工作。

第三，满足孩子的多种心理需要。从人本主义心理观来看，需要是人的行为的基本动力，人的一切行为都围绕着需要而展开，一个人的需要满足越充分，越多样化，他的潜能发挥就越充分，人格就越健康。中国的家庭教育注重孩子认知需要的满足而严重忽视孩子其他心理需要的满足。事实上，孩子除了认知需要以外，他们还有交往的需要、归属和友爱的需要、展现自我特长的需要、得到认同和尊重的需要、活动和探究的需要以及创造的需要等。孩子任何需要的满足都有利于他们的心理健康，都促进着他们的人格发展。由于我国的家庭教育存在严重忽视孩子多种心理需要满足的问题，这就明显不利于他们人格的健康成长。

第四，理性的挫折教育。围绕孩子人格的健康成长，人们往往热衷于谈论挫折教育。多数人认为中国的独生子女缺乏挫折教育，是他们人格不健全的重要原因。这是一种是似而非的观点。事实上中国的孩子承受着极其病态的挫折教育，在城市家庭中，一方面孩子在生活上很少有挫沂体验，他们生活的“无忧无虑”，没有物质匮乏的困扰，甚至基本上不做家务事，在这方面挫折教育严重不足。而另一方面，在学习上，在心理上，他们太缺乏成就体验、他们饱受着来自学习，来自升名牌学校，来自成人各种要求所带来的各种挫折感，以致于孩子过多体验到焦虑、紧张与无助，甚至产生对整个人生的厌倦。在这方面他们承受了一个孩子不该承受的挫折。

中国的孩子一点不缺乏挫折教育，他们缺乏的是理性的挫沂教育。我们提倡在家庭教育中应增加孩子在生活方面的挫折教育，而在学习上应该更多地让孩子体验到成功教育的喜悦，这才是有利于孩子心理发展的挫折教育。

在品德教育方面，家庭中的素质教育理念也与传统的家庭教育不同。近二十多年来，我国的家庭教育明显存在忽视孩子品德教育的倾向，只重学习而不重做人是我国家庭教育的通病。就是在苍白的品德教育中也存在教育者居高临下，强制武断的特征。体现素质教育的理念，家庭中的德育应该有那些特征呢？

第一，道德的习得与知识的习得不同，它不能简单地用学习知识的方式来学习道德，它是一个更加重视行为实践的活动过程。从小事做起，从做中学、应该是道德学习更加鲜明的特征。在做的过程中，才能完成从道德行为向道德知识的转变，从而变成一种真正意义上的道德素质。在道德学习的过程中，我国的家庭教育更重视讲道理，更重视口头行为规范的传授，这对道德行为规范的习得是有限的。

第二，道德学习不仅是一种认知活动，它还应该是一个深刻的情感体验的过程。没有情感体验的纯认知性的道德是一种苍白的缺乏实践意义的道德。孩子在道德情景中产生感动、悲伤、同情、喜悦、激动、庄严、神圣等情感体验时，才能有效地形成道德行为。一次刻骨铭心的情感体验活动就是一次最好的道德教育。当一个孩子庄严地站在国旗前参加升旗仪式时所体验到的那种激动，神圣的情感实际上就是最深刻的道德教育，它甚至不需要语言的参与，仅仅是一种道德情景中的观看和体验就可以表现出全部道德教育的深刻内涵。

第三，家长的行为示范是重要的道德学习形式。模仿学习，榜样学习是人的一种重要的学习方式。通过观察；通过观察过程中的“替代强化”可以促进人的道德行为的形成。孩子年龄越小，模仿学习的作用就越大。在家庭中，父母做山良好的行为示范是促进孩子优良品德形成的有效手段。在我们的家庭教育中，往往父母说的是高尚的道理，却做出平庸的甚至是低级的行为示范，事实上孩子更看重的是行为“榜样“，他们对“道理”是比较健忘的，当道理和榜样不一致是，孩子会更多受到实际行为的影响。因此，家庭中的道德教育应从父母的行为示范开始。通过榜样的作用来促进孩子道德品质的发展。

总之，在家庭教育中，素质教育的理念与实践思路在各个方面都与传统家庭教育不同，实施素质教育的思想一定是一个全面反省和批判传统家庭教育的过程。

素质教育是发展性的教育，它注重人稳定的、能提高人的活动效能的心理品质的形成，这种心理品质的形成能提高人的全部活动的有效性。素质教育也是全面性的教育，它决不仅仅只关注人的某一个方面的发展，而是关注人的全部潜能的开发。同时素质教育一定是真正关心人的教育，是真诚关心孩子内心世界的教育，它尊重孩子的心理特征，关注孩子的个性差异，满足孩子的心理需要，是一种真正充满人文精神的教育。中国的家庭教育在迈向素质教育的目标方面还有很长的路要走。

