儿童心理研究大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇儿童心理研究范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

儿童舞蹈是儿童艺术教育中一个比较重要的部分。一件好的舞蹈作品，不仅能使儿童受到美的熏陶，而且还能起到潜移默化的教育和启迪作用，从而促进孩子们的身心健康、全面发展。而目前，一些不顾实际、忽视儿童心理特征、生搬硬套成年人的舞蹈之现象，致使儿童舞蹈园地这块沃土不同程度地受到了一些污染。因此，要使儿童舞蹈这块园地充满生机、充满活力，富有个性、富有特色，所有热爱儿童教育事业的工作者，尤其是从事儿童舞蹈创编的工作人员，都应该抓住儿童的心理特点，把握儿童的心理要素，创造性地开展工作。只有这样，才能创作出儿童喜欢看、愿意演且具有艺术性与观赏性的作品来。

一、研究儿童心理要求，是儿童舞蹈创编的条件

儿童世界，五彩缤纷，斑驳陆离。在这个世界里，儿童舞蹈则以其神奇的想象、美妙的意境、生动的形象、真挚的情感把孩子们带进了一座艺术的殿堂，使他们在趣味高尚的氛围中受到教育、得到启示。作为儿童舞蹈的创作人员，不仅要有一颗纯净明亮的童心和对儿童赤诚的爱心，更重要的是要体验儿童的心灵世界，明确儿童的心理要求，善用儿童的视角来洞察生活、观察社会。只有站在这样一个高度来认识儿童、认识儿童舞蹈，儿童舞蹈的创作才能达到最佳的效果。研究儿童心理要求，极大限度地做好儿童舞蹈的创作工作要切实把握好如下三个方面的原则。

1.个体性与整体性相兼顾的原则。当前，一些儿童舞蹈的创作有一个明显的倾向就是忽视儿童整体素质的提高。有些儿童舞蹈教学、创编人员把眼睛只盯在极少数儿童的身上，只注重其中少数“明星”的培养，而忽视了整个儿童群体活泼好动、爱唱爱跳的心理要求。因此，儿童舞蹈教学的课程设置要坚持面向整体，充分体现儿童舞蹈教学的整体性；在培养“明星”的同时，要着眼于全体儿童的认知水平和心理要求，提高孩子们的整体素质。

2.持续性与阶段性相统一的原则。儿童发展心理学研究指出：一切智力活动的形成过程，可以归纳为以下五个阶段，即：“了解当前活动的阶段”“运用各种实物来完成活动的阶段”“有外部语言参加的、依靠表象来完成活动的阶段”“只靠内部语言参加而在脑子里完成活动的阶段”“智力活动过程的简约化的阶段”。掌握儿童心理发展的这一客观规律，分析儿童智力活动的形成过程，同样对儿童舞蹈的创作有着十分重要的意义。这样我们就可以把不同年龄段和不同年级的儿童的学习与表演的内容进行设计编创。从而做到知识的获取和能力培养在有序中渐进。与此同时，要重视儿童不同发展阶段的共性与个性，突出重点课程，避免重复，反映不同阶段儿童舞蹈的创编特点，帮助儿童在一定的时限内了解掌握更多、更全的舞蹈知识和技能技巧。

3.先进性与实效性相呼应的原则。儿童无论在生理上或心理上，都是一个迅速成长的时期。儿童从出生时起，在社会生活条件和教育条件的制约影响下，经过一系列的发展阶段，从一个幼稚无知的个体，渐渐成为一个有思想观点、知识文化的社会成员。儿童这一心理特征告诉我们对儿童实施健康的、先进向上的文化教育十分重要和必要。同样的道理，儿童舞蹈的创编，在作品主题的设置、技巧的安排、动律的设计等方面都应该坚持先进性与实效性相呼应的原则。只有这样，才能更多地创作出有益于儿童健康成长的优秀作品。只有这样，儿童舞蹈的教育教学、创作编排才能收到良好的效果。

二、适应儿童心理特点，是儿童舞蹈创编的基础

在应试教育的影响下，教师是教学的主体，对学生采取的是灌输式的教学方式。儿童被动学习，求知欲受到压抑，积极性受影响，根本谈不上什么“创新思维能力”的培养。儿童舞蹈本是轻松愉快的教学活动，其基本意图是启发儿童自由发挥，用手之、舞之、足之、蹈之的方式，激发儿童对舞蹈乃至整个学业的好奇心和探究愿望，引导儿童进行即兴式地创造活动，开发儿童的创造潜能，激活儿童的创新意识，培养儿童的合作精神。但当前，儿童舞蹈的创作，同样受应试教育的影响，一些教师一味地强调赛事与活动的参与，使创作存在舞蹈“成人化”、舞蹈结构“繁杂化”、舞蹈语言“怪异化”、舞蹈表演“模式化”等现象，因此，针对儿童的心理特点做好儿童舞蹈的创作应该引起人们的高度重视。

契合儿童模仿的心理特征，进行儿童舞蹈的创编。儿童心理学家认为喜欢模仿是儿童的本性。儿童不到一岁的时候，就能模仿简单的声音和动作，到了两岁的时候，能模仿复杂的动作，到三四岁乃至更大的时候模仿能力发展得更快了。解放军与英雄是孩子们尤其是男生最喜爱、最崇拜的形象。“生活是创作的源泉”，儿童舞蹈《长大我也要当兵》的创作灵感来源于1998年抗洪救灾中一个真实事件：一个被洪水围困了三天三夜之久的小女孩，被武警官兵顺利营救了。笔者在语汇设计上运用了大量的军人集合、敬礼、列队等操练动作，极大程度地激发了儿童对军人的模仿热情，排练积极性空前高涨，舞台表演生动而成功。

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中图分类号：B844.1 文献标识码：A

0 引言

自闭症儿童普遍存在社会交往障碍，通常不能很好地理解他人的眼神、意图、情绪、信念等社交信息，也不能很好地理解他人的心理状态，缺乏与他人沟通交往所需的社会交往技能。许多研究表明，心理理论能力的缺损是造成自闭症儿童社会人际交往困难的主要原因之一。①

心理理论是指对自己和他人的心理状态（如需要、信念、意图和感觉等）的认识，并由此对相应行为作出的因果性的预测和解释（Happe F.G， Winner E & Brownell H，1998）。②

Baron-Cohen、Leslie与Frith（1985）首次提出了自闭症儿童具有“心理理论”缺损的假说，认为自闭症儿童在社会互动、沟通和想象存在障碍的核心原因是由于心理理论能力水平落后于同龄正常儿童。③

相比早期的一些研究，近些年关于自闭症儿童心理理论的研究出现了新的方向。关于自闭症心理理论能力是否独立于语言能力，Collle（2007）等人的研究结果证实：传统的错误信念任务涉及语言，因此只有一点语言或者无语言的自闭症儿童无法参加测试，他认为错误信念任务通常是以语言的方式呈现的，而非语言或低语言能力的自闭症儿童的心理理论的发展状态就没法测量，因此他提出非言语错误信念测试可用于区分自闭症儿童和特殊语言损伤的儿童，其研究有两个预期：一是对错误信念理解在某种程度上独立于语言能力，二是低言语能力自闭症儿童表现出特殊的心理理论损伤，结果证实了这两个预期。④

随着对自闭症儿童干预的重视，为提高自闭症儿童社会沟通、适应能力对其进行心理理论的干预研究显得尤为重要，早期Baron-Cohen针对自闭症儿童缺乏心理理论能力进行了心理理论教学与会话技能的研究。⑤研究表明，大多心理理论教学训练研究对象为高功能自闭症儿童（HFA）和阿斯伯格综合征者（AS），他们在接受心理理论教学训练后都能取得良好的效果，原因在于语言能力水平较高或处于正常水平。那研究过程中有哪些问题呢？我们在这里有几个探索性的研究。

1 研究过程中的几个探索

1.1 测验过程受语言水平的限制

因为自闭症儿童心理理论的测验来自于对正常儿童的测验，国内学者任真和桑标（2005）倾向于认为一定的语言能力水平是通过心理理论测验的前提条件；因为标准错误信念采用言语故事呈现方式，对被试的语言水平要求较高，被试不仅要很好地理解故事内容，还需要用准确的语言表达出来，这对有言语缺陷的自闭症儿童来说更具有挑战性。⑥因为自闭症儿童普遍存在言语和非言语沟通缺陷，发音障碍或声音障碍，王辉（2007）在对自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估研究中总结得出约有50%的自闭症儿童没有沟通性的语言，有语言的也常表现出鹦鹉式仿说，答非所问、声调异常或缺乏变化的特征。⑦由此，大部分的低言语能力自闭症儿童的心理理论能力可能被低估，他们也急需要教导心理理论技能，改善社会互动和沟通能力。

1.2 言语性任务的研究范式有待改进与更新

当前研究自闭症儿童心理理论能力测试的研究范式在继承经典的错误信念基础上开始多样化，为降低对自闭症儿童言语能力的依赖性，通过改变心理理论任务呈现方式全面的了解自闭症儿童心理理论能力。这里有两种新的方式的探讨：（1）邹瑾等人（2008）对“思想泡”技术运用于研究范式的研究综述中得出结论，认为传统的错误信念任务由于对语言的要求较高可能低估了自闭症儿童的心理理论能力，⑧而“思想泡”技术则可以提高对自闭症儿童心理理论测验的功效；（2）唐娟（2012）在自闭症儿童心理理论能力评估的实验研究中，通过运用言语故事讲述和图片播放两种呈现方式，探究不同的问题呈现方式对自闭症儿童心理理论能力的影响；结果发现，以图片播放的形式呈现问题比言语故事讲述的方式呈现得分较高。⑨这两种方式告诉我们，自闭症儿童的心理理论问题得分的高低与任务呈现方式相关。国内学者对新的研究范式的运用大多还在理论介绍层面，对于心理理论教学研究还涉及较少。

2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探索研究

2.1 心理理论训练的研究

Ozonoff等（1995）首先对自闭症儿童进行了心理理论教学的可能性进行了评估研究。⑩研究显示少数自闭症儿童能够完成一级心理理论任务，也有研究显示高功能自闭症儿童甚至能完成二级心理理论任务或更高级别心理理论任务的潜质。Sander Begeer等人（2011）对40名8-13岁高功能自闭症谱系障碍儿童和10名阿斯伯格综合征者进行了为期16周、每周1.5个小时的干预训练研究，结果发现他们在心理理论的概念理解上有显著进步。 Elske Hoddenbach等（2012）采取随机控制组测验对100名7到12岁的自闭症儿童进行心理理论和情绪理解的干预训练，并且在最后老师、家长问卷调查中得到他们根据儿童个体差异在社会技巧方面都有不同程度的提高。 这部分研究证明对自闭症儿童进行心理理论的训练可以不同程度的提升他们的心理理论的能力。

2.2 “非言语”辅助或直接运用“非言语”方式进行心理理论训练的探讨

本文主要对心理理论任务的基本内容“意图、基本信念”的内容进行非言语心理理论任务训练的探讨。“非言语”方式可运用“思想泡、指示牌、提示卡、图片、情景演示”的呈现方式，并且可融入电脑动画、ipaid软件、影片、学习卡等教学媒体来协助教学。训练方法可根据应用行为分析（ABA）、DTT单一回合式教学、关键反应训练（PRT）等多种原理相结合进行心理理论训练，并且在自然情境中泛化，随时记录学习的结果。 人员可由老师、家长进行泛化。训练之前对自闭症儿童进行心理理论内容的前期评估，可根据儿童的个体差异制定各自训练的IEP，最后再次进行课程评估得出儿童训练的结果。以下主要是对非言语心理理论任务之意图、基本信念的训练内容作出设计探讨。

2.2.1 “意图”的心理理论训练

（1）意图：追随眼神的注视并作出与该意图有关的行为。当三个物品呈现在孩子面前时，孩子能够根据教师的眼神注视某一特定物品找出该物品。呈现三个不同物品（如杯子、笔、笔记本）下指令（SD）：“给我这个”（老师的眼神在看那个？）的提示卡。回答R：孩子指出并拿起老师眼神注视的物品。如果孩子答对立即给增强。

（2）意图：利用眼神注视推论一个人的渴望。当一张图画呈现在孩子面前时，孩子能够根据图片中个体的眼神注视找出那个人想要的东西。呈现“描述一个人利用眼神注视在三个项目间，指出他/她想要哪个？”的图片。下指令（SD）：老师“告诉我，他/她想要哪个？”回答（R）：孩子根据那个人的眼神注视指出他/她想要的是什么。这样孩子可以根据图片内容了解一个人的意图。这就要求被训练儿童具有基本识字能力。

