多元文化主义的概念大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇多元文化主义的概念范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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多元文化主义研究范式的核心即多元文化主义。“多元文化主义首先是一种文化观———它认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀,也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性,可以把自己的标准强加于其他文化;它的核心是承认文化的多样性,承认文化之间的平等和相互影响。”③此外,多元文化主义倡导尊重不同的文化价值观,加强国际文化交流与国际理解,其目的是要通过沟通和理解达到人类世界的共同进步和发展。因此,比较教育的多元文化主义研究范式,指在比较教育研究中,秉持世界多元、文化平等理念,强调研究者的立场,以跨文化理解为核心来认识不同文化背景下教育现象的一种研究方式。它认为,教育是文化的产物,文化之间不存在优劣之分,不同立场下的理解与解释会造成不同的认知,研究者必须尽力克服由于理解偏差带来的误读,既要尊重理解差异,又要承认不同文化背景下的教育存在共同性。多元文化主义研究范式某种程度上是对普遍主义和相对主义的批判发展,它促使比较教育研究朝向更为客观的方向前进。鉴于此,有学者推测,多元文化主义是世界和平发展的内在需求,多元文化主义研究范式将成为比较教育研究范式的主流。①

(二)多元文化主义研究范式的理论基础从多元文化主义研究范式的哲学基础来看,它是现代哲学和后现代哲学思潮的混合体,既继承了现代哲学对真理的认识与追求,又吸收了后现代哲学思想的知识观,肯定文化在个体知识建构中的作用。从其自身发展来看,多元文化主义整合了普遍主义和相对主义。

普遍主义有一个理论假设,即世界是可知的,存在适用于各个时代、各个国家的绝对真理,并试图确立一套统一的价值准则。承认世界的可知性,会鼓励人们不断地追求真理,寻求解决共同问题的途径。但是,标准化价值体系的追求使得持这种理论的偏激者很容易从自身出发,将本国文化视为人类文明的最优模版,不承认、不接受差异,而是依赖自己的价值判断去评价、规范他者,拒绝、漠视甚至压制他文化。最终的走向只是固步自封或者文化殖民,事实上造成文化之间更深刻的对立与鸿沟,与普遍主义追求的一致性相背离。在比较教育研究中,由于西方文化发展的充分,长期处于强势地位,普遍主义表现为西方中心主义的风格。

与此相反,相对主义是作为普遍主义的对立面相伴而生的,它拒绝确定性,认为信念和推理会因时代和社会群体的不同而具有多样化,不存在终极的、确定的价值原则。

文化相对主义研究范式最初见于人类学。它强调每一种文化都会产生自己的价值体系,主张对任何一种行为,只能用它本身所从属的价值体系来评价,适用于一切社会的绝对价值标准是不存在的。②比较教育中的文化相对主义指的是以客文化的价值观和认知方式为参照系统来认识客文化的教育现象的一种研究范式。③这种研究范式消除了文化的优劣、等级偏见,注重各种文化的平等和独特价值的肯定与保存。但是,这种尊重也会导致盲目崇拜,强调人类历史不存在共同的规律性和统一性,各文化价值之间没有达到共识的可能,拒绝异文化的启发、借鉴,自我封闭、停滞不前。在当今时代,许多问题的解决都需要各方面的协调,共同努力,这种观念显然有违历史发展的趋势。

而多元文化主义基本观点的形成则是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同,认为世界是可知的,客观真理并不因为人们认识的局限性而陷入虚无。但是,由于各文化对人类价值观存在不同标准,因此认识是可以多元存在的,并不由某一尊统率。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重,但同时坚持通过阐明自己的立足点,任何人可以发表自己对异文化及其价值的评价,并且人类有对共同关心的问题达到共识的可能。④