篇（8）

一、家庭教育与儿童性格发展

（1）家庭教育中家长因素产生的影响。著名的教育家曾经谈到过家长的教育职责：简单的谈话和吩咐执行并不是真正的早期教育，事实上日常生活中的每一个细节都是对儿童最深刻的影响，家长的言行举止，穿衣表达，嬉笑怒骂等都对儿童的个性发展有着潜移默化的作用。所以说在家庭教育中，时时刻刻都在对孩子产生或多或少的影响，孩子形成优良性格特征更多的是从父母行为学习中产生的，家长是儿童早期教育的首位老师，要比学校的教师承担更多更特别的教育工作，家长可以说是孩子性格自我发展的参照，家长的言行举止要和言传身教一致，否则孩子的性格会向错误的方向发展。而且，儿童接触最多的环境还是家庭，接触最多的人就是父母，所以整个家庭教育环境对儿童的影响是最深刻的，也是正确引导儿童过程中最重要的。

（2）家庭教育中教育方式产生的影响。儿童对待事物所生成的性格表现，大部分是通过模仿家长对待事物的表现，家庭教育中家长的个性化表达将成为儿童性格表达的重要参照。也就是说家长对待事物通常是乐观的，积极的，那么孩子在面对问题时也会保持乐观向上的态度。如果家长在教育孩子的过程中相当的民主，家庭气氛和谐，那么孩子在其他环境中更多的表现出活泼大方，给人以优良的性格印象；然而如果家庭教育中家长是过分严厉的，或者过分宠溺的，那么孩子在其他环境中仍然会保持一种以自身为中心的自私态度，在相处关系中往往会出现问题。所以说家长的教育方式，最好能够有针对性的完善，孩子的年龄不同，理解力不同都会影响心理个性的发展，正确的教育方法应当是因势利导，正确的引导要比强硬的纠正更好。

（3）家庭教育中家庭关系产生的影响。很多家庭中家庭成员除了父母还有更多关系人员，所有的家庭成员以及家庭成员间的关系和情绪也会对孩子的个性发展产生影响。如果说家庭成员关系和谐，面对问题齐心协力，日常生活气氛愉快，这些积极的因素都会对孩子的个性发展起到促进作用。反之，消极情绪，气氛犹豫都会给孩子带来负面的影响，孩子会将“不快乐”的感觉放大化，这会极大的限制积极发展。

（4）家庭教育中家庭气氛产生的影响。良好的家庭气氛不仅为孩子提供一个健康的成长环境，对于孩子心理健康也有很多好处。良好的家庭环境，首先要为孩子提供一个卫生健康的生活环境，要给孩子提供充足的个人空间，让孩子处于一个健康的状态。反之，房间摆设混乱，装饰风格阴暗，孩子在这样的环境下生活久了，性格也会产生相应的变化，难免产生情绪低下、注意力分散和怠惰等负面影响。

二、家庭教育的合理建议

（1）多与儿童进行正面交流。儿童早期教育要考虑到孩子的认知程度，孩子对事物的好奇是接触世界最主要的促进因素，在接触新事物和体验新事物的过程中，要注意避免可能产生负面影响的内容，比如超过年龄限制的动画片，或者是儿童不宜接触的内容，比如娱乐新闻等。家长与孩子的沟通，还是要以正确的引导为主，并且要注意孩子的理解，尽量采用孩子容易接受的方式进行沟通，让孩子在情感层面上接受。

（2）家庭教育要注意年龄和心理特征。儿童早期教育周期较长，在孩子正确性格体系建立起来之前，都需要父母和家庭成员进行良好的教导。这个教育周期中，孩子经历幼儿依赖期，儿童探索期等几个时期，比如孩子在三岁以前对父母依赖性强，主要表现在不愿意上幼儿园，不愿意与父母分开，事事都希望父母帮助解决；儿童探索期则是指孩子再大一些开始对身边的事物产生极强的好奇心，喜欢问问题，喜欢自己动手做东西，而且这个阶段相对独立化。所以说，孩子不同的年龄阶段有不同的性格特点，针对这些差异，家庭教育也应当做出改善。如果忽视了孩子的性格特点，在特殊的阶段难免会产生负面的效果。比如在依赖期给予孩子足够的支持，到了探索期父母的支持反而成了孩子失去信心的导火索。所以说脱离实际情况的儿童教育是会产生问题的，与孩子心理特征相符的家庭教育更有利于孩子的自身发展。

总而言之，家庭教育需要从儿童心理发展的多方面进行考虑，家长的言行举止和教育方式，孩子成长的家庭环境都应当是家庭教育需要重视的问题。

参考文献：

[1]宋晓岚.家庭教育对幼儿性格形成的影响[J]. 科教新报(教育科研)，2011(08)

篇（9）

一、“信息对称”概念刍议

综合学术界现有的使用“信息对称”概念的研究来看，笔者总结认为“信息对称”概念包含了两层深意：一是信息社会的数字化环境提供了平等获取信息的机会，使人们可以随时随地获得所需要的任何信息，从而促成了信息对称环境；二是指信息关联方对信息认知的程度是对等的，强调在平等获取信息的基础上人们具有掌握信息的同等水平。然而个体之间由于文化背景、知识结构等诸因素导致的差异，使其虽然共处于信息对称环境下，却仍然可能出现信息认知不对称状态。由此可见，这两层含义是逐步深入，信息对称环境是信息认知对称的一个必要条件，但不是唯一条件。“信息不对称理论”还强调不对称信息是一种常态，是必然，对称则是动态偶然的。在教育领域使用“信息对称”概念涉及了以上两个层面，前者是教育信息化创建的教育信息对称环境，后者是教育者与教育对象具有对称的教育信息认知。