2.2.2 “基本信念”的心理理论训练

（1）看到导致知道。呈现三张“看到导致知道”的相关概念图画，孩子可以马上回答问题。呈现一张图画，描述着一位女孩正看着盒子，而男孩没有。下指令：SD1：“谁知道有什么在盒子里面？”然后出示“男孩、女孩”的字卡。回答（R1）：孩子指出“女孩”的字卡。这样让孩子了解人们可以借由知觉经验去了解一些现象或事实。

（2）从不同的位置观察物体不同的面向。当给孩子一样物体时，孩子能指出从不同位置观察该物体会产生不同面向。呈现一个骰子（每一面贴着不同的动物图案）。SD1：“你看到了什么动物？”然后出示6张“动物名字”的字卡。回答（R1）：孩子指出其中一张动物字卡。SD2：“我看到了什么？”回答（R2）：孩子指出另外一张动物字卡。SD3：“我们看到的动物一样吗？”然后出示“一样、不一样”的两张字卡。回答（R3）：孩子指出“不一样”的字卡。SD4：“为什么？”然后出示“因为从相同角度看过去、不同角度看过去”的字卡。回答（R4）：孩子指出“不同角度看过去”的字卡。如果孩子答对立即给增强。

（3）利用“我觉得/想……”表达一个人的信念。当用电脑播放一段有趣的短片，询问孩子对短片的看法时，孩子能以“我想/我觉得……”为回答。SD1：老师“短片很有趣，你觉得呢？”然后出示“我觉得……”的提示卡。回答（R1）：孩子回答“我觉得……”这样可以帮助低言语能力的自闭症儿童主动表达个人的信念。

3 结论与建议

在对自闭症儿童进行教学训练时，老师需要依学生的实际状况调整教学之情景。提前准备好提示卡、字卡、图片等相关教具。老师要尽可能在自然情境下对自闭症儿童进行非言语辅助教学，采取0秒延宕的直接提示、提示-独立、提示-转换（2秒延宕）-干扰-检核（独立）的教学策略进行教学训练，帮助自闭症儿童心理理论能力的提高。以上对意图、基本信念的非言语心理理论任务的训练设计进行了探讨。但是这些非言语性任务训练的成效如何？要多采用单一受试实验法的个案研究和实验研究对自闭症儿童进行成效研究来增加研究的信度和效度。希望可以在以后的研究训练中不断的创新教学方法以便更好地促进自闭症儿童心理理论能力的提高。

本文为教育部项目《自闭症儿童心理理论发展机制与综合干预成效研究》研究成果之一，项目批准号：12YJC880128

注释

①③⑤Baron-Cohen，S.， Leslie， A. M.，& Frith， U.. Docs the autistic child have a "theory of mind" Cognition，1985：21，37-46.

② Happe.F.G.，Winner.E.，& Brownell.H.The getting of wisdom：theory of mind in old age[J]. Developmental Disorders，1998.24（2）：129-154.

④ Colle，L.，Baron-Cohen，S.，& Hill，J.Do children with Autism have a Theory of Mind？A Non-verbal Test of Autism vs.Specific Language Impairment[J].Journal of Autism and DevelopMental Disorders，2007.37（4）：716-723.

⑥ 任真，桑标.自闭症儿童的心理理论发展及其言语能力的关系.中国特殊教育，2005（7）：54-58.

⑦ 王辉.自闭症儿童的心理行为特征及诊断与评估[J].现代特殊教育，2007：7-8.

⑧ 邹瑾，王立新.自闭症心理理论研究范式的新进展――“思想泡”技术的运用.中国特殊教育，2008（2）：56-59.

⑨ 唐娟.自闭症谱系障碍儿童心理理论能力评估的实验研究.硕士学位论[D].湖南师范大学，2012.

⑩ Ozonoff，S.and Miller，J.N.Teaching theory of mind .a new approach to social skills training，1995.

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中图分类号：G449 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）026(C)-0195-03

儿童心理理论始于20世纪80年代，是继皮亚杰关于儿童认知发展的研究和元认知研究之后，又一个研究儿童心理表征和心理理解发展的新视角和新范式，这项研究是儿童社会认知发展研究的重要组成部分，是近些年来发展心理学研究的热点。

一、心理理论的缘起

Happe等人认为，心理理论（theory of mind）是指个体对自己和他人心理状态（如需要、信念、愿望、意图、感知、知识、情绪等）的认识，并由此对相应行为做出因果性的预测和解释[1]。心理理论是儿童对自己和他人的心理状态进行推理，推知他人的意图和信念，通过推测心理状态而预测他人行为的能力。心理理论在人们的相互关系之间起着重要的作用，心理理论发展良好的个体可以根据他人的思想和需要解释他人的行为，是个体适应社会生活的一种重要能力[2]。

（一）普利麦克和伍德罗夫的研究及影响

在《行为与脑科学》（Behavioral and Brain Science）1978年卷中，普利麦克和伍德罗夫报告了一个检验黑猩猩是否拥有他们所谓的“心理理论”的研究。普利麦克和伍德罗夫将“心理理论”界定为：某个个体具有心理理论时，意指该个体将心理状态归因于自己和他人（或对自己的同类或其他物种）。在研究中他们宣称黑猩猩能够将心理状态归因于他人，因为他们的被试Sarah能够在某种实验情境中表现出对心理状态的认识。由此得出结论，认为基于心理状态归因的行为认识，“不是复杂的或高级的行为，而是一种原始的行为”，并提出了幼儿是否也具有这样一个心理理论的问题[3]。

之后他们的研究受到了一些批评，评论中三位哲学家（Bennett，1978； Denne tt，1978；Hurman，1978）独立提出，只有采用类似下述程序，才可能发现某一动物是否拥有信念的概念：动物被试看到某一个体将某个物品置于A处，然后离开；然后在这一个体不在现场的时候，被试看到另一个体将物品从位置A转移到位置B；如果这个时候动物被试表现得好像预测第一个个体将在位置A，而不是在位置B寻找物品，才可以认为被试拥有了某种信念认识。这一程序构想就是现在的经典错误信念任务之一“意外转移任务”的设计蓝本。

（二）儿童错误信念的缘起

80年代早期，奥地利心理学家韦墨和伯纳（Wimmer&Perner，1983）以上述测验程序的构思为蓝本，设计了着名的“错误信念经典任务”，即“意外转移任务”。他们采用这种任务探究了儿童基于他人关于某一客置的错误信念而预测其行为的能力。研究发现：小于5岁的儿童常常作出错误判断；以后的研究表明：能否认识到故事人物拥有错误信念的年龄分界线为4岁。

另一测验（糖果盒故事）验证了上述的结果（Perner，Leekam，&Wimmer，1987），实验者向被试出示了一个盒子（如糖果盒），从盒子外观不能知道盒子内的内容，并问被试盒子里是什么。在被试回答为“糖果”后，实验者打开盒子，让被试知道里面是铅笔，然后将铅笔放回盒子，并问被试：其他孩子在打开盒子之前，会认为盒子里装的是什么？研究发现，小于4岁的儿童常常作出错误判断――“铅笔”。这种任务也一样可能出现这种错误，在看到盒子里的真实内容后，断定自己一开始就认为盒子里装的是铅笔。

二、“心理理论”的理论模型

心理理论的发展理论面临一个更为特异的问题，即儿童是如何习得意图状态的认识的。以下将呈现相关的五种理论观点：

（一）理论论

理论论是对儿童发展着的心理理论的一种理论解释，该理论的核心论点是：儿童对心理的认识或者理解在本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论强调经验在塑造儿童心理理论发展中的作用，认为经验能为儿童提供其不能理解的心理状态的信息，这些信息最终致使儿童理解这种心理状态并修正和改进他们已有的心理理论[4]。

（二）模拟论

模拟论认为儿童是通过模仿来了解他人心理的，通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。激活过程是指儿童能够站在他人的位置上，来体验他人的心理活动状态。模拟论强调心理模仿过程在获取社会认知知识与技能上的重要性。此该理论认为，儿童的假装游戏或角色采择训练，可以帮助他们形成越来越高级的心理理论[5]。

（三）模块论

模块论关注的核心问题是儿童心理理论的起源，该理论认为儿童心理理论是一种内在的能力。在个体出生的时候，心理理论以模块的形式存在于个体的神经系统内。儿童需要通过先天存在的模块化机制在神经生理上达到成熟，从而获得对心理状态的认识，经验对心理理论的出现只起到触发作用。模块论可以较好地解释心理理论发展与其他认知发展领域之间的分离，但它们难以解释关于社会经验的影响方面的发现，比如关于接受口头教育的聋童的发展延迟问题。因此，模块论本身的发展也有两个阶段：1、心理理论先天模块观；2、修正的模块观。模块论获得的最强有力的支持之一是对自闭症儿童的问题作出了比较合理的解释。有关自闭症的相关研究表明，自闭症者普遍缺乏心理理论，同时他们还存在相应的神经生理缺陷，这支持了心理理论特化模块先天就存在的的观点[6]。

（四）匹配理论

匹配理论认为心理理论的发展是有前提条件的，即儿童需要意识到自己与他人在心理活动中都处于一定的主体地位，并且是等价的，即儿童在心理活动情境中，逐渐认识到自己与他人心理活动之间的关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识能够不断发展，从而逐渐获得关于心理生活的知识[4]。

（五）主导性社会交流理论

相关研究发现社会交流，尤其是成年人或者同龄人中的年长者和儿童的交流对儿童心理理论的发展起着重要的作用，研究者把这种成年人或年长者占主导地位的交流称为“主导性社会交流”。主导性社会交流与匹配理论不同，其并不是一种地位完全平等的交流，一般来说成年人或年长者对儿童的影响力较大，因此处于主导者的地位。主导性社会交流对儿童的心理理论起着引导及矫正的作用。

以上五种理论各有千秋，其都从各自的角度对儿童心理理论的发生、发展进行了解释，孰优孰劣各家说法不一。当前理论论、模拟论与模块论是最具竞争优势的三大理论。李小晶等人认为把上述五个理论结合起来将成为一种比较全面的观点。理论论被称之为一种理论，强调心理理论知识的系统性及相关性；模块论的兴起主要建立在对自闭症儿童的观察与实验之上，既有理论基础又有实验事实根据；模拟论强调心理理论的生理基础的，强调模仿的重要性。匹配理论强调理论的形成是建立在等价的主体地位之上，主导性社会交流理论对心理理论发展中的社会交流问题进行了限定，匹配理论和主导性社会交流理论可以看作是对理论论的一种补充[4]。

三、儿童心理理论的研究成果

心理理论的研究是一个逐步拓展的过程。早期的研究主要集中于3―5岁的儿童，并只对错误信念、表面―现实和视觉观点采择能力的发展进行研究，之后随着研究的深入又发展了许多其他方面的研究，研究内容和研究对象都有拓宽。

陈英和在研究中曾提到：一般认为，儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力。早期关于儿童心理理论的研究主要集中在对儿童获得心理理论的年龄以及不同任务带来的结果差异等方面问题的探讨上[7]。近期研究的焦点转移到对儿童“心理理论”的影响因素、发展机制、在特殊群体上发展差异及心理理论的干预性研究等方面。

陈健芷，李巍巍的研究结果表明：5岁儿童在说服他人时较少使用心理理论能力；儿童从7岁开始使用心理理论的能力急剧提高，可见7岁是儿童使用心理理论能力的关键期；9岁以上儿童已经基本具备使用心理理论的能力；并且儿童在面对不同地位的说服对象时，并没有表现出显着的差异，但面对地位高的说服对象（如父母）时表现得则略差一些[8]。

张婷等人的研究中指出：区分自己心理状态和他人心理状态能力与执行功能的关系主要体现在混合成分执行功能与这一能力的密切联系上。在错误信念发展的早期，执行功能与错误信念理解能力的关系主要集中在“混合成分的执行功能与对自己错误信念理解能力，工作记忆的执行功能与对他人错误信念理解能力”这两对联系上[9]。

莫书亮，苏彦捷在研究中曾指出衡量心理理论能力的任务大多是言语任务，即使有一些是非言语任务，但在实施过程中也很难完全排除语言的影响。很难把语言和心理理论完全剥离开来，以便了解在二者的关系中谁是更加基础性的因素。而且在研究中怎么衡量是否存在内部言语，以及内部语言起什么样的作用，相对于外部言语而言，它的作用机制也许更能体现出心理理论操作过程的特点。所以今后的研究应该加强对特殊人群（如失语症病人）的研究，进一步考虑个体对意图、情绪等心理状态的知觉和推理中语言所起的作用，以便从更广泛的心理层面来探讨语言能力与心理理论在个体发生和发展过程中的关系[10]。