(三)多元文化主义研究范式的基本观点

1·以跨文化理解为核心

在多元文化主义研究范式中,对文化的理解是其核心观点。理解是解释学的基本问题,也是解释学的核心概念。在其视野中,理解的内涵有“复原说”和“意义创造说”两种,前者指消除成见,解释文本的原意;后者则追求解释者视域与文本视域达到和谐统一。联合国教科文组织国际教育发展委员会所提交的报告中所言,“教育有一个使命,就是帮助人们不把外国人当作抽象的人,而把他们看作具体的人,他们有他们自己的理性,有他们自己的苦痛,也有他们自己的快乐;教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”⑤。可见,理解既贯穿解释的始终,又是最终目的。在面对不同文化时,通过“理解———解释”,力求达到对研究对象的精确把握,不仅揭示出其真实面目,还应形成共鸣。石中英在《教育学的文化性格》中指出:“教育活动的‘文化解释’就是要跳出以前种种的‘从教育学认识教育学’或‘从某一哲学派别认识教育学’,把教育学看成是一组孤立的,利用概念、实验技术等进行的认识过程的老路。”①要跳出“科学”的老路,在比较教育研究中就是不应始终为科学哲学方法论禁锢,而应将视野扩展到教育现象背后的文化传统中去,对其做出更为恰当的理解。

2·坚持开放的解释观与跨学科研究

与普遍主义以“绝对真理”为准绳和文化相对主义对不同价值判断的回避态度不同,多元文化主义研究范式在研究的阐释上持开放观点。它主张基于一定的立足点会得出一定的结论,对于同一现象,文化参与者、外来研究者会有不同的解释;从本文化、异文化、全球化视角得出的解释又会有巨大的差别。

人生来就处于某一文化当中,再加上不同的文化经历、角度视野,自然会产生相异的理解,因而对事物的任何解释都不可避免地会带有主观的色彩。比较教育研究的多元文化主义研究范式主张明确研究者所作阐释的立场,在提出自己观点的同时,还应明示这一解释源于自身的某一视角,不排除其他角度的理解。角度的差异存在各自的局限,但是,开放的解释系统从一定程度上也消解了这一不可回避的缺陷。

诚如莫顿关于局内人和局外人的论述:“先是齐美尔,随后是韦伯,反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言:‘要理解恺撒,你并不一定非得成为恺撒。’他们提出这种主张,就是拒绝了极端的局内人信条,这种极端的信条实际上断言,要理解恺撒,你就必须得成为恺撒。同样,他们也拒绝了极端的局外人信条,即要理解恺撒,你就决不能成为恺撒。”②本世纪以来,整体化和综合化已成了世界潮流和总趋势,各种学科之间交叉渗透,多学科相互结合成为解决人类面临紧迫问题的途径,跨学科研究也成为学界关注的热点。比较教育研究是一门涉及文化学、人类学、社会学、民族学、教育学等的交叉学科,那么比较教育的研究就当是集各学科研究方法为一体的跨学科研究。多元文化主义研究范式主张运用多种学科解决教育问题,以适应多元文化的世界需求。

3·提倡多元文化教育

“多元文化教育(MulticulturalEducation)始为西方国家民族教育的一种价值取向,旨在于多民族的多种文化共存的国家社会背景之下,允许和保障各民族的文化平等发展,以丰富整个国家文化的教育。这个在20世纪60年代和70年代社会对抗时期的产物,现已逐渐成为一场存在于欧洲大陆的各个国家和美国、加拿大以及澳大利亚的国际运动。”③受全球化背景的影响,多元文化教育已经成为教育领域内一股不可忽视的力量。在比较教育研究中,有关多元文化教育的研究逐渐增多,探讨多元文化教育与比较教育研究相互关系的文章与专著开始出现。世界上在大学中最早开设比较教育课程的美国哥伦比亚大学于2000年出版的《师范学院记录》(TeacherCol-legeRecord)杂志上特辟两期专刊讨论了有关多元文化教育的一系列理论与实践问题。在我国高校的比较教育学课程或专题研究中,多元文化、多元文化教育也开始成为不可或缺的一部分。