二、信息对称环境对传统家庭教育中“人”的影响

家庭作为社会的构成单元，是实现个体初级社会化的重要场所，家庭教育对个体社会角色的塑造具有十分重要的作用。所谓“家庭教育”，是指“父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。”这个概念清晰地说明了家庭教育与学校教育最大的区别，即家庭教育中人际关系的特殊性，它不仅是教育者与教育对象的关系，还有着特殊的亲子关系。家庭教育中的人际关系是建立在具有血缘或拟血亲关系、最亲密的情感关系和法定的亲子权利与义务的关系之上，具有教育取向的家庭人际关系。传统家庭教育中的人际关系是父母与子女两极化单向传播关系，长辈掌握了信息的控制权，晚辈获取信息的渠道是单一单向的，所以家庭教育呈现出家长专制，主一客体分化、作用的特点。

随着个人计算机和通讯电子信息技术进入家庭，家庭信息系统为家庭各成员创建了信息对称环境，使他们具有获取信息的平等权利，从而打破了传统家庭教育信息的分布形态，对传统家庭教育中“人”及其关系产生了重大影响，主要表现在三方面：一是信息对称环境对个体发展要求的影响。二是信息对称环境对家庭教育权威的影响。三是信息对称环境对家庭教育信息分布形态的影响。信息对称环境打破了权威，促使家庭教育信息分布多元化，而且新知识更趋向分布于年轻一辈当中，从而使基于信息对称环境的家庭教育出现了文化“反哺现象”。

三、信息对称视野中家庭教育的人际关系重构

(一)重构取向。信息对称视野中的家庭教育人际关系，是以信息对称环境为基础，以信息认知对称为目标，建构主体间性(Intersubjectivity)的家庭教育人际关系。所谓主体间性“是指主体与主体之间的相关性、统一性。”主体间性首先肯定了“主体们”的存在，即在人与人之间的交互主体关系中，不存在纯粹的客体，每个人都是主体，打破了传统“主一客”体的关系性质。其次主体间性是以个人主体性为基础，“主体间性实质上是人的主体性扩展，其本质仍是主体性的一种表现。”再次主体间性强调主体间的相互关系和作用，即主体间性生成于交往实践之中，每个人在交往中都是彼此间相互关系的创造者，并且通过对相互间关系的塑造来发展个人主体性。

由于我国传统家庭教育中人际关系的主一客体二分思想十分深入，在重构过程中内在地要求以主体间性为价值取向，有利于建构家庭成员间的共生性教育关系。主体间性关系是一种新的思路，其内涵主要涉及以下几方面：“第一，主体性意味着双方的共同了解，不仅了解自我，而且了解他我；第二，它意味着交往双方的彼此承认。承认他我和自我有相同的地位、权利；第三，它意味着交往双方人格平等和机会平等，反对强制和压迫；第四，它意味着墨守共同的规则，交往双方必须遵守共同认可的规范；第五，它意味着主体和自然界的和谐。”

(二)人际角色分析。家庭教育中的主体们既存在教育关系又存在不可替代的亲子关系，所以根据家庭成员间的抚养监护关系以及个体成熟的差异特性，家庭教育的人际角色主要分为长辈角色和晚辈角色。家庭教育中长辈角色担任着认知、评判、指导等主要工作。作为成熟的个体，长辈是社会价值观、信仰与社会行为的直接传播者和体现者，是家庭教育中的主要教育者。长期以来，长辈在家庭教育中起主导作用，其主体性得到了广泛的肯定和发展。然而家庭教育中晚辈的主体性不可忽视，虽然晚辈多是心智不成熟的个体，但他们具有自身的特点，与他人之间的交往是一个互动过程。信息对称环境下，长辈与晚辈之间获取信息对称，使得两者的信息分布差距不断缩小，晚辈角色的主体性特征不断显现。信息社会的知识更新速度急剧加快，晚辈能够更快地掌握使用信息对称环境来获取更多的信息，具备了对一些新事物、新知识快速认知的优势，致使得现代家庭教育中不断涌现“文化反哺”现象。所以长辈与晚辈都是家庭教育的主体，在家庭教育关系中长辈与晚辈之间存在着“主体一主体”关系即主体间性关系。同时肯定了长辈角色的主体性与晚辈角色的主体性，对于重构家庭教育中的人际关系具有重要作用。

(三)新关系的特征。(1)平等性。平等性首先肯定了家庭教育中每一个人都具有平等的人格，教育交往时应该相互尊重。在信息对称环境的支持下每一个人的教育传播机会平等，不仅受教育机会平等，表达、解释和传递教育信息的机会也平等。(2)交互性。基于平等的家庭教育人际关系，家庭成员之间的教育交往是一种交互性的活动。个体的发展不是来自外在的单纯作用，也不是源于自身的潜能发掘，而是一种相互作用不断生成的。(3)理解性。持续健康的交互对话需要理解，理解在家庭教育交往中发挥了主要作用。(4)发展性。发展性是重构家庭教育人际关系的目标和支点，家庭教育主要以发展家庭成员的道德情感、价值取向、人格认知为目标。