任真对自闭症儿童的心理理论进行了充分的研究，结论指出：和同等言语智力水平的正常组儿童相比，自闭症组儿童的心理理论发展明显落后于正常组的儿童，说明自闭症儿童存在严重的心理理论缺损；自闭症组儿童心理理论的发展水平要远远低于正常组儿童，但是两者的发展序列基本一致，这与Sparrevohn等人的研究结论一致；自闭症儿童心理理论发展和年龄、言语智力的相关都显着，但在控制年龄因素后和言语智力的偏相关不显着；言语智力可能是理解心理理论任务所必需的，但不是通过心理理论任务的充分条件[11]。

四、心理理论实证研究中存在的问题

在现有的研究成果中，心理理论发展的阶段观让人存在一定的质疑。Mitchell认为，不同的操作要求可能会影响到儿童认识错误信念的年龄阈限[12]。现有测评心理理论的方法最主要的就是自然实验法，测量任务主要采用故事法。具体是通过一些木偶道具、玩具模拟故事场景，或者是通过图画卡片说明故事情节过程，然后向被试提一些问题以确保其对故事信息的准确理解和记忆，然后提问测验问题。“错误信念”任务测量的是儿童的社会理解水平，主要是让儿童听一些短故事，回答关于理解心理状态、情感或错误信念的一些问题。

在实证研究中，如果主试需要向被试讲解故事，这对实验的整体操控和主试的能力将会有很高的要求。因为实验中的研究对象是3―6岁的儿童，他们的各项心理机能正在发展但尚未成熟，那么在研究中做到完全的实验室研究是非常困难的，在实验中一般采用多个主试参与实验，在这一过程中就很难控制不同的主试对被试产生的影响。例如：主试对指导语的表述（语速、语调、重音、停顿等）不同，这时对被试是否会造成暗示将不可估计。那么是否能够克服这一问题呢？或许我们可以将实验程序中的故事情节设置为动画形式，然后由主试将被试的注意力引向屏幕，再播放动画画面，放映结束后主试向被试提问题，为了避免儿童受到短时记忆差异的干扰，可以在提问过程中辅助相关的图片。这个设想是否成立还没有验证，因为儿童心理理论实验任务的重测效度很低，我们对同一名儿童进行两次相同的实验任务似乎不太合理。

五、对心理理论研究的展望

儿童心理理论始于20世纪80年代初期，几十年的发展历程使得“心理理论”的研究走上了成熟的道路。如今，“心理理论”的概念、理论模型、研究范式及发展机制等方面都趋于成形，心理理论成为众多研究者都熟知的一个领域，也是一个多产的研究领域。关于心理理论的研究领域可以向更广阔的空间扩展，它的研究也将会更有意义和价值。

首先，心理理论是儿童对自己或他人的心理状态的推理或认知，研究心理状态的每个方面与信念认识的关系是心理理论研究的核心。但目前的研究并没有涉及到心理状态的每一个领域。例如在注意、想象、意志行为、需要、气质、能力等多个方面与心理理论的关系研究上。并且一些认知研究领域与心理理论的关系如何，也是需要多加关注的，例如元认知、内隐认知等与信念认识的关系很有必要研究。

其次，一些早期的实验任务信息量往往过大，且过于复杂，这样难免导致儿童理解困难。因此在今后的实验任务设计上可以设计一些儿童容易理解的简单实验任务。另外，过去的研究一般使用言语性任务，研究表明儿童心理理论能力和言语技能有一定关系，所以这很有可能低估言语理解有困难的儿童和聋童的心理理论能力，如果使用非言语性任务进行研究或许能获得新的突破。

最后，尽管心理理论发展研究的领域越来越广，所涉及的年龄范围也越来越宽，它的研究从儿童期、青春期一直扩展至成年期，但毋庸置疑，心理理论研究的核心年龄阶段在很长的时间里一直是儿童早期，迄今最为丰硕的研究成果也主要来自对该年龄段儿童的探究。当然，有关心理理论的研究不只打开了年龄的界限，而且对特殊儿童（如自闭症儿童、聋童等）的研究也逐步走热，关于特殊儿童的研究虽然会遇到很多难题，但是这方面的研究成果总会让人非常欣慰，当能够给予特殊儿童及他们的家庭些许建议时，我们的研究就是有意义的。在研究中我们可以将对正常儿童心理理论的研究成果与对特殊儿童的研究成果结合起来，以便于能够更好地理解心理理论的发生机制及发展规律，从而促进特殊儿童心理理论能力的发展，为其提供支持和帮助。虽然现在关于心理理论特殊群体的研究不是很多，尤其是其中确切的影响因素及发展机制还没有定论，但是我们应该相信这方面的研究会越来越多的，研究的成果或大或小，但滴水穿石的逐步研究总会慢慢地揭开“特殊儿童心理理论发展”的面纱。

综上所述，心理理论的观点自提出至今，在理论建构、实验范式、应用研究领域等方面都取得了丰硕的成果，我们期待着有关“心理理论”的研究能够迈向更广阔的空间。

作者单位：哈尔滨师范大学教科院

参考文献：

[1]Happe.,Winner E., Brownell H.The getting wisdom theory of mind in old age. Developmental Psychology,1998,34(2):358-362.

[2]丁艳云,赵俊峰,李培.自闭症儿童心理理论的研究现状及展望.黑龙江教育学院学报.2008,27(10):86-90.

[3]邓赐平.儿童心理理论的发展.浙江教育出版社.2008:15-19.

[4]李小晶,李红等.儿童心理理论研究现状和发展.中国临床康复.2005,9(12):157-159.

[5]陈友庆.心理理论的研究概述.江苏教育学院学报(社会科学版).2005.21(5):31-38.

[6]Frith,U.,Happe,F.(1995).Autism:Beyond“Theory of Mind”. In: Mehler, J. ,&Frank, S. eds. Cognition and Cognition,The M IT Press, 1995,13-30.

[7]陈英和,姚端维,郭向和.儿童心理理论的发展及其影响因素的研究进展.心理发展与教育.2001,3:56-59.

[8]陈健芷,李巍巍.5―9岁儿童在税负行为中使用心理理论能力状况的研究.心理科学.2009,32(2):375-377.

[9]张婷,吴睿明等.不同维度的执行功能与早期心理理论的关系.心理学报.2006,38(1):56-62.

篇（4）

［中图分类号］C913.5［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）06－0013－03

引言

近年来，自然灾害频繁发生，人们的生理、心理和行为产生了一系列反应。儿童作为创伤后心理障碍的易感人群，在灾后表现出不同的心理适应状况，引起了大量学者如张本、王学义对唐山大地震孤儿远期心身健康的调查以及扶长青对地震灾区儿童心理创伤及其干预策略的调查。以往研究更多关注了灾区儿童的消极方面（辛自强等，1996[1]；严春香等，2007[2]；陈彩琦等，2009[3]），比如青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系等，研究者忽略了积极、正向的因素，比如心理韧性。

心理韧性(resilience)是指个人面对生活逆境、创伤、悲剧、威胁或其他生活重大压力时的良好适应，它意味着对生活压力和挫折压力的“反弹能力”。[4]研究将以四川省阿坝羌族藏族自治州茂县的受灾儿童为研究对象，通过深入对灾区儿童心理适应状况的实地调查和广泛收集国内外相关资料，了解灾后儿童的生活事件及社会支持系统，根据灾后儿童心理适应情况，分析影响灾后儿童心理适应的相关因素，借鉴国外研究的成功经验，提出具有较高可行性的灾后儿童心理适应对策，使灾区儿童更好地适应社会。

一、对象和方法

（一）对象

四川省阿坝羌族藏族自治州茂县河西小学四、五年级学生整班选取被试，发放问卷260份，收回有效问卷224份，有效率86.15%。其中，10岁～12岁的儿童有186人，男生94人，女生92人，平均年龄为11.20+0.818岁；13岁～15岁的儿童有36人，男生14人，女生22人，平均年龄为13.86+0.833岁；16岁～17岁的儿童有2人，均为女生，平均年龄为16.50+0.707岁。

（二）工具

1.青少年心理韧性量表。该量表是在心理韧性概念的过程模型下采用本土化思路编制形成的。量表共27题，分为个人力和支持力两个因素。其中前者包括目标专注、情绪控制和积极认知3个因子，后者包含家庭支持和人际协助2个因子。初测（n=283)内部一致性为0.85，复测（n=420）为0.83。[5]

2.领悟社会支持量表（PSSS）。该量表含12个项目，每个项目采用1-7七级计分法。通过因素分析将PSSS分为家庭支持、朋友支持和其他支持三类，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系数分别为0.87、0.85、0.91和0.88。

3.青少年生活事件量表（ASLEC)。适用于青少年生活事件发生频率和应激强度的评定。该量表主要为自评量表，由27项可能给青少年带来心理反应的负性生活事件构成。ASLEC量表将27个项目概括为人际关系因子、学习压力因子、受惩罚因子、丧失因子、健康适应因子和其他6个因子。采用0-6级评分，各因子得分越高表示症状越严重。各事件评分与总分之间的相关系数从0.24到0.57，平均为0.45。ASLEC的Cronbachα系数为0.85。[6]

（三）统计方法

运用SPSS进行方差分析、相关分析和回归分析。

二、结果

（一）方差分析

1.青少年生活事件性别差异比较（见表1）。

由表1可以看出，灾区儿童男生和女生在青少年生活事件的受惩罚和其他因子上存在显著差异（p0.05）。

2.不同社会支持条件下心理韧性的差异比较（见表2）。

在本研究228名被试中，青少年社会支持总分在50分以上的有173人，占75.9%，属于拥有正常的社会支持；32～50之间有53人，占23.2%，这些青少年社会支持存在一定问题，但不是很严重；32以下的有2人，占0.9%，这两个人的社会支持系统存在严重的问题。

为考察不同社会支持这一变量对被试心理韧性的影响，将被试分为社会支持严重、较严重和正常三个组作为自变量，心理韧性作为因变量进行了单因素的方差分析。三组在心理韧性上的差异见表2。

由表2可以看出，不同社会支持条件下的灾区儿童在心理韧性上存在显著差异（p

（二）相关分析

1.青少年心理韧性与社会支持的相关分析（见表3）。

由表3显示，社会支持总分与心理韧性总分之间存在具有统计学意义的正相关，r=0.184，p=0.005

2.青少年社会支持与心理韧性中积极认知、目标专注的相关分析（见表4）。

此外，心理韧性中的积极认知因子、目标专注与青少年社会支持之间也存在具有统计学意义的正相关，且家庭支持、朋友支持与目标专注有显著正相关，相关系数0.210，0.211；其他人的支持与积极认知存在显著正相关，r=0.198，p

（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析

为进一步探索灾区儿童社会支持对心理韧性的影响，以社会支持的三个因子为自变量，以心理韧性为自变量，进行逐步多元回归分析。结果表明，只有家庭支持进入最终的回归方程（见表5）。

由表5可以看出，R2=0.03，说明家庭支持因子可以解释社会韧性的3%，p

然后进一步把生活事件压力的各个因子和社会支持的各个因子作为自变量，心理韧性作为因变量，采用逐步回归的方式进行多元回归分析。结果表明，有两个因子进入最终的回归方程：家庭支持和学习压力。结果见下表。

模型一是只有家庭支持作为自变量的结果，模型二是学习压力和家庭支持同时进入回归方程的结果。

由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，标准化回归系数都是显著的，回归方程也是显著的，这说明家庭支持和学习压力能够显著预测个体的心理韧性水平。换句话说，个体心理韧性的发展和两个因素有关，一是背后的家人支持，另一个是事件经历。对于学生而言，学习是一个重要的经历，而这种经历对于培养个体心理韧性而言具有积极意义。

三、结论

（一）灾后儿童差异研究

以往研究表明，男性比女性富于攻击性，这也是性格上差异最为常见的证据。一项对日本、印度、菲律宾、墨西哥、新英格兰和肯尼亚等6种文化中7～11岁男女儿童的行为观察研究发现，在所有文化背景中都能看到这种差异。[7]本研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表上受惩罚和其他因子上存在显著差异，而在其他因子人际关系、学习压力、丧失和健康适应因子不存在差异。在受惩罚因子上和前人研究一致。存在差异的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承担的压力不同，而且压力应对的方式也有不同。由于男性的这种不成熟的应对方式带来更多的惩罚导致惩罚因子上的差异，所以，在对待不同性别的儿童时要给予不同的关注。

在社会支持上不同得分的儿童，经过t检验，其在心理韧性上存在显著差异。大量研究显示个体的社会支持会影响个体的心理健康。主观支持和对支持的利用度两个因子对心身症状的作用路径均达到显著水平，表明应特别注意改善青少年学生对社会支持的主观评价和提高其对社会支持的利用度。[8]所以家长及其他对儿童重要的人必须关心儿童的生活、学习及其他方面，给予他们更多的关注与支持。