二、多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示与自身困扰

(一)多元文化主义研究范式对我国比较教育研究的启示

1·建立本土化的比较教育研究话语体系

多元文化主义研究范式的核心是承认文化平等和相互影响,并期望通过某些努力确保平等发展。现代中国教育学的发展仅一百余年的历史,在其发展过程中必然要借鉴西方经验。作为一种“比较文化”,比较教育学更似乎从诞生之日起就带有中介性。虽然近年来我国比较教育的论文与出版物数量激增,但其理论、话语体系总体沿袭西方,处于从属地位。这种从属致使我国比较教育研究成果难以适应本国实际,偏离为本国教育服务的宗旨。事实上,作为多元文化之一纬,中国亟需建立自己的比较教育话语体系。

2.拓展研究领域

受国家主义和文化中心主义影响,比较教育学长期以来盛行以国家为单位的比较。由于现代教育制度的发展,学校教育又成为比较教育研究框架内的主要对象。多元文化主义研究范式以承认文化多样性为前提,它不仅关注发达国家、制度化教育,还将研究视野进一步扩大。文化传统、种族群体等即使在一国之内也存在明显差异;同时,在学校教育之外存在多种多样的非制度化教育形式。我们是一个幅员辽阔的多民族国家,因此比较教育学研究绝不能单纯局限于欧美文化和学校教育,而应结合我国实际,深入拓展,将研究领域扩大至区域教育、民族教育、习俗教育等等。

3.重视跨文化教育的推进

跨文化教育已经成为全球化时代不可避免的潮流,我国比较教育研究必须直面挑战。关于多元文化教育与比较教育研究的关系,研究者杜钢指出:“一方面,比较教育研究自身领域内许多概念与问题的界定与澄清脱离不开文化、多元文化、多元文化教育研究所提供给它的必不可少的原料、素材与证明的帮助;另一方面,比较教育对文化、多元文化及多元文化教育研究的日益深化,也必定会大大推动这些领域自身发展合理性与有效性的不断增强。”①

(二)多元文化主义研究范式的困扰

1·跨文化理解中的“先见”与“误读”

任何个人都存在于一定的文化之中,那么,任何人的理解都不可能从白纸开始,他必然受到所处文化、个人经历的影响,伽达默尔称之为“先见”。“先见”包括人的理性、直觉、情感以及下意识在“理解”前就已经接受的一切,人们只能从某个特定的视角来进行理解活动,它为人们提供了思想和行动的起点,也只有通过它,才能达到真正的“视域融合”。那么,在比较教育中,所有的理解与解释都是带有“先见”的。在这个过程中,误读就不可避免了,特别是一些从文本出发的解释。由于缺乏真正的体验和文化经历,自身的思维方式往往造成理解偏差。

比较教育的多元文化主义研究范式十分倚重理解与解释,但片面追求人文主义的解释,就有可能把理解推向极端,理解代替了一切,使人们错误地以为,个体的认识来自于主体的精神活动,而非社会存在,混乱的误读最终导致社会本身丧失规范、无规律可言的极端相对主义的错误。

2·文化多元与强、弱势文化的价值判断模糊

文化多元并不是现代社会特有的现象,不同文化背景的民族共存于同一国度,古已有之。而多元文化主义则要求不仅要指出不同文化的差异,还要平等对待它们。它的一大预设是,人类社会中的各种族、各民族、各群体迥异,但本质上只存在差异,无优劣之分。教育本质上就是一种文化现象,“文化”一词则有意地用来表示代代相传的创造性成就、目标和观念。②然而,由于历史原因,多种文化之间,并未能同时同步同等程度地得到发展,而教育也必然是一定文化背景下的教育,不存在绝对的中立,那么特定国家或民族在选择教育内容时,就必然存在价值判断的问题。比较教育产生于西方社会,其研究所使用的话语体系也属于西方社会。相比于西方文化,本土文化往往处于弱势,多元文化所倡导的平等,在文化输入和输出上就会造成实质上的不平等。