四、家庭教育人际关系的重构策略

(一)树立新型的家庭教育观念。长辈的教育观念是重构家庭教育关系的起点。所谓观念就是人们处理事物的思维方式和思考角度，它会导致不同的行为方式和行动结果。随着社会的发展，家庭教育内容和目标都发生了变化，特别是家庭教育环境的信息化发展，促使长辈不断认识到晚辈的主体性特征，反思其教育问题，更新施教观念。另一方面，长辈还要树立终身教育理念，勇于接受新的价值观和新技术、新知识，放弃传统的“父道尊严”思想，积极融入后喻文化，与晚辈建构良好的互动交往。

篇（10）

有关家庭教育这个概念，我国很多学者从不同角度予以了分析，并提出了各自的看法。例如，有学者认为，家庭教育就是学生的父母亲（包括学生的年长者）在家庭中对他们孩子所实施的教育；还有学者认为，家庭教育应包括两方面的教育：一个是学生父母亲对自己子女的教育，另一个就是学生家庭成员之间的相互教育，其中父母对自己子女的教育，应是最为主要的教育。此外，还有部分学者认为，家庭教育就是学生的父母亲对学生所进行的一种培养教育，也就是在学生家庭中，其家长根据一定的社会发展需要及学生身心发展的特点，自觉地有意识地通过他们的言传身教及自己的生活实践，来对他们子女的学习生活施加一定的影响，以期让他们的孩子能朝着他们所希望的预期目标发展。总而言之，家庭教育就是学生家庭成员之间所进行的相互之间的教育；在这个家庭中，不管是长者对幼者，还是幼者对长者，所有的有意识有目的施加的影响，都应属于家庭教育。本文中的家庭教育，主要是指在学生家庭中，其父母亲及其家庭成年人对他们有意识或无意识地施加影响及教育的过程。

（二）家庭教育的特点

1.家庭教育具有启蒙性和早期性

在小孩出生之后，其原生环境就是他第一次接触的环境，其父母亲是孩子最早接触的人，因而从某种程度上可以这样认为，人生整个受教育的起点和基础就是家庭教育。对于一个人一辈子的发展状况，家庭教育起着直接或者间接的影响。众所周知，人的教育是项复杂的系统工程，而家庭教育就是这项系统工程的基础。因此，学生在学校里所产生的心理健康问题，或多或少都可在学生家庭里反映出来，而学校在实施教育过程中所发现的很多学生心理健康问题，其根源均可从学生家庭教育中进行追溯。

2.家庭教育具有连续性和全面性

小孩出生以后，绝大部分时间都生活在与自己父母亲在一起的家庭里，并不断地受到来自家庭各方面的影响和教育。这种家庭教育总是在自觉与不自觉、有意与无意中进行着，无论是通过哪种形式、在哪个时间实施教育，都是家长通过自身的一举一动来对他们的子女进行随时随地的影响和教育。这种教育既影响到孩子平时的生活习惯及谈吐品行，而且还影响到孩子一生的品行道德，具有极大的潜移默化作用。因此，家庭教育具有明显的全面性和连续性的特点，这种来自学生家庭的、能够影响到学生一生的终生教育，在很大程度上可以体现出学生家庭的教育方式及学生家庭的价值观。

3.家庭教育具有明显的渗透性和感染性

实践表明，能对小孩心理健康产生直接或间接影响的，主要有：家长的学历知识、家长的教养方式、家庭的经济状况、家庭的情绪氛围。小孩与其父母亲之间的天生亲缘和血缘关系，使得家长的言行举止对小孩产生强烈的感染作用，对于自己父母亲的一举一动，小孩往往能够做到心领神会。而一个家庭氛围越和谐、亲情越浓厚，越能促进小孩心理朝着健康的方向发展，家长及其家庭其他成员所持的态度，极易引起小孩的共鸣，因而家庭教育具有较为明显的渗透性和感染性。

二、家庭教育对大学生心理健康影响的分析

不同的家庭教育方式对学生心理健康所起的作用也不同，且学生家庭教育的具体方式，将潜移默化地影响着学生的心理健康状况。因此，家长的教育方式，将极大地影响着孩子的发育和健康成长。

（一）强迫式家庭教育方式对大学生心理健康所带来的影响

由于长期受应试教育的影响，我国的部分高等院校和学生家长，把学生成才与否界定在学业优差和能否顺利找到一份好工作上，而对学生的兴趣爱好以及他们素质能力的培养，却考虑不够。这样，就使得许多家庭在对他们子女进行家庭教育时，采取强迫式的家庭教育方式，例如，采取命令、惩罚的方式来强迫孩子学习，更有甚者，采取打骂的方式来逼迫孩子进行学习；在孩子学习期间，为了能快速提高他们的学习成绩，而制定出一些硬性学习指标；一旦孩子未能完成这些硬性学习指标，就采取罚、打等极端方式来对待。显然，长期在这种强迫性家庭教育方式下生活的孩子，极易产生自卑等性格特征。这些孩子一旦形成这种性格特征，就对学习充满着恐惧、厌烦，对生活充满着痛苦。因此，在这种强迫式家庭教育下，学生极易形成极为强烈的自卑情绪，甚至会得诸如强迫症等精神方面的疾病。由此可见，强迫式这种家庭教育方式，虽然在一定程度上可提高学生的学习成绩，但由于这种教育方式未能很好地尊重学生的身心发展规律，一味地对孩子进行严格要求，极大地影响到孩子的身心健康发展。长期在这种强迫式家庭教育下的孩子，先不论他们能不能成才，以他们这种不健全的心理状态进入大学学习，一碰到困难、挫折，且这些困难、挫折无法得到及时解决时，就会产生心理健康问题。