（二）灾后儿童心理适应的相关研究

从相关分析的结果来看，社会支持与心理韧性，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性中的积极认知和目标专注存在显著的正相关。大量研究表明，父母的教养方式对个体成就动机的形成和发展有重大影响。成就目标定向则是成就动机的要素之一，同样也受到父母教养方式的影响。此外，儿童的自我概念也受到父母教养方式的影响。根据已有研究，儿童的自我概念还会影响其目标定向，而目标定向对于个体的成就水平又有制约作用。国内有研究表明，父母教养方式通过子女的目标定向和学业自我概念，以不同的途径对其学业成就产生影响。[9]本研究中不同程度的社会支持的结果也同样证明了以往的研究结论。结论是一致的，社会支持程度低能够使这些儿童表现出不良情绪及心理问题，心理韧性程度低。

（三）灾后儿童心理韧性与社会支持的回归分析

回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，家庭支持的影响程度可以正向预测心理韧性，其他人支持和朋友支持影响不显著。家庭支持是儿童心理韧性的主要来源，且父母的支持是无条件的，儿童在出现问题时更倾向于求助父母。以往儿童心理韧性的研究主要考察了流浪儿童、贫困儿童、多动症儿童、残疾儿童、父母离异儿童、学习障碍儿童、受欺负儿童、农村留守儿童等。[10]社会支持对心理健康的作用已经被大量研究所证实。亲密人际关系所提供的社会支持可以缓解压力的不良后果，降低青少年的压力感，提高个体适应各种压力和生活变迁的能力。[11]回归分析显示，学习压力是儿童心理韧性的一个影响因素。学习压力作为一种生活事件，影响着儿童的心理韧性。国内也有研究表明，[12]经常参加学校活动的中学生社会适应能力明显高于从不参加活动的中学生。学校的各种活动别是学习经历，总是在一定的环境中进行，它要求与其他同学和老师进行交往和联系。而人们在与同学的交往中能够较好地克服孤独感，忘记自己的烦恼和痛苦，从而很好地协调人际关系，扩大知识面，提高社会适应能力。学习经历作为学校生活的主要内容，而适当的学习压力可以使儿童能够提高合作意识，增强学习的能力和信心，从而增强心理韧性，更好地适应生活。

四、建议

（一）在对待不同性别儿童时提出的建议

研究发现，灾后不同性别儿童在生活事件量表的受惩罚和其他因子上存在显著差异，男生得分显著高于女生，说明灾区的男性儿童比女性儿童面临更高的负性生活事件，可能导致较多的攻击行为。出现这种现象，可能由于男生顽皮、好动等自身的性格特点，老师和家长给予更多的学习压力和惩罚，而更多的压力和惩罚又反过来强化了已有的性格，这种恶性循环，导致男生健康适应能力更差。[13]因此，在学校和家庭中，老师和家长不应该给男生施加过多的学习压力，在对男生进行惩罚时，惩罚措施也不应该太过严厉，造成男女生之间差别显著。在对灾区儿童进行心理健康教育工作时，一定要注意男女生的性别差异，针对男女生采取不同的措施，这样才能帮助他们更好地应对生活中的负性事件，帮助其健康成长。

（二）家庭对儿童关注提出的建议

回归分析表明，社会支持可以正向预测儿童的心理韧性，其中家庭支持是儿童心理韧性的主要来源。然后，社会支持中的家庭支持因子与心理韧性中的家庭支持因子之间的相关却不显著。这就提示父母或其他抚养人要更多关注与儿童的沟通，多倾听他们、了解他们。[14]首先要给孩子一个倾诉的机会，了解孩子的内心，把握他们的思想动态；其次，可以和孩子共同探讨应对挫折的办法，避免孩子孤立无援的恐慌心态，并鼓励他们勇敢地面对困难和挫折，从而提高家庭支持的支持力，减少儿童在学习上的压力，让他们轻松学习、快乐学习，提高儿童的心理韧性。

（三）对灾后学校及社会提出的建议

相关研究表明，社会支持的三个因子家庭支持、朋友支持、其他人支持与心理韧性的两个因子积极认知与目标专注具有高相关。Andrews的研究曾发现，个体在高应激状态下，如果缺乏社会支持和良好的应付方式，则心理损害的危险度可达43.3%，为普通人群危险度的两倍。[15]学校作为儿童发展的主要媒介和环境，面对地震灾害给灾区儿童带来的诸多负面生活事件的影响，也应针对个体的差异给予大力的支持和帮助。在学校教育方面，教师对学生相比于灾害发生前应要更积极地关注、真诚对待，要正确引导儿童面对灾难，并创造条件让学生尽快复课，回到学校和集体；经常组织丰富的课外活动，让学生在集体中感受到他人的理解和关爱，在积极安全的心理氛围中，增强生活的信心和勇气，从而引导其积极乐观地对待今后的学习和生活。

（四）从宏观层面对政府提出的建议

从宏观政策层面来看，国家应在灾后儿童心理干预的整体机制上有所推进，从国家层面制定相应的政策法规，并在各地建立应急管理机制。[16]首先，在政府执行向灾后教育倾斜政策的前提下，应加大在灾后教育软件投入的比例。调查所在的河西小学是茂县灾后重建的首批项目，而所有的学校都是重建项目中优先建设。在对河西小学的同学调查时发现，新的学校、新的教学环境对孩子们的乐观积极心理起了很大的激发作用。除现有的保障硬件支持外，政府应更多地保障软件的支持，如灾后儿童的心理培训，灾后学校教师的心理教育培训等等。其次，可以在各地设立专门的心理救助部门，并对心理辅导工作者进行专业培训，提高他们的专业素质，把心理干预工作长期坚持下去。

【参考文献】

[1]辛自强,马君雪,耿柳娜.青少年无望感与生活事件、控制信念和社会支持的关系.心理发展与教育,2006(3):41-46.

[2]严春香,周宇.成长环境对青少年生活事件的影响研究.中国卫生统计,2007,24(2):165-170.

[3]陈彩琦,李艳,田卫卫,陈融,张庆.汶川地震灾区儿童行为问题的状况及影响因素研究.华南师范大学学报(社会科学版),2009(4).

[4]American Psychology Association Help Center.The road to re-silience.What is resilience?省略/featuredtopics/feature.php?id=6&ch=2,2004/12/30.

[5]胡月琴,甘怡群.青少年心理韧性量表的编制和效度验证.心理学报,2008,40(8):902-912.

[6]汪向东.心理卫生评定量表.中国心理卫生杂志,1993(增):131-133.

[7]Whiting B,Edward C P.Across-cultural analysis of sex differences in the behavior of children aged there through eleven.J8ournal of Social Psychology,1974,91:171-188.

[8]胡军生,滕兰芳,王登峰.父母养育方式和社会支持对青少年心理健康的影响.学校心理卫生.2007,21(9):650-653.

[9]路海东.聚焦中国儿童学习压力：困境与出路.东北师大学报(哲学社会科学版),2008(6).

[10]郭玲玲,吕寿伟.家庭支持与初入学儿童的学校适应问题.当代教育论坛,2007(14).

[11]年晶,刘爱书,儿童被忽视、心理韧性与孤独感的关系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

[12]刘一霞.烟台市中学生社会适应能力影响因素研究.山东:山东大学,2008.

[13]张硕,薛倩.小学高年级生活事件和自我意识的关系研究.商丘职业技术学院学报.2010,46(1):33-37.

[14]Andrews G.Life event stress,social support,coping style,and risk of psy-chological impairment.J Nerv Ment Dis,1978,166:307-316.

篇（5）

一、引言

儿童在绘画中所表现出来的各种特质可以为我们研究儿童心理提供帮助，在研究中，我们发现：儿童绘画作品的个性特征非常鲜明，他们常常把所见所闻，通过想象、自由涂鸦绘制出来，有时他们的作品不免让人觉得有无厘头的意味，但却直接真实的反映儿童的思维与内心世界。作为家长、老师，我们要如何正确深入的理解儿童绘画作品中的语言、正确处理儿童绘画中反映的儿童心理与绘画教学的关系。

二、符合儿童心理健康发展的绘画教学

符合儿童心理健康的儿童绘画教学是《义务教育美术课程标准》（2011年版）中的要求，我从事课外美术活动有4-5年时间，在指导儿童绘画中，我接触到了大量的儿童绘画作品，在教学过程中，孩子们天马行空般的想法，常常使我改变自己的教学计划，孩子们信手涂鸦的作品也常常让我发现许多有意思但又有些不理解的东西。因此，我想尝试着研究儿童绘画与儿童心理的关系，遵循儿童绘画发展规律，探讨出符合儿童心理健康发展的儿童绘画教学计划。

三、绘画与儿童心理的关系

国外学者鲁宾提出，为了有效地运用绘画来进行交流，重要的是必须要明确如何看，看什么，找什么看以及如何找到现象以外的意义。儿童的绘画作品是孩子表达世界的方式，每一个年龄阶段的孩子他们都有属于自己看世界的方式，了解儿童绘画的形式，在一定程度上能够帮助我们更好地把握儿童的心理健康状态。儿童的绘画作品最初都是以基本的形式组成的，这些形式包括线条、构图、阴影和颜色。比如：不同的线给人的感觉不一样，垂直的线我们常常感觉庄严、正直；自由的线给人流畅、优美生动的感觉。

四、有助于儿童心理健康发展的绘画教学方法和措施

1、建立档案袋，掌握学生各自不同的心理特点每个孩子都是单独的个体，都有属于自己的心理特点。在教学过程中，我们要帮助每一个学生建立自己的美术学习档案袋，学生每一次的作品按时间顺序放入到档案袋内，学生可以随时调取自己的档案袋。另外，我还要求在档案袋内除了放作品之外，还要放入美术活动的心得体会；档案袋的封面，以手工的形式，孩子们自己设计，可以是卡通主题的，也可以是自我介绍，还可以放上自己的生活照。美术学习档案袋不仅是学生学习过程的记录，它还能帮助老师发现每一个孩子的心理特点，让教师有针对性地对学生进行心理健康教育。

2、尊重学生，有针对性地运用美术教学手段，对学生进行心理健康教育每一次美术活动，对于学生来说都是一次心灵的旅行，对于教师来说，我们要做的是在教学活动中，仔细发现每个孩子身上的闪光点，恰当地发掘孩子身上的潜力，转危机为转机，这样才能帮助学生健康成长。我将例举具体的教学案例，阐述我在美术教学活动中采用的教学手段。案例：一个自尊心强、追求完美、性格孤傲的折翼天使她是一个9岁的女孩儿，她的美术作品内容基本都很单一，但是却画得很细，每一条线都是经过她反复的涂抹后产生的，与同龄的孩子相比，别的孩子都在上色阶段了，她可能还在画形，最让我印象深刻地一次就是，下课时间到了，别的孩子都陆续走出了教室，唯独只有她把自己的画揉成了一个纸团，仍进了垃圾桶，其实在我看来，她的那幅画已经画得很不错了。从她的系列行为中，我们可以发现，这个孩子可能性格孤僻、过于追求完美。针对这个孩子的特点，我采取了以下两点措施：

1）采用情境教学法，激发创新能力，促进学生个性发展在实际教学中，通过创设具体的情境，调动她的创作情绪，以一推三。在线描画《我的生日》一课中，我创设了一个生日宴会的故事情境，她一下被我的故事吸引住，然后又给她看了一些相关的连环画，最后提问：如果今天是你的生日，你想举办一个什么样的生日宴会呢？在课程结束后，我看到她的作品不再是出现单一的蛋糕，还有很多的礼物、蝴蝶样的餐盘，从她的画中，我看到了她的变化，虽然没有太多的天马行空、奇思妙想，但她的画不再单一、元素多了起来，我相信，她在画这幅画时，肯定是快乐的。

2）培养团队意识，融入到集体中，快乐的学习为了培养她的团队协作能力，在实际教学中，我采用了“分组协作”的方法，分组完成作品，我安排她和一个性格大大咧咧的男孩儿一组，让她在发挥自己强项帮助别人的同时，自己也能感受到快乐，在相互学习的过程中，培养这个学生的团队意识；并且我鼓励每组派代表走上讲台，就同学们的作品发表自己的见解和感受。这样，学生在合作下，既完成了作品，也收获了友谊，体验到团队的力量与快乐。

五、总结

通过具体的绘画教学实践，我尝试着把孩子心理健康教育与美术绘画教学相结合，我认为是非常有意义的一件事，它帮助学生学习专业知识的同时，学生们也能健康快乐地成长。

作者:骆双 单位：四川师范大学美术学院

参考文献

[1]罗泽•弗莱克-班克尔特著，程巍、许玉梅译.孩子的画告诉我们什么[M].北京：北京师范大学出版社,2010.