3·多元文化教育中借鉴与反思比例失衡

比较教育自诞生之日起,借鉴就是其首要目的。随着时代的发展,“描述———借鉴”已经远远不能满足当今对比较教育的要求。多元文化主义研究范式提倡多元文化教育,它对弱势文化群体的价值关怀为其发展提供了空间,也为我们了解他文化背景下的教育打开了一扇窗。但同时,我们必须注意,一方面,在多元文化教育的旗帜下,如果不加以谨慎地思考与选择,鱼龙混杂,终将致使多元文化教育弊端彰显,而所谓的多元文化美好图景也随之破灭。另一方面,在我们这样一个多民族国家里,如何处理多元与一体的关系,一直是个难题,盲目推崇多元文化主义显然不利于此。就现阶段我国比较教育研究的发展而言,借鉴与反思比例严重失调,大量的比较教育研究更侧重于借鉴,甚至是介绍,这种脱离了本土政治、经济、文化传统的引进并不是真正的比较研究。

三、多元文化主义研究范式的选择

在全球化、本土化和后现代哲学浪潮的推动下,比较教育研究的多元文化主义范式需要重新审视和调整自己,以适应不断变化的内外环境。

(一)纳入田野考察研究法

田野考察是“人类学家或民族学家在特定民族志区域或社区中进行的调查工作”①。它要求研究者亲历研究对象,通过观察、倾听、询问、交流和体验等方式搜集信息。在客观、系统认识的基础上,提炼研究结果进行理论归纳。②一门学科的形成与发展离不开对他学科研究方法的借鉴。如顾明远所言:“进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法,到当地去生活一段较长的时间。”③从困扰比较教育多元文化主义研究范式的基本问题来看,人类学方法论的主张确有帮助。一是研究立场的结合与转换。多元文化主义研究范式以跨文化理解为核心,强调通过文化阐释对教育现象做出客观价值判断。对“理解”价值追求的同时也就对研究者视角的相对性提出了要求,即研究者必须要处理好局内人与局外人立场的关系。研究者通过长期的田野工作,参与其中进行全面、细致、客观的描述,可以有效消除对异文化的陌生、偏见,完成跨文化分析,实现比较教育的真正意义。二是田野考察有助于掌握研究对象的全貌。田野工作注重研究对象发生的背景以及发展过程,获取全面深入的认识。这种投身真实情境的研究克服了纯书斋式的冥想,将研究融入教育发生的大背景之中,通过了解当地文化传统,学习当地语言,甚至参与当地生活以深入文化内里,可以更为深刻地把握研究主题,避免断章取义、空泛引介。

(二)和谐共生的观念

和谐共生,即异质主体在同一系统中谐调存在、交往、动态发展的状态。世界是一个巨大的组织系统,必然存在形形的差异,而在这些区别背后又隐藏着对彼此的依存。西方文化之于我们是陌生的,因此学习它,能了解西方教育以及受西方教育的某种影响这是必要的;同时,对本民族文化的精妙,我们理当更为理解,但我们却往往将其忽视,而习惯从西方文化的视角、西方的模式来研究西方教育,甚至是本国教育,缺乏跨文化的立场。