（二）放羊式家庭教育对大学生心理健康带来的影响

与上述的这种家庭教育方式正好相反，放羊式的家庭教育方式则是以听之任之的教育态度来对待孩子，家长对于孩子的学习状况不闻不问，只要让孩子进入学校学习就可以了，其他的就与家长没有任何关系了。这种家庭教育方式，更多地是出现在我国农村留守儿童的身上，因为这些孩子的家长一直在外打工，对于孩子的学习，根本没有时间顾及，因而就出现了对孩子学习不闻不问的状况；只要能及时给孩子缴纳学费、给孩子按月寄生活费就很不错了，其他的诸如孩子的生活困难、心理健康问题等一概不予以理睬，全部推到学校方面。在这种家庭教育方式下，学生极易产生放纵自由的性格特征，一旦进入大学，在与人交往中就容易出现散漫、缺少团体合作的意识，而且更多的时候是以自我为中心来处理事情。长期形成的性格缺陷日渐暴露出来，在一定条件下就引发出他们的心理健康问题。

（三）民主式家庭教育对大学生心理健康带来的影响

总的来看，民主式家庭教育这种方式，是在总结和吸收以上两种家庭教育优点、有效克服其缺点的基础上产生的。在这种家庭教育方式中，作为学生家长，他们能够在尊重子女的基础上，与孩子积极地交流，并且帮助解决孩子在学习过程中遇到的各种问题和困难，对于孩子在学习过程中的某些闪光点，能够及时发现并予以充分的肯定；对于孩子在学习中做得不好的地方，能及时予以指出，并与孩子合作一起进行解决。此外，这种家庭教育方式，对于孩子综合素质的提高是极为重视的，家长非常注重孩子德智体美劳的全面发展。因此，这种家庭教育方式，能够真正体现出家长对孩子的关心和爱护，当孩子遇到问题，特别是有关心理方面的问题，就能及时予以沟通和帮助解决，这不仅能让孩子形成独立、坚强的性格特征，而且还有利于孩子具备健康、自信的人格魅力，因而在他们进入大学以后，就能较好地处理各种人际关系，促使他们朝着健康、阳光的方向发展。当然，民主式家庭教育方式，并非单独出现的，也不是无条件就可以进行实施的，通常这种家庭教育方式的成功实现，要具备以下条件：第一，学生家庭要具备一定的经济收入；第二，学生的家长都应具备比较高的文化水平；第三，学生的家庭应具备团结协作的家庭氛围。在实际当中，有些学生家庭并不全部具备这些条件，但这些家庭仍然可以培养出较为优秀的人才，属于这种群体的并不多，而且从总的来看，缺少其中某些条件的学生，在他们进入大学之后，也比较容易产生心理健康问题。

篇（11）

1、收入：在影响家庭教育支出的因素中，收入是被给予较多关注的变量，大部分学者认为，收入是影响父母对子女教育支出的重要因素。Schultz（1993）发现，由于风险规避和信贷约束，即使教育的收益率很高，低收入家庭的教育支出仍然处于较低水平。Hashimoto和Heath（1995）利用日本1989年全国收入与支出的关系进行研究，发现家庭教育支出的平均弹性系数为1.72，收入变动对家庭教育支出变动的影响显著。国内的很多研究也证实了家庭教育支出主要受家庭经济条件的影响，如魏新和邱黎强（2000）、蒋乃华（2002）。不过，孙志军（2004）通过对中国甘肃省农村小学和初中家庭教育支出决定因素的回归分析发现，家庭收入对家庭教育支出的影响并不显著。

2、性别：Schultz（1993）在研究中发现，随着父母收入的不断增加，父母会更加平等地对男孩和女孩分配教育资源，从而家庭在教育支出时，对子女性别的选择没有明显的偏好；但是，随着父母收入的减少，家庭中的男孩将分到比女孩更多的教育资源；此外，贫穷家庭对于教育资源分配的性别不平等程度要远远大于富裕家庭。Parish和Willis（1993）、Glick和Sahn（1996）的研究也证明了一旦家庭收入水平提高，家庭对于男孩和女孩的教育资源分配将更加平等。李通屏（2002）的研究认为，城市地区男孩和女孩平等地享有家庭的教育资源，甚至女孩略高于男孩；而在农村，这一情况则刚好相反。