篇（6）

【中图分类号】B844 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）06-0196-02

近年来我国城市化进程逐渐加快，越来越多的人选择离开农村来到城市发展。现阶段的农民工更倾向于以家庭形式的整体迁移，这也就促成了另一个特殊的群体――流动儿童的出现。由于户籍因素的影响，流动儿童在城市中处于一个比较尴尬的地位，由此也滋生了一系列的问题。这种处境不利的儿童一直备受心理学家的关注，近年来对于心理弹性的研究，为对处境不利的儿童的研究提供了新思路。

一 流动与流动儿童

1.流动儿童

流动儿童少年是6～14周岁（或7～15周岁），随父母双方或一方或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童少年。他们最为典型的特征就是没有所在城市的户籍。

流动儿童根据流动途径分为三种：（1）从农村流向城市的儿童；（2）从一个城市流向另一个城市的儿童；（3）从一个乡镇流向另一个乡镇的儿童。目前，第一种情况的流动儿童所占比例最多，另两种则比较少见，第三种尤为少见。

2.流动给儿童带来的影响

流动给流动儿童带来了生活环境的巨大转变，而在儿童人格发展过程中，儿童早期的社会环境和家庭教育是最重要的影响因素。因此流动儿童的身心状况一直备受社会各界的关注。目前，国内的许多研究表明，流动给流动儿童带来的影响有这样几方面：

首先，多数研究表明流动给儿童造成的负面影响很大。由于流动儿童与城市儿童在生活条件、家庭教养、社交环境等方面都有一定差距，两者在习惯和思维方式以及学习成绩等方面出现比较明显差异。他们对城市有着明显的疏离和隔阂，人际交往圈狭窄，受到歧视和排斥较多，社会支持较少，学校满意度低，自我效能感显著低于非流动儿童。他们的自我评价、自我发展和自尊水平都偏低，人格健康水平也偏低。由于其父母多忙于生计，容易忽略家庭教育，导致流动儿童心理、行为问题突出。

然而，并不是说流动儿童都会“变质”，有研究表明相对于农村来说，流动儿童的自豪感比较强。穷人家的孩子早当家，由于家庭的困难，使得流动儿童更早地习得坚强、独立。流动儿童跟随父母进入城市，到城市学校学习，家庭经济状况和教育环境得到改善，扩展了流动儿童的学识、眼界乃至价值观，这就促进了儿童的心理和认知发展。

二 心理弹性与流动儿童

1.心理弹性

对于心理弹性的定义目前心理学界还没有一个明确的定义。目前人们普遍能接受的是指心理功能未受到曾经历的或正在经历的严重压力/逆境损伤性影响，甚或愈挫弥坚的心理发展现象。

2.心理弹性与流动儿童的关系

心理弹性是由resilience译过来，很多人把它翻译成复原力或者是心理韧性。心理弹性通常指三种情况：（1）曾生活于高度不利环境的儿童，战胜了逆境，获得了良好的发展结果；（2）儿童虽然仍生活在不利的环境中，但能力不受损害；（3）指儿童能够从灾难性事件中成功地恢复过来。所以，心理弹性这个概念应该是就儿童而言的。

Luthar等人认为心理弹性包含了各种危险因素与保护性因素之间复杂的相互作用的过程。危险因素是那些预示着极高消极后果可能性的因素，如贫穷、家庭暴力等。保护性因素是能减轻处境不利儿童所受到的消极影响，促使儿童良好发展的因素。目前，研究者发现保护性因素主要有三种：儿童自身的积极倾向即人格倾向性、家庭环境、外支持系统。

心理弹性泛指人们在遭遇困难环境后受到的影响很小，或者是发展得很好的现象。这也就意味着只有在困境或者是不利条件下才能够有心理弹性这一特性的出现。而流动儿童所处的环境到处充满了不利条件，这也就意味着流动儿童中存在心理弹性者的可能性最大。那么，流动儿童的心理弹性如何、怎样才能激发流动儿童的心理弹性则越来越受到心理学家的关注。

三 关于流动儿童心理弹性的相关研究

目前国内对流动儿童心理弹性的研究还比较少，现阶段关于流动儿童心理弹性的研究多集中在心理弹性与歧视知觉以及适应方面。

在歧视知觉与心理适应方面，胡芳芳经调查研究发现，近一半以上的流动儿童都有中等程度的歧视体验，流动儿童多数适应情况较其他同龄儿童要差些。心理弹性与歧视知觉之间无显著相关，与心理适应成负相关。心理弹性对歧视知觉和心理适应之间的关系存在调节作用；王中会和蔺秀云的研究发现，流动儿童的心理韧性对其城市适应有积极影响；在依恋方面，毛向军和王中会的研究发现尽管流动儿童个人、家庭、学校因素对其心理韧性有预测作用，但流动儿童亲子依恋对其心理韧性有更强的预测性；对于流动儿童心理弹性的内部结构研究，杨柳发现了心理弹性的八个维度：自我效能、自我认知、心理控制感、目标感、问题解决能力、情绪稳定性、助人和参与感、人际支持。另外父母投入对心理弹性有显著正向影响，缺乏监督对心理弹性有显著的负面影响。

四 目前研究存在的问题展望

1.存在的问题

第一，目前关于流动儿童的研究中，大多数都是研究前文所提到的第一类流动儿童，也就是从乡镇流动到城市的流动儿童。然而，另外两类的流动儿童则被普遍的忽视。再者关于流动儿童，大多研究的关注焦点基本上都集中在中小学阶段的在读流动儿童，而更小的幼儿以及更大的未读书的流动儿童却基本上无人问津。

第二，目前的研究中，关注的负面因素太多，容易给社会大众一种刻板印象，容易引起对流动儿童的歧视。关注光明面的太少。

第三，有关心理弹性的研究本身就存在很多争议，很多内容都还不明确。研究流动儿童心理弹性可能会引起更多的争议。

第四，目前的研究方法还不够成熟，大多数都是采取问卷量表形式，但是目前还没有公认有效的量表。目前人们所使用的量表的信效度都有待研究。

第五，我国目前对流动儿童的心理弹性的研究比较少，但是对其干预的研究更是少见。改善流动儿童现状很重要的部分就是对其心理弹性水平进行干预，因此对干预的关注与研究应该更多一些。

2.展望

第一，关于流动儿童的研究，我们可以尝试更多的研究方法，使对流动儿童的研究更加完善，更加全面。此外，就目前使用的量表测量法而言，尽快地使用一套公认的、信效度能够得到认可的量表才能减少许多疑虑。

第二，对于流动儿童的心理弹性等相关研究，我们目前所做的基本上都是横断研究。然而对于一个个体的成长过程，只用横断研究是不严谨的。所以，在以后的研究中，应该更多地去对流动儿童进行追踪研究，更客观地了解他们成长的每一个过程。

对于流动儿童的心理弹性方面的研究，目前的关注面还太少。分析其风险和保护因素，应该关注的方面还有很多，需要做的还有很多；此外，还需要进一步地深入研究，对流动儿童的心理弹性进行干预研究，进一步探索呵护流动儿童健康成长的方法。

第三，就目前研究而言，我们缺少大规模的取样。未来，我们需要做大规模的取样，如果条件允许的话，最好能够在全国范围内进行取样。

五 结束语

流动儿童之所以存在这么多的问题，最重要的原因莫过于“流动”。所以，减少流动，就能缓解流动带来的一系列问题。而加速农村发展，则是最有效的解决办法。对于流动儿童的心理弹性问题，需要更多的关注、研究。相信不远的一天，我们能够真实地了解流动儿童的心理弹性，并对其中存在的问题做出干预，呵护我国流动儿童的心理健康，使他们能够健康成长。

参考文献

[1]中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号）

[2]谢文标.我国流动儿童心理研究文献综述――基于CNKI优秀硕士学位论文数据库（2001-2011年）的分析[J].广东青年职业学院学报，2012（2）

[3]席居哲、左志宏.心理韧性者甄别诸法[J].心理科学进展，2009（6）

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[7]胡芳芳.流动儿童歧视知觉与心理适应的关系及其影响机制研究[D].安徽师范大学，2012

[8]王中会、蔺秀云.流动儿童心理韧性及对其城市适应的影响[J].中国特殊教育，2012（12）

篇（7）

一、总体情况：

我校中年级学生共155人，其中留守儿童就有78人。这些孩子在学习和生活上都存在着不同程度上的问题，学习成绩普遍低下，行为习惯差，有孤独感和失落感……

二、调查问卷方式：

为了使调查收集的数据更具备客观性和科学性，根据问卷设计的原则，课题研究组自行设计问卷的初稿，要求被调查学生根据自己的实际情况和近期表现进行自测评定，统一指导，当场交回。由于采取的不记名式问卷调查，被调查对象可以完全根据调查问题如实地回答自己的心灵深处的答案，可信度高，有效性强。

三、调研结果及分析：

1.缺失亲情，导致心理问题和性格缺陷。得不到心理关爱的留守儿童心理更空虚、缺乏安全感、人际关系差，缺乏知心人倾诉而变得更加焦虑、孤独。留守在家照看孩子的爷爷奶奶（外公外婆）等临时监护人，对这些留守儿童关心仅仅在吃饱穿暖上，对于孩子心里想的什么？需要什么？有什么感受？都一概不知或是根本没想到要关心。由于观念上的差距与抚养方式的不当，有48.3%的留守儿童与爷爷奶奶（外公外婆）有矛盾发生。在调查“遇到矛盾时向谁倾诉”时57.6%的同学没有倾诉对象，把矛盾压抑在心里，向父母诉苦的仅仅只有13名同学，占16.7%。

2.在学习上，学习成绩总体表现出与其他儿童的差距。由于临时监护人普遍年龄大、身体差、文化水平低，不但在学习上无法给留守儿童切实有效地帮助和辅导，而且与留守儿童思想观念差异大，存在明显的沟通障碍。调查中有33名留守儿童认为父母不在家在学习上是有困难的，占调查人数的42.3%。他们在学习上遇到的困难，得不到家长的有效帮助，导致留守儿童学习习惯较差，自制力弱，在学习困难时，不能承受过大的压力，造成学习兴趣的失去，有的甚至产生学校恐怖症、厌学等问题。

3.在遇到困难时，表现出有克服困难的意志力。有87.2%的留守儿童在遇到困难时，表示有信心克服；12.8%的留守儿童表示对困难有害怕心理。随着年龄与知识的增长，学生的个性品质也在不断地成长，绝大多数同学面对困难已不再害怕。

4.丰富多彩的童年生活是所有孩子的共同心愿。童年是最美好的，也是最值得回忆的阶段。每个儿童都希望有一个童话般的成长环境，缺失了父母的呵护和关爱的留守儿童们更需要有更多的学校生活来填补这一空白。调查中发现，每个孩子都希望学校的活动多样化，喜欢“唱歌”、“跳舞”、“运动会”等活动。

四、改善留守儿童现状的措施及建议

家庭、学校和社会是留守儿童每天都要接触的环境，留守儿童处于这三者相结合的成长环境中，因此，家庭、学校和社会应充分认识到这个问题的严峻性和迫切性，形成坚固的三位一体的教育结构，共同促进留守儿童身心健康发展。结合我校的《农村留守儿童心理关爱研究》课题，我们建议从以下几个采取有效措施：

1.学校方面。完善学校教育体系，关注学生的全面发展。

（1）建立和完善留守儿童的个人心理成长档案。成长档案内容包括学生的个性特长、学习成绩、学习态度、心理状态、个性品质、交朋择友等方面。这样才能随时了解儿童的心理状况，有针对性的进行辅导。

（2）成立留守儿童家长培训学校，强化家校沟通。建立家长QQ群、通过开家长会、与家长电话联系、网络视频家长培训会等方式，建立学校和家庭心理健康教育沟通的渠道，优化家庭教育环境，让家长协同学校对留守儿童进行教育。

（3）加强对教师的师爱奉献精神的培训和管理。作为教师，在实际教学中对这些特殊的学生应耐心教导，让学生感受到学校的温暖。教师不仅要关心留守儿童的学习，更要关心他们的情感、心理健康等方面。

（4）开展丰富多彩的健康有益的活动。比如：“我有一双小小手”、“抽屉文化”等行为习惯养成教育活动；“我爱我的班级”、“学校是我家”等集体观念教育活动；“清明扫墓”、“我为红领巾添彩”等爱国主义教育活动……这些活动应该融知识性、趣味性、参与性和操作性为一体，通过游戏、情景创设、角色扮演、讨论等方式使他们感受到他们也是班级、学校、祖国大家庭中的一员，走出孤独，感受温暖，帮助留守儿童全面提高心理素质。