3、父母的职业：大多数研究都发现，父母的职业状况对孩子教育支出有显著的影响。Wydick和Bruce（1999）在危地马拉的研究发现，经营家庭企业的父母对子女教育支出有负面影响，家庭教育支出相对较少；李红伟（2000）的研究发现，家长的行业收入水平影响着教育投入的多少，支出最高的科研技术部门，其家庭人均教育消费是最低的从事采掘业的家庭支出的1.7倍。

4、父母的教育程度：李红伟（2000）的研究中，父母文化背景与家庭教育支出的费用有绝对的正相关性，文化程度越高的家庭，人均教育支出越多；文化程度越低的家庭，其教育支出占家庭总支出的比重越高。李冥等（2008）对河北承德农村的调查显示，母亲在家庭中的决策地位和母亲的教育程度都会影响子女教育投资的选择，文化程度高且在家庭中地位高的母亲，对子女的教育投资有积极促进作用。5、价值观：刘洁和陈宝峰（2007）的研究显示，经济支付能力已经不是影响义务教育投资的主要因素，家长大都愿意对子女进行不计回报的投入。而且，农村家庭家长的安土宿命观、利他主义、教育人文观等都对教育投资表现出了正面影响。处于这些因素之外，研究还发现父母的年龄、子女的教育阶段以及政府政策等也会对家庭教育支出产生影响。这里需要特别说明的是，由于此类研究多以实证为主，常采用方差分析、多元线性回归、Logit回归等数理统计等方法。

实证研究

为了研究影响家庭教育支出的因素，本文以居民家庭为研究对象，在分析借鉴以往研究成果的基础上编制了问卷进行调查。本次调查一共发放问卷1800份，回收1701份，回收率为94.5%，剔除不符合要求的174个无效样本后，进入统计分析的有效样本共1527个，有效率为89.8%。有效样本覆盖了中国东部、中部和西部地区的家庭，覆盖了农村和城市的家庭，基本达到研究的需要。最后，利用SPSS16.0统计软件对调查数据进行多角度分析，以了解家庭教育支出的影响因素以及差异性。

实证研究思路如下：首先，根据不同的因素将样本家庭分类，观察其教育支出的差异，并利用独立样本t检验、单因素方差检验来判断差异的显著性；其次，对各个因素与教育支出进行相关分析，了解其相关性是否显著；最后，采用多元回归进行分析。本次研究中，以家庭每年在每名子女上的平均教育花费作为衡量家庭教育支出的指标。庭两类，城市家庭中每名子女每年的教育花费大约为19229.61元，而农村家庭仅为12678.02元，比城市家庭低了近6551.59元。此外，从标准差上可以看出，城市家庭的教育支出额波动范围较农村家庭更大。在两类家庭的教育支出的独立样本t检验中，对应的p值小于0.01，说明在1%的显著性水平下，城市家庭教育支出显著高于农村家庭。

2、地区与家庭教育支出的关系

根据家庭所在地区的差异，将样本分为东部地区家庭、中部地区家庭和西部地区家庭，从结果上看，东部地区家庭的教育支出最高，平均每年在每个子女的教育上花费19067.93元；其次是中部地区家庭，花费16631.63元；最后是西部地区家庭，为14404.51元。总体而言，东西部家庭的教育支出差距较大。此外，从标准差上看，教育支出波动从东部到中部再到西部，依次递减。单因素方差检验中，F（2，1524）=2.096，对应p值为0.123，说明三个地区的家庭教育开支并没有显著的差异。两两独立样本t检验中，仅有东部家庭的教育支出在10%的显著性水平下显著高于西部家庭，其余差异并不显著。

3、收入与家庭教育支出的关系

根据家长的月收入状况，将样本家庭分为七类，其每年在每名子女上的教育花费均值如表1所示。由表1可以看出，家庭教育支出与家长的月收入大致呈正相关关系，家庭收入越高，每年在每名子女上的教育花费也就越多。单因素方差检验中，F（6，1520）=21.022，对应p=0.000<0.01，说明在1%显著性水平下，处在不同收入区间的家庭在教育支出上是有显著差异的。

4、家长受教育程度与家庭教育支出的关系

根据样本家庭中被调查家长的受教育程度，可以将样本分为三类，即家长受教育程度分别为初中及初中以下、高中、大学及以上的家庭。教育支出均值如表2所示。由表2可以看出，家长的受教育越高，教育支出也就越高。“高中”比“初中”高出823.52元，“大学”比“高中”高出6652.72元，可见家庭的教育支出在家长教育程度为“大学”之后发生了较大的变化。单因素方差检验中，F（2，1524）=9.549，对应p=0.000<0.01，说明在1%的显著性水平下，家长教育程度不同的三类家庭在教育支出上有着显著的差异。两两独立样本t检验表明，家长受教育程度达到大学及以上的家庭，教育支出显著高于其余教育程度的家庭。

5、家长职业与家庭教育支出的关系

根据工作的内容以及稳定性等特点，本文将家长的工作分为五类（表3）。我们看到，在国企或私企工作的家长在教育支出上花费最多，每年平均在每名子女上花费19604.29元；其次是兼业的家长，平均花费为19322.92元，但是标准差非常大，说明家长工作同为半工半农的家庭在教育支出上差异很大；再次是家长在机关或事业单位工作的家庭，教育支出大约为18178.14元，此外，此类家庭之间支出的波动相对较小；教育支出最低的是从事农业的家长，为11700.87元；个体及其他工作的家长教育支出平均为17605.72元。单因素方差检验中，F（4，1522）=1.566，对应p=0.181>0.1，说明家长工作差异对家庭教育支出在总体上没有显著影响。两两独立样本t检验结果表明，只有当家长从事农业时，家庭支出才会有显著差异。