此外，学校还可以创建亲情电话、亲情视频、知心姐姐信箱帮助留守儿童走出亲情缺失成长的困惑，让他们感受到父母虽然远在天边，却近在眼前，使他们的情感得到抒发。

2.家庭方面。完善家庭教育体系，建立和谐融洽的亲子关系。

（1）妥善处理外出务工挣钱与儿童的学习成长关系。父母应当尽量避免一起外出。如双方都外出，最好把孩子安排在自己的工作城市，一起生活。如果留守儿童由他人或者一方监护，父母要经常给儿童写信，打电话，加强和留守儿童的情感沟通而不仅仅是停留在物质保障上。

（2）选择合适的临时监护人。临时监护人除了要对留守儿童的物质的需求予以关注外，更要关注留守儿童的心理状况。父母在选择监护人时要做好沟通，监护过程中要加强和临时监护人的联系。

篇（8）

就目前笔者所能掌握到的资料来看，目前城镇儿童心理危机的干预现状不容乐观，主要体现为以下的两个方面：

一是对心理危机认识不够。笔者曾经遇到过一个例子：一位三年级的小女孩在路上看到一起惨烈的车祸之后，表现为害怕独处，常常有惊悚的现象。于是家长或教师只是从心情安抚的方法入手，试图通过给孩子买更多的玩具或衣服来解决问题。而事实上这是儿童在受到惊吓之后，在自身对社会尤其是交通的认知方面出现了问题，其更多的应当是心理的疏导，而非物质或情感上的刺激。显然，此事例暴露出的是社会对心理危机的高比例无意识。

二是心理危机干预的水平良莠不齐。当前城镇儿童遇到心理危机时一般很少到专业的心理咨询机构直接选择干预，事实上也非常缺乏，而原因又非常复杂，此不赘述。儿童所能接受到的心理危机干预一般来自于学校，笔者所在地区的各个学校一般均配有心理咨询室，但由于心理咨询师都是教师经过一定时间的心理咨询后持证上岗，真正的“实战”经验很少，即使偶有水平较高者，也难以形成面上的覆盖。

当然，除此之外，城镇儿童心理危机干预方面还存在这样那样的不足，此处不赘述。

二、城镇儿童心理危机干预的策略

面对以上现状，要想在较短时间内面对城镇儿童切实需要的心理危机干预，策略就成为一个亟需研究的重点。笔者结合自身的实践经验及对他人智慧的汲取，提出如下一些策略供专家同行批评指正。

策略一：掌握心理危机干预的一般方法。就笔者实践而言，感觉行之有效的是“心理危机干预六步法”，即在与有心理危机的儿童进行接触之后，通过确定问题、保证求助者的安全、向儿童提供支持、提出可验证可变通的干预措施、制定干预计划、获得儿童承诺等六个步骤，以让儿童能够产生接受干预的安全心理，并对心理干预者产生心理和技术上的依赖。根据笔者所掌握的情况，城镇儿童除非特严重的心理危机之外，一般心理危机都可以在此六步法的作用之下，由学校的心理咨询师提供干预。

策略二：多进行案例分析与积累。有效的心理危机干预，一定是建立在实践经验的基础之上的，因此要想让自身的干预策略变得有效，通过对案例的分析与积累，以寻找到相对一般的规律掌握――实际上是对儿童遭遇危机之后心理变化规律的掌握，那心理危机干预一般可以进入一种轻车熟路的状态。

策略三：家校联动。笔者在研究中发现遵循“四段式信息掌握”，可以让联动变得更为有效。所谓“四段式信息掌握”，就是分四个阶段分别收集学生在遭遇心理危机之后的恐惧心理表现、自愈心理表现、危机认识转化表现、走出危机心理后的表现等。

以上三个策略的描述相对宏观，但如果将其与具体的干预实例结合起来，会发现其基本能够满足当前城镇儿童危机干预的需要。

三、面向儿童成长的心理危机干预

城镇儿童的心理危机干预受到重视，某种程度上讲也是社会发展与进步的标志，在儿童的世界里潜移默化地渗透一种接受心理危机概念并坦率面对的认识，也是儿童成长的必要。本质上讲，儿童危机心理的干预原本就是为了儿童更好地成长。

篇（9）

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）12-0023-05

① 本文系武汉大学自主项目（人文社会科学）“湖北专项”基金“武汉市流动儿童城市适应性现状调查与对策研究”（编号：274825）的阶段性成果。

一、问题提出

《流动儿童少年就学暂行办法》规定“流动儿童指6—14周岁（或7—15周岁），随父母或其他监护人在流入地暂时居住半年以上有学习能力的儿童少年。”流动儿童的核心是“流动”。随着父母工作地点的变动，他们从农村到城市或者在城市之间不停的变换居所。流动儿童所处的特殊环境使他们成为了社会环境不利的群体。而有关流动儿童心理方面的研究也发现，流动儿童的心理适应问题高于同龄的城市儿童。

心理适应是一个广义的概念。国内有关心理适应的定义可以分为以下两种：作为主体对外部环境做出反应的过程（樊富珉，1996；于丽萍，1997；贾晓波，2001）以及作为行为的内外化问题（赵冬梅，周宗奎，2003）。目前，已经有非常多关于流动儿童心理适应的研究。主要是针对流动儿童自尊、受歧视、抑郁、焦虑、孤独、生活满意度等方面。整体来看，流动儿童的心理适应状况与城市儿童相比较差（韩煊、吴汉荣，2010；胡韬、郭成，2013），大部分的流动儿童存在轻度或者以上的心理适应问题（肖蕊，2012）。综合国内外的研究结果发现，自尊、孤独感是流动儿童更为普遍存在的心理健康问题，因此本研究选取了孤独感、自尊两项指标考察流动儿童的心理适应状况。

群体社会化理论指出在儿童人际关系网络中，同伴关系居重要位置，是决定性因素。同伴关系对于儿童的心理适应有重要的影响（Erdley et al.，2001； Kupersmidt et al.， 1990； Parker et al.， 1987； Bukowski et al.，1989； 赵冬梅，2007；周宗奎，2003；赵景欣等 ， 2013）。

流动儿童的同伴关系的质量直接影响着儿童适应性的质量，是流动儿童最重要的社会关系之一。朱文闻（2011）研究了流动儿童的同伴关系与自我概念、学校适应的关系，结果发现，流动儿童的同伴关系对其自我概念和学校适应具有显著的直接预测作用。朱丹（2013）采用社会测量法，发现流动儿童与非流动儿童的同伴关系存在显著差异。目前已有的研究对象大多针对普通中小学生，对于流动儿童的同伴关系的研究较少，且大多集中在对其总体的关系，影响因素以及社会适应等方面。本研究拟考察流动儿童与城市儿童的心理适应特点；流动儿童与城市儿童的同伴关系特点；流动儿童的同伴关系对心理适应的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

选取武汉市两所高比例流动儿童（占80%）学校，一所低比例流动儿童（占10%）学校的四到六年级的流动儿童和城市儿童为被试。根据分层整群抽样法，在3所小学取样施测，每个学校在3个年级中随机抽取两个班级的儿童填写问卷调查，共806人，得到有效问卷623份，回收率77.30%。其中，男生313人，女生310人，流动儿童405人，城市儿童214人。

（二）测量工具

1.同伴提名（Warman & Cohen，2000）。儿童选出自己在班内最喜欢和最不喜欢的3个同学，得到积极提名比例和消极提名比例。两个比例之差表示社会喜好（sp）作为被试的同伴接纳性指标。该记分方法具有较高的效度。

3.《友谊质量问卷》（Parker& Asher， 1993）。量表包括陪伴与娱乐、肯定与关心、帮助与指导、亲密袒露与交流、冲突与背叛和冲突解决策略六个友谊维度。在本研究中，该量表的信度系数为0.802。

4.《自尊量表（SES）》（Rosenberg， 1965）。根据中国被试的研究结果（徐维东， 吴明证等， 2005），该量表的第8个项目（“我希望能为自己赢得更多尊重”）与其他项目的相关非常低，因此在施测时删去。在本研究中，该量表的信度系数为0.652。

5.《孤独感问卷》（邹泓，1998）。在本研究中，四个分维度的内部一致性信度分别为0.86，0.80，0.79，0.72。整个量表的内部一致性信度系数为0.92。

（三）数据分析

采用SPSS17.0统计软件包进行数据分析。数据的分析方法主要包括：描述统计、相关分析和方差分析等。

三、结果

（一）流动儿童的心理适应特点

本研究中，所有儿童自尊的得分范围为1-4，平均数与标准差为2.94（0.59）；孤独感的得分范围为1-4，平均数与标准差为2.63（0.66）。

以儿童的性别、年级、类型和家庭收入程度，文化程度，生活流转性为自变量，分别以儿童的孤独感和自尊的得分为因变量，进行多因素方差分析（仅关注儿童类型和其它自变量的交互作用）。结果（表1）显示，学校类型（p=.003

（二）流动儿童的同伴关系特点

以儿童的性别、年级、类型和家庭收入程度，文化程度，生活流转性为自变量，分别以儿童的同伴接纳和友谊质量的得分为因变量，进行多因素方差分析。由表1显示，学校类型（p=.002

（三）流动儿童的同伴关系与心理适应的关系

分别将流动儿童和城市儿童对同伴关系（同伴接纳、友谊质量）与心理适应（自尊、孤独感）两两求相关。由表3可知，流动儿童的孤独感与自尊之间成负相关，同伴接纳与友谊质量成正相关，自尊与友谊质量，同伴接纳成正相关，孤独感与同伴接纳成负相关。城市儿童的同伴接纳与友谊质量成正相关，自尊与友谊质量成正相关，友谊质量与同伴接纳与孤独感之间相关不显著。

根据同伴接纳得分取前27%为高分组，后27%为低分组，其余为中等组，同样对友谊质量得分进行分组。以同伴接纳和友谊质量的组别为自变量，以自尊、孤独感为因变量进行方差分析（表4），发现仅仅同伴接纳组别（p=.005

分别以自尊、孤独感为因变量做层次回归分析，考察同伴关系对自尊和孤独感的预测效应量。第一步采用强迫进入法将可能产生影响的人口统计学变量（性别、年级、儿童类型、生活流转性、家庭文化程度和家庭收入情况）全部纳入回归方程，作为控制变量；第二步采用逐步回归法将同伴关系的同伴接纳和友谊质量组别逐步纳入回归方程。为避免结果呈现时表格过于繁琐：第一步回归仅呈现具有显著性的人口统计学变量。结果（表5）可知，形成的模型具有统计学意义（p

四、讨论

（一）不同儿童类型的心理适应具有显著差异

本研究对流动儿童与城市儿童在孤独感与自尊两个维度的心理适应的差异进行了分析，流动儿童的自尊低于城市儿童，孤独感高于城市儿童，即流动儿童的心理适应总体低于城市儿童。同时，高流动儿童比例的学校的儿童自尊低于低比例学校的儿童，孤独感高于低比例学校，这与前人的结论一致（李小青等，2008；方晓义，范兴华等，2008；杨磊，2010；徐云，汪菁，2011）。这种结果不受其家庭经济水平、教育程度的影响。这说明，流动性的身份特征本身会对其自我造成贬损，影响其自我认同，从而降低自尊。孤独感在年级与性别上并没有明显的差异，这一点在前人的研究中没有形成较为一致的意见（周宗奎等，2007；石庆馨，2005；池丽萍，2003）。这一结果矛盾的原因还需要进一步的深入探讨。

（二）不同儿童类型的同伴关系具有显著差异

对流动儿童和城市儿童在同伴接纳和友谊质量两个维度的同伴关系的差异进行分析，流动儿童的同伴接纳和友谊质量低于城市儿童。同时，高流动儿童比例的学校的儿童的同伴接纳和友谊质量低于低比例学校。进一步分析表明，在儿童的家庭文化程度与生活流转性上对同伴的友谊质量的主效应显著。低家庭文化程度，高生活流转性的儿童在友谊质量上的得分最低，高家庭文化程度，低生活流转性的儿童在友谊质量上的得分最高。这说明，父母的受教育水平会影响流动儿童对待朋友的差异，李宁（2007）认为家庭因素是影响同伴关系的重要因素。流动儿童的家庭环境具有流动性，当流动儿童随着父母到一个新的地方，必然要换一所新的学校，这样不利于流动儿童建立稳定的同伴关系，而短暂的同伴关系不利于友谊质量的提升。

（三）同伴关系对流动儿童的心理适应具有明显促进作用

研究发现同伴接纳在孤独感上主效应显著，友谊质量在自尊上的主效应显著。高接纳组的儿童报告的孤独感更少；高友谊质量组的儿童报告的自尊更高。在回归分析上可以看出，同伴关系特别是友谊质量对于自尊的预测效应达到14.2%，与其他研究相一致（周宗奎等，2007）。由此可见，同伴关系对于儿童的心理适应的确具有促进作用，尤其是对于自尊的保护作用特别强。

通过同伴关系与心理适应的相关分析可见，对于流动儿童来说，同伴接纳越高，友谊质量越好，其自尊越高，孤独感越低。友谊质量和同伴接纳对于流动儿童的孤独感具有显著影响，这与一般研究结果一致（邹泓，1998）。对于城市儿童来说，只有友谊质量与自尊相关，但是友谊质量和同伴接纳对于城市儿童的孤独感均没有显著影响。这可能是因为从年龄上来看，友谊对于城市小学生的人际心理感受程度可能不及初中；从关系资源特征上看，城市儿童的同伴关系不是影响他们人际需求满足的最重要资源，他们的家庭关系、师生关系可能对孤独感的影响更大，而对于流动儿童来说，同伴关系会伴随着他们的流动也发生变化，因此同伴关系是影响其环境适应的重要而敏感的因素。

总的来说，同伴关系对于流动儿童的心理适应具有促进作用，而学校和家庭环境对于流动儿童的同伴关系的建立具有重要影响。因此，家长应尽可能的减少住所的变换，给孩子提供相对稳定的人际环境，尽可能让孩子到城市儿童比较多的公立小学学习，促进其城市适应和融入。同时，我们应当鼓励流动儿童更多的同伴交往，尤其注重同伴交往的友谊发展，这对于保护儿童自尊，促进其心理健康发展具有极大的作用。

参考文献

[1]樊富珉.社会现代化与人的心理适应.清华大学学报（哲学社会科学版）1996（4）.