6、期望子女最低受教育程度与家庭教育支出的关系

根据家长对子女最低受教育程度的期望，可以将样本家庭分为五类，如表4所示。由表4可以看出，除了对子女教育程度没有要求的家长外，对子女教育程度要求越高的家长，在教育支出上也越多。差异较大的有：要求子女达到大学本科水平的家长要比要求子女达到中专或大专水平的家长在平均教育支出上多了7224.88元；要求达到大学本科与要求达到硕士的教育支出差异为7080.32元。单因素方差检验中，F（4，1522）=5.522，对应p=0.000，低于1%的显著性水平，说明家长对子女最低受教育程度的期望不同，从总体上看，家庭教育支出也会显著不同。两两独立样本t检验中，要求子女最低教育程度达到中专或大专水平的家庭，在教育支出上显著低于其他家庭；专本差异和本硕差异造成的教育支出差异较为明显。

7、子女数量差异

本次调查中，绝大部分家庭的孩子数量为1—3个，教育支出最低的是5个孩子的家庭，平均每个孩子的教育花费为8000元；教育支出最高的是8个孩子的家庭，平均为40000元；4个孩子的家庭平均教育支出为17500元，但是，这三种家庭样本量较小，不具有代表性。就绝大部分家庭而言，有3个孩子的家庭在教育支出上花费是最多的，平均每年在每名子女上的教育支出为20940元，但是其较的标准差也表明同类家庭的教育支出之间存在着很大的差异；其次是2个孩子的家庭，平均每个孩子的教育支出为18804.27元；占样本74.5%的家庭仅有1个孩子，平均教育支出为17710.84元，然而，单因素方差分析和独立样本t检验结果表明，这种差异不显著。此外，本次调查还发现，仅有1个男孩的家庭与仅有1个女孩的家庭在教育支出上差别不大，可以在一定程度上说明独生子女家庭中，教育支出上并不存在“重男轻女”的现象。

（二）相关分析

以上根据不同的变量将样本家庭分为不同类别，对各个变量下教育支出的差异性进行了简单分析。本部分将采用Pearson简单相关系数、Kendall’stau相关系数和Spearman等级相关系数三种相关系数，进一步分析各变量与家庭教育支出之间的相关关系。三种检验的结果如表5所示。从表中可以看出，该调查中，有关家庭特征的变量如户口、地区以及家长月收入均与家庭教育支出有明显的相关关系；有关家长特征的变量中，家长受教育程度、家长工作以及家长期望子女最低教育程度和家庭教育支出有明显的相关关系；但是，有关子女特征的变量如子女数量和子女性别结构，与家庭教育支出没有显著的相关关系。其次，家长月收入与教育支出是显著正相关的，而且在各个变量中的相关性是最明显的，与教育支出显著正相关的还有家长受教育程度以及家长期望子女最低受教育程度。说明家长月收入越高、受教育程度越高、最子女最低教育程度的要求越高，家庭教育支出也会越高。与教育支出呈现显著负相关的变量有户口、地区和家长工作三个变量，即家庭是农村的、西部地区的以及家长工作收入稳定性越差，家庭教育支出会越少。

（三）多元回归分析

根据上文的分析，可以看出代表家庭特征的变量如家长月收入、城乡和地区，以及代表家长特征的变量如家长受教育程度、家长工作和家长期望子女的最低受教育水平，共六个变量与教育支出有显著的相关关系。而其他变量，如子女数量、子女性别结构等与教育支出关系不大，故略去这些变量，避免因变量过多而造成多重共线性。变量说明如表6所示。根据以上的变量选取，设立如下的回归模型：因变量为家庭教育支出（exp_edu），由于样本之间是独立的，因而因变量也是相对独立的。自变量有户口（hukou）、地区（area）、家长月收入（income）、家长受教育程度（parent_edu）、家长工作（parent_job）和期望子女最低受教育程度（child_exedu），即会对家庭教育支出产生影响的因素。其中部分自变量属于定性分析，故将其转化为虚拟变量纳入到方程中。β0为截距，β1至β14分别为各个变量的回归系数，ui为引入的误差项。误差项与各个自变量独立，且具有有正态性、同方差、零均值、相互独立的特征，主要是用来解释变量观测值与真实值之间的差距。

在设定了模型之后，我们采用逐步筛选法（stepwise）对自变量进行自动筛选。其筛选的机制为：每一次按照向前筛选法的标准引入变量后，都要按照向后筛选法的标准对已经引入的所有变量进行检验，剔除掉由于新变量的引入而变得不再显著的变量。经过回归，最终方程仅选择了两个变量，即家长月收入和家长期望子女受教育程度达到硕士。模型概况如表7所示。最终的方程F统计量对应的p值为0.01，从整体上看是比较显著的，此外，DW检验值为1.805，说明回归方程还是能够比较充分地说明因变量的变化规律。由表8的回归分析结果可以看出：

第一，两个自变量对因变量的影响都是显著的。其中，月收入的t检验p值近乎为0，家长要求子女达到硕士t检验p值为0.01，说明两者在1%的显著性水平下均显著。

第二，多重共线性的可能性较小。两个自变量的容忍度均为0.98，非常接近于1，此外，方差膨胀因子（VIF）非常小，均可说明自变量之间基本上不存在多重共线性。因此，最终可确定如下回归方程：根据回归的结果，我们的研究发现，家长的收入和家长对子女的期望受教育程度是对家庭教育支出影响比较显著的两个变量，而其他因素的作用并不明显。具体而言，我们得到的结论是：

1、家庭经济状况与教育支出有明显的正相关关系。收入的系数为2.442，说明家长的月收入每增加1元，每年在每名子女上的教育花费就增加2.442元。家庭收入是家庭教育支出的经济基础，家长收入越高，家庭教育支出也会越高。在差异分析中，收入水平不同的家庭有着不同的教育支出，此外，城乡差异、地区差异、家长职业差异以及家长教育程度差异很可能也是通过收入差异作用于家庭教育支出的；相关分析中，收入与教育支出的相关系数是非常显著的，而且在所有影响因素中，该相关系数值最大，家庭经济状况对教育支出的影响是最明显的；回归分析中，收入是最先被确定为教育支出的解释变量的因素，且教育支出占家庭收入的比重也是很大的。对教育支出的负担能力是一个家庭进行教育支出决策的客观约束，一般说来，经济状况良好的家庭能够承担其更多的教育支出，这就说明收入对于教育支出有着决定性的作用，简单来说，就是“家长能为子女的教育支出多少”。

2、家长对子女最低受教育程度的期望对家庭教育支出有显著的正影响。期望子女受教育水平（硕士）的系数为4569.675，说明家长期望子女达到硕士教育水平的家庭比其他家庭在每名子女的教育花费上要多支出4569.675元，由于其他家庭中，除了少量家庭要求子女达到博士以外，绝大部分家庭期望子女受教育程度均低于硕士，在一定程度上可以反映出家长对子女受教育程度的期望越高，在教育支出上也越高。相关分析中，两者显著正相关；回归分析中，除了收入因素外，期望子女最低受教育程度达到硕士的家庭与教育支出的关系最为明显。家庭教育支出决策不仅受到客观条件如收入的约束，还有主观条件的限制，如家长对子女最低受教育程度的期望，如果家长对子女教育程度没有很的要求，即使家庭经济状况很好，对子女的教育支出也不一定很高；相反，如果家长对子女受教育程度要求很高，即使自身收入不高，也会想办法（如贷款等）资助子女读书。在本次调查中，还发现了一个很有意思的现象，部分家庭虽然对子女的受教育程度没有要求，但依然保持着较高的教育支出水平，可以理解为虽然家长对子女没有要求，但是愿意为其提供良好的教育支持。总的来说，即“家长愿意为子女的教育支出多少”。

3、子女的数量和性别对家庭教育支出的影响不显著。相关分析中，子女的性别和数量与家庭教育支出相关系数不显著；回归分析中，两个变量均未能够进入方程。这都表明，它们对家庭教育支出的影响不显著。在一定程度上说明中国的家庭在教育投资上没有明显的“重男轻女”，而每名子女获得的教育支出也不会因为家庭中孩子数量的增加而减少。在回归中，很多在之前差异分析和相关分析中比较有效的因素并没有进入到方程之中，一方面可能是由于回归时选择了较为严格的删选变量机制，另一方面也可能是这些变量对家庭教育支出没有直接的影响所致。虽然其他变量在差异比较和相关性分析时，与教育支出的相关性是明显的，但是很可能这种差异是通过家长的收入和期望来体现的。比如说，城市家庭和农村家庭在家庭教育支出上有显著的差异，但是并不是因为所在位置，而是由于家庭的收入状况。通常而言，农村家庭的收入要低于城市家庭，这样，对教育支出的负担能力就产生了差异，进而影响了家庭的教育支出，如果家庭虽然是农村的，但是收入非常高，那么它的教育支出不见得会比城市家庭低；地区差异也类似。再比如，家长的工作，一般来说，家长的受教育程度越高，对子女的教育支出也会越高；反之，家长的受教育程度越低，对子女的教育支出也相对较低。然而，导致这种差异的真正原因很可能并不在于家长受教育程度本身，而是因为受教育程度高的家长收入通常而言是比较高的，而且对子女的受教育程度要求也会比普通家庭要求高，所以有意愿且有能力维持比较高的教育支出水平。但是，这并不代表受教育程度低的家长在子女教育支出上的花费就一定少。因而，其余变量对教育支出产生的影响很可能实质上依然是经济状况的约束和期望的激励。总的来看，家庭教育支出受到主客观两方面因素的约束，家庭收入决定了家庭的教育负担能力，而对子女受教育程度的期望则决定了家庭进行教育投资的意愿，当一个家庭有能力且愿意为子女提供良好的教育条件时，该家庭的教育支出就比较高。

结论