[2]周宗奎，赵冬梅，陈晶 等.童年中期儿童社交地位、社交自我知觉与孤独感的关系研究.心理发展与教育，2003（4）.

[3]韩煊，吴汉荣.深圳市流动儿童心理健康状况分析.中国学校卫生.2010（1）.

[4]胡韬，郭成，刘敏.流动儿童的心理健康与自我概念状况及其相关研究.中国儿童保健杂志，2013（1）.

[5]肖蕊.北京市流动儿童心理健康状况及学校社会工作路径研究（D）.华中农业大学，2012.

[6]Nangle DW，Erdley CA，Mason CA，et al.Popularity，friendship quantity，and friendship quality：interactive influences on children's loneliness and depression[J].Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology，2003（4）：546-555.

[7]Erdley，C.A.，Nangle，D.W.，and Gold，J.A.Operationalizing the Construct of Friendship Among Children：A Psychometric Comparison of Sociometric-Based Definitional Methodologies[J].Social Development，1998（7）：62-71.

[8]Bukowski，W.M.，Hoza，B.，and Boivin，M.Measuring Friendship Quality During Pre-and Early Adolescence：The Development and Psychometric Properties of the Friend-ship Qualities Scale[J]. Journal of Social and Personal Relationships，1994（11）：471-484.

[9]朱文闻.流动儿童同伴关系、自我概念和学校适应的关系（D）.四川师范大学，2011.

[10]朱丹，王国峰，刘军 等.流动儿童同伴关系的弹性发展特点研究[J].中国临床心理学杂志，2013（8）.

[11]李小青，邹泓，王瑞敏等.北京市流动儿童自尊的发展特点及其与学业行为、师生关系的相关研究[J].心理科学，2008（7）.

[12]刘杨，方晓义，蔡蓉等.流动儿童城市适应状况及过程——一项质性研究的结果[J].北京师范大学学报（社会科学版）.2008（3）.

[13]池丽萍，辛自强.小学儿童问题行为、同伴关系与孤独感的特点及其关系[J].心理科学，2003（5）.

篇（10）

Wei Wenwen；赖东锐 Lai Dongrui

（School of Business Administration，South China University of Technology，Guangzhou 510640，China）

摘要： 留守儿童心理健康的教育问题，是缓解留守儿童问题的关键。解决留守儿童的心理健康问题，需要政府、家庭、学校等多方面配合，共同为留守儿童营造良好的社会环境及生活教育环境。文章通过对广东省河源市古竹镇的实地调研，深入剖析当地留守儿童心理健康现状及其影响因素，从政府、家庭、学校三个角度出发，构建了留守儿童心理教育模式。

Abstract: The issue of left-behind children's psychological health plays a critical role in alleviating the conflict between this group and the society. In order to solve the psychological health problem of the left-behind children, a good social and living condition needs to be created with government, family, school and so on. Considering the on-the-spot investigation of the current psychological health conditions of the local left-behind children in Guzhu town, Heyuan city, Guangdong, the paper proposes a trinity mode respecting the roles of government, family and school, constructing an educational pattern towards the left-behind children's psychological health.

关键词： 留守儿童 心理教育模式 古竹镇

Key words: left-behind children；psychological education mode；Guzhu town

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）29-0240-02

0引言

留守儿童问题一直是国家及地方各级政府所关注的问题。2008年，全国农村留守儿童共计约5800万人[1]，并仍在迅速地增长。庞大的基数以及广阔的地域分布，使留守儿童问题成为了当代社会亟待解决的问题。留守儿童心理健康问题的有效解决，为缓解留守儿童问题提供了保证。

本文的主体研究对象为农村留守儿童，其概念界定为：父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地农村，并因此不能和父母双方共同生活的17周岁及以下的未成年人[1]。基于广东省古竹镇留守儿童的心理健康状况及其影响因素的调研分析，我们从政府、家庭、学校等方面出发，寻找促进留守儿童心理健康发展的对策，最终构建了留守儿童心理教育模式。

1留守儿童心理健康教育现状

1.1 留守儿童社会背景介绍留守儿童现象产生的关键原因是我国特有的城乡经济差异。当前我国农村经济始终从属于城市经济，农民为求谋生只能进城务工，导致了留守儿童问题的出现。近年来，面对留守儿童问题，我国各级政府纷纷做出相应的政策支持。2004年，教育部专门召开了研究留守儿童问题的“中国农村留守儿童问题研究”座谈会，并于2005至2010五年间实施了包括《国务院关于解决农民工问题的若干意见》[2]在内的各项政策，着手解决留守儿童相关问题。留守儿童正处在心智成长的关键时期，成长过程中缺乏来自父母的直接关怀，容易出现消极情绪及心理自闭现象。监护人给予留守儿童的精神关怀及行为引导不足，农村教学中教师对学生心理健康培养意识的缺失，逐步造成了儿童心理健康成长路径的偏离、心理健康问题的不断恶化。

1.2 古竹镇留守儿童心理健康现状为深入了解留守儿童心理健康现状及其主要影响因素，发现其中存在的问题，并针对性地提出建议，我们在广东省河源市古竹镇开展了实地调研。本次调研对象为古竹镇留守儿童，年龄集中在10-17岁。本次调研共访问留守儿童183人，回收有效问卷157份，有效率达85.79%。根据问卷回收情况及调查结果得知，本次抽样调查访问对象数量较多，访问地点分散，涉及各村村民家中、古竹镇镇中心区域、古竹中学校内等。本次调研结果，有代表性地反映出古竹镇留守儿童的心理健康现状，分析得出的对策和结论具有针对性，可推广到其他农村地区。调研结果显示，古竹镇留守儿童心理健康现状如下：

1.2.1 情绪状况欠佳留守儿童缺乏父母直接的关爱与呵护，精神上得不到满足，情绪状况欠佳，形成了焦虑、忧郁、怨恨等不良情绪状态。据调查，26.43%的留守儿童担心外出务工的父母，希望他们能够平安归来。在自身情绪方面，29.03%的留守儿童表示在生活中常感到心里烦躁，33.06%的留守儿童感到容易激动和烦恼。在调查中还发现，42.17%的留守儿童表示有不同程度的忧郁情绪，具体表现在做事畏缩不前，胆小怕事，行为不积极，表情木然等方面。

1.2.2 人际关系不合理留守儿童的心理问题反映在日常情绪、性格上，直接影响了其人际关系的发展。在“是否愿意和同学一起参加集体活动”的调查中，有31.21%的留守儿童表示不愿跟同学一起参加集团活动。高达64.44%的留守儿童表示不会主动与陌生的人交谈，显得内向，不积极；13.34%的留守儿童表示不希望与陌生人交谈，甚至抗拒与任何陌生人的交流。留守儿童交际面过于单一，人际关系不合理。

1.2.3 自我认可程度低留守儿童自信心普遍不足。调查结果显示，认为自己很优秀的留守儿童仅占1.52%，认为自己一般的留守儿童有46.97%，认为自己很差的留守儿童多达16.67%。由于学习成绩、家庭经济等各方原因，留守儿童普遍存在自卑心理，古竹中学的受访者普遍感到己不如人，认为考上重点大学是“不可想象”的事，因此学习热情不高，产生自暴自弃等极端情绪。

1.2.4 学习心态不稳定根据调查统计，留守儿童中，51.01%由爷爷奶奶、外公外婆监护，23.04%由亲朋好友代为监护，20.14%为独立生活或兄弟姐妹之间互相照顾。生活在特殊的家庭环境中，有64.93%的留守儿童表示学习的热情忽高忽低，极易产生厌学、逃学、学习劲头不足等不良心理。大多数留守儿童学习心态不稳定，自律性不强，主动性不高，成绩不理想，不受学校和老师的重视。

2构建留守儿童心理教育模式

2.1 留守儿童心理教育模式的提出中国社科院孙春晨博士指出，留守儿童问题是政府不应忽视的社会问题[3]，基于我国农村经济发展现状，留守儿童问题仍将长期存在，全社会必须关注留守儿童心理健康教育问题并积极地寻找有效解决方案。以古竹镇留守儿童心理健康现状为基础，文章从政府、家庭以及学校方面出发，建立留守儿童心理教育模式，制定解决留守儿童心理教育问题的对策。

2.2 留守儿童心理教育模式的分析留守儿童的心理健康是本次研究的主要对象，受到来自家庭、学校以及政府等方面因素的直接或间接影响。从间接作用上看，政府提供相关政策支持。一方面，为留守儿童营造良好的社会环境；另一方面，引导学校进行心理教育、培养家庭教育意识，共同为留守儿童构建良好的生活教育环境。从直接作用上看，学校作为留守儿童的主要学习环境，应构建完善的心理教育机制，对留守儿童进行积极有效的心理健康教育及辅导；家庭作为留守儿童最直接生活环境，对留守儿童心理健康教育负主体责任，应树立起家庭教育意识。从相互作用上看，应重视学校、家庭与留守儿童之间的相关关系。学校与家庭相互配合，对留守儿童进行心理教育，二者相辅相成；留守儿童的心理健康状况对家庭及学校提供反馈。

2.3 留守儿童心理教育模式的意义图1直观地展示了留守儿童心理教育模式的各个组成部分和它们之间的相互关系，是本次项目研究的主要成果之一。留守儿童心理教育模式由古竹镇实地调研结果结合相关文献资料分析得出，对留守儿童心理教育提供建议与参考，可推广到我国广大存在留守儿童问题的农村地区。

3留守儿童心理教育模式的实施

3.1 政府方面政府面对留守儿童心理健康教育问题时应做出可行的政策支持。针对政府对学校、家庭及整个社会的引导作用，对政府提出如下建议：

3.1.1 出台相关政策法规，引导学校建立相关体制留守儿童的时间多半在学校度过，学校教育的合理与否在很大程度上影响了儿童的心理健康程度。政府应引导学校构建完善的留守儿童心理教育机制，鼓励学校将留守儿童心理健康教育作为一项常规性工作。只有将留守儿童心理健康教育工作提高到制度层面，才能保证执行的力度。同时，政府应给予学校一定的资金、设施支持，定期抽检学校留守儿童心理建设工作，保障法规的落实。

3.1.2 提供家庭培训交流平台，强调家庭教育重要性留守儿童家庭教育的缺失，很大程度上是由于监护人本身文化知识水平有限，家庭教育意识不强。政府应针对此根源性问题进行逐步的改革，为留守家庭提供家庭教育的培训交流平台，即按区域设立留守儿童家庭教育培训交流会，并配设一定比例的培训指导人员。定期地向儿童的监护者强调家庭教育的重要性，同时鼓励监护人之间的相互交流。

3.1.3 扫除学校周边不利因素，提供良好成长环境社会各方面的高速发展，给人们的生活带来了便利，同时也增加了许多政府亟须扫除的不利因素。目前我国普遍存在以下现象：有学校的地方就有网吧、游戏厅等娱乐场所。相较其他儿童而言，家庭教育普遍缺失的留守儿童更易沉迷网络、流连娱乐场所。政府应严厉查处不合法娱乐场所，扫除学校周边的不利因素，为留守儿童的健康成长创造一个和谐有利的社会环境，有效遏制留守儿童心理迷失。

3.2 学校方面如前所述，学校教育是组成留守儿童心理健康教育的重要部分之一。学校针对留守儿童心理健康教育，可从以下几个方面进行改进：

3.2.1 积极响应政府号召，构建心理教育新体制学校应积极拟定适合本身的、面向留守儿童的心理教育体制，强化政府的政策指引作用。具体表现为：将留守儿童心理健康教育作为常规工作，筹建留守儿童心理教育组、心理辅导办公室等。儿童心理教育组定期、适时地向全校同学传达心理健康知识，保证全校学生一齐健康地向前发展。针对留守儿童，心理辅导办公室应安排定期谈心活动，实时了解其心理动态并采取相应措施。

3.2.2 定期回访监护人，信息交流促进健康教育学校应设定班主任定期回访制度，定期与留守儿童监护人进行沟通交流。学校教育、家庭教育相结合，对留守儿童进行全面教育，做到信息的双向互动，有利于及时发现留守儿童心理问题，寻找解决方案。

3.2.3 开展各类课外活动，加强师生同学间交流学校应开展多样化的课外活动，增加留守儿童与同学交流接触的机会，引导留守儿童敞开心扉，接受集体的关怀。同时，通过活动加强留守儿童与教师的沟通交流，加深彼此之间的感情及信任，有利于教师更好的扮演“学校教育者”这一角色，在日常生活中对留守儿童进行教育指导。

3.3 家庭方面作为留守儿童的直接及最终生活环境，家庭对留守儿童心理教育具有不可取代的作用。为建设良好的留守儿童家庭教育环境，家长可在以下方面做出努力：

3.3.1 树立正确的家庭教育观念家长应重视留守儿童的心理健康发展，树立正确的家庭教育观念，纠正“为孩子提供金钱和教育就是对孩子负责”的认识偏差。物质支持必须与精神引导相配合，家长应重视对孩子的精神引导，保证儿童心理健康的全面发展。

3.3.2 营造良好的家庭教育环境家长在委托监护人之前，应该慎重考虑被委托人是否具备监护能力，如思想道德水平、身体状况、经济收入水平等。家长应把孩子托付于较为亲近的人，确保监护人能够真正起到家长的作用。家长应保持与留守儿童的密切联系和沟通，全面了解留守儿童的生活状况、心理状态、学习情况等，让孩子感受到父母的足够关爱。对于父母外出时间较长的情况，鼓励经常性地将子女接到身边生活一段时间。如果条件允许，尽可能地将孩子带到自己务工地区上学，让孩子在自己的身边成长。

3.3.3 保持学校教育与家庭教育的连贯性外出务工的家长要与学校，特别是孩子的班主任保持经常联系，定期沟通，随时了解孩子的动态，共同为留守儿童营造良好的教育环境，促进其身心的健康发展。

3.4 留守儿童个体作为留守儿童心理健康问题的最终主体，留守儿童面对自身心理健康问题的态度是解决留守儿童心理健康问题的关键。留守儿童应正视自己的个体心理健康问题，消除自身的心理抵制情绪，理解父母外出打工的行为；积极参与学校活动，与周围同学交流；敞开心扉，配合学校的心理教育工作。留守儿童在自我约束、疏导的基础上接受多方的帮助，保障自身的身心健康发展。

4小结

留守儿童基数庞大，社会分布广阔，留守儿童的心理健康问题直接影响我国下一代青少年的健康发展。正确处理留守儿童的心理健康问题，是解决留守儿童个人发展问题的关键，同时为解决农民工问题提供了强劲助力。留守儿童心理健康问题是一个在短期内难以根除的社会问题。政府应就此问题进行全面规划，将其作为发展的长期目标，完善相应制度。重视政策引导作用，引导学校和家庭正视留守儿童心理健康问题。家庭和学校，直接作用于留守儿童心理健康，承担了教育的责任。政府、家庭、学校等方面相互配合，共同为留守儿童营造良好的社会环境及教育环境。以政府、家庭、学校和留守儿童个体的有效配合为前提建立的心理教育模式，能直接且有效地显示问题的相关影响因素，政府可从宏观角度进行调控，最终保证模式的有效实践。

参考文献：

[1]全国妇联.全国农村留守儿童状况研究报告[J].中国妇运，2008，（6）：35-37.

[2]国务院关于解决农民工问题的若干意见[J].劳动保护，2007，（02）.

篇（11）

一、儿童心理学

（一）概况

儿童心理学是研究儿童心理发生、发展的特点及其规律的发展心理学分支。儿童心理学在儿童教育、儿童医疗卫生、儿童文艺、儿童广播电视等社会实践领域中具有积极而重要的意义，同样，儿童心理学对儿童公园的设计也发挥着非常重要的作用。

国内外研究儿童心理学的学者非常多。中国主要有陈鹤琴、黄翼、朱智贤等，他们对中国儿童心理学的研究作出了很大的贡献。[1]国外更是注重儿童心理学的研究，德国生理学家和实验心理学家普赖尔是儿童心理学的真正创始人，他的著作《儿童心理》于1882年出版，被公认为第一部科学的、系统的儿童心理学著作。在儿童心理学史上，第二个有较大影响的人物是美国的霍尔，霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期。之后比较著名的还有瑞士儿童心理学大师让?皮亚杰及新皮亚杰主义相关学者，另外法国当代心理学家H.瓦龙也是一位在心理学史上有着重要影响的人物。[2]

（二）不同年龄分组的儿童心理行为特征

儿童随着年龄的增长，其生理、心理、行为特征也在不断地发生变化，不同年龄段的儿童在活动内容和方式上表现出一定的差异，因此把握好不同年龄组的心理行为特征是儿童公园设计中必须考虑的重要因素。下面主要依据法国当代心理学家H.瓦龙研究的年龄分期、特征和其他相关资料以表格形式归纳整理如下[3-6] （表1）：

二、福州儿童公园主题空间调查与分析

儿童公园是儿童游戏场之一，由于其公园性质，它区别于其他儿童游戏场的特点主要有：场地比较完整，自然生态环境较好，空间安全性相对较强，具有由道路进行连接的多个游戏主题空间。

（一）儿童公园的概况

福州儿童公园位于福州市北郊新店镇片区，莲花峰山脉延伸缓坡地，东与规划中的福州市绿化工程处停车场和花鸟市场相邻，南面有闽越古城遗址以及大片的居住区和科技园区，西面为刚刚建成开放的福州动物园，北面为福州国家森林公园、八一水库和斗顶水库，周边人文气息浓厚，自然环境优越。福州儿童公园是以“榕树下的童年”为主题，分为六个子主题空间，分别是活力园、艺术园、极限运动园、戏水园、小伙伴园和游乐园。目前，极限运动园已经施工完毕，但没有对外开放；游乐园正在施工，在其安全的区域设有临时性的气垫床，其他主题空间都已对外开放。该公园地处郊区，按照场地领域的使用频率，属于偶尔的范围（occasional range），即儿童偶尔会光顾出没的领域，周末、节假日、寒暑假使用率高，公园里单独游戏的儿童非常少，基本上都有大人陪同。

（二）儿童公园主题空间的儿童活动情况调研与分析

儿童的心理活动虽然是内隐的，但外在活动是外显的，哪些主题空间符合儿童的心理行为特点，广受儿童欢迎和喜爱，是可以通过现场调研和分析的。本调查以三个时间段即2010年10月3日上午10点、2010年10月23日下午3点、2011年2月30日上午10点进行观察调研，表格调研数据结果取以上三次调研数据的平均值（表2和表3）：

从以上两个表格可以分析得出：儿童比例为34.9%，监护人比例占65.1%；儿童公园中不同主题空间儿童数量分布有所不同，活力园和小伙伴园中的儿童数量最多，各占到35.8%和27.8%，其他主题空间儿童数量分布由高至低依次分别为戏水园、游乐园和艺术园，各占到15.3%、10.9%及10.2%（图1）；而儿童公园中的儿童年龄分组分布具有较大差异，3～5、6岁的儿童占了50%，12岁以上的儿童仅占4%（图2）；儿童的活动方式以玩沙、滑滑梯、玩各种简单器械为主。

三、儿童公园主题空间创造的优化措施

综上调查分析，笔者认为儿童公园主题空间的创造上，可以从心理行为的差异性、主题空间的创意性和成人休憩空间生理融入性等几个方面采取优化措施。

（一）充分考虑儿童年龄分组的心理行为差异性

深入儿童心理学，可以清楚地了解不同年龄段儿童的心理行为特征具体有哪些差异，相对而言，六岁以下的婴幼儿期倾向于有监护人陪伴的户外娱乐休闲活动；幼儿期开始喜爱创造性的手工及活动型游戏等；童年期则更喜欢具有竞技性和创造力发挥的游戏，户外需求量大；青春少年期更加倾向以学习为主导活动，独立性也增强。调研中发现婴儿期儿童的比例为17%，所占的比例也不少。这个时期的儿童活动能力不强，大多数是成人抱着或借助手推车带他们游览公园，与监护人有着亲密的依恋关系，但婴儿也开始以抓、握、爬、行的方式探索世界，设计中应适当设置能够锻炼儿童初级感知的主题空间，如以水、泥、沙、土、草等要素组成的公共互动性的主题感知空间，且应该离主入口、管理房、厕所等设施比较近，同时应结合座椅等设施设置换尿布操作平台，条件允许的情况下还应设置简易的哺乳室。

幼儿期儿童的比例高达50%，因为这个年龄段的儿童活动能力大大增强，活动时间也相对延长，为此，福州儿童公园主要为这个年龄段配置的活力园和小伙伴园两个主题空间中儿童数量分布也较高，分别占35.8%和27.8%，而戏水园由于秋冬季节池水已放干，亲水性没法体现，仅占15.3%。但调研发现，活力园和小伙伴园两个主题空间中放有3个沙坑、4个滑梯，内容上与普通居住区附近的儿童游戏场所差不多，没有独特性。笔者认为，设计中应适当增加感知自然，激发想象与活力，刺激儿童听觉、触觉、视觉等全方位的主题空间内容，如涂鸦墙、卡通造型大积木、体验速度的坡道、听风筒等。这个阶段是儿童创造力和想象力高速发展的时期，应该多为他们提供引导性、启蒙性的主题空间，而不应再重复“沙坑+滑梯”的模式。

童年期儿童所占比例也相对较高，约29%。通过调查得知，6岁以上儿童普遍感觉在该公园中没有什么有趣的项目。福州儿童公园中与该年龄段儿童有关的主题空间主要有三个：游乐园、极限运动园和艺术园，游乐园尚未建成，临时放置的气垫床还吸引了10.9%的儿童；极限运动园暂未开放；艺术园的主题空间设计又太过单调、平淡，缺乏吸引力，在艺术园中游戏的儿童比例是全园最少的，仅占10.2%，还不如游乐园临时放置的气垫床有吸引力。因此，设计师在考虑这个阶段儿童主题空间时，应安排激发儿童追求创造性、竞技性、科学性的主题空间内容，如各种球类竞技活动、科普科学小组、体能拓展训练区、器械体育设施、彩弹射击等主题空间和活动内容。

少年期约占4%，数量最少。这个时期是儿童期与成年期之间的过渡期，该年龄段的孩子独立性增强，以学习为主导活动，公园中可适当设置供他们开展文化、体育和脑力思维拓展等活动的主题空间，如兴趣小组、科学实验室、图书馆、电脑房、军体训练等。

可见，儿童公园设计时应根据不同年龄段儿童心理行为特征，配置相应的主题空间内容，使不同年龄段的儿童在公园中都可以体验与其他游戏场地不同的游戏内容，启迪心智，激发想象，勇于创造。

（二）加强主题空间创意性

上述调查研究显示，福州儿童公园的主题空间内容还是偏单调，创意、吸引力和教育性不足，缺乏激发儿童创造性的游戏空间。同时，福州儿童公园虽然是以“榕树下的童年”为主题，但该主题在公园空间中如何创意性地诠释，却没有得到很好地体现。各子主题空间的创意性、艺术性也比较薄弱，这也是为什么对六岁以上儿童缺乏吸引力的主要原因。

求新、求奇、充满幻想是儿童心理的显著特点。[7]因此，不管是从整体空间布局上还是各个子主题空间的具体设计上，儿童公园应适当添加激发儿童创造力和开发智力的主题空间，并且力求趣味、艺术地把创意主题内容诠释出来。

（三）合理融入成人休憩空间