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一、多元文化主义的源起：“熔炉论”的破产。

在谈起“多元文化主义”（Multiculturalism）这一术语的源起之前，我们不得不回忆一下曾经一度在美国社会十分流行的“熔炉论”。众所周知，美国是一个移民国家。“老的移民”和战后源源不断的“新移民”使得美国社会的种族差异愈加明显，以至于费城坦普尔大学非裔美国人研究学系主任莫莱菲·阿桑蒂说：“从前的美国是欧洲民族的缩影，今天的美国则是世界的缩影。”[4]美国从一开始就一直在探寻着能使不同文化背景的人同时在一片土地上和谐共处的生存之道。克雷夫科尔的《美国农民札记》一书最早提出了“熔炉论”的思想。他认为：与植物的生长受到一定的环境制约一样，人的生长也必定受到社会环境的制约，而美国的环境将会使来自不同种族不同文化的移民熔化成只具有一种文化品质的人[5]。1893 年，特纳提出了著名的“边疆学说”。边疆对于美国历史的重要性就在于：是美国人对于西部边疆的开发，才使得来自欧洲不同国家的人逐渐融合成一种混合的种族。“边疆学说”又为20 世纪初的“美国化”运动提供了有力的理论支持。这场运动提出美国是“所有欧洲民族？？融化和再生的伟大熔炉。”新移民要想融入到这个社会中，必须“完全、彻底地忘却？？与出生国之间的一切义务和联系。”[6]而1909 年移民美国的犹太裔作家伊斯雷尔·赞格威尔的名剧《熔炉》，最终使得“熔炉论”得以广泛传播。

从以上人物及其代表作中，我们可以看出，所谓“熔炉论”

就是追求美国文化的一致性，而这种一致性的基础只不过是盎格鲁——撒克逊人的文化传统和道德准则。然而随着美国社会的文化日益多元和复杂，盎格鲁一撒克逊人的文化却无法将所有的这些异质文化完全融入到自己体内。就像朱世达所说的，虽然黑人也说英语，也信仰白人的基督教，但他们仍然被排斥在美国主流社会之外，并没有融入美国的主流文化[7]。美国移民的同化危机促使了“熔炉”理论的破产。

于是人们渐渐将目光投向了“多元文化主义”。20 世纪五六十年代以后，现代社会结构中所存在的文化差异所导致的社会弊病逐渐暴露，新兴的后现代主义思潮席卷美国，“多元文化主义”被当做治疗当时病态的美国社会的一剂良药推向社会的各个领域。

二、多元文化主义的本质。

“多元文化主义”认为各种族不必放弃自己的文化，而是要通过对不同群体间差异的尊重和包容，减少交流中的摩擦。在多元文化主义思潮的影响下，原来被忽视的群体及其文化不再被排除在所谓主流文化之外，人们反而对它给予了更多的关注和包容。人们放弃了对绝对平等、普遍道德和永恒价值的追求，转而承认差异。这就意味着“多元文化主义”开始对原有的普遍道德开始进行解构，形成道德相对主义。其中最具代表性的当数美国人类学家斯毕罗，他认为“描述性相对主义”、“标准相对主义”和“认识相对主义”构成了文化相对主义的三种形式。由于文化是多元的，而人是处于社会中的人，因而多元的文化便造就了人的品质的多样性，也就决定了道德衡量标准的多样性。在“描述性相对主义”的基础之上，斯毕罗继续提出了“标准相对主义”——既然道德因为文化的多元而呈现多样化，那人类社会便不可能存在什么普世价值，因而我们在评价一种文化的时候，就不能以某一种价值来作为衡量的标准。同样，既然不存在普遍的价值标准，那么对于任何行为方式、任何习俗，就不能用这个文化之外的善恶标准来评价。这就是斯毕罗提出的“认识相对主义”。他不仅承认文化的多元性、道德评价标准的相对性和多样性，还强调不存在人类统一的人类思维，甚至反人性。

从文化相对主义对普世道德的解构中我们不难看出，所谓的“多元文化主义”，其实是以美国传统的个人主义和自由主义价值观为哲学基础的。而追求个性自由平等的观念一直都是传统的WASP（信奉新教的欧裔美国人）文化的灵魂，其立国之本《独立宣言》与《宪法》也多次提及“人人生而平等”、“天赋人权”。所以“多元文化主义”并不是反传统的，而是对传统的继承和发扬。它不要求将所有的种族文化进行融合，而是强调不同文化间的宽容和理解。看穿了这一点，便看到了“多元文化主义”的实质，即它并不意味着对美国传统文化做颠覆性的改变，只是进行实现方式上的改变。然而手段若在转换过程中没把握好度，那么看似积极的手段可能就会带来一些消极的后果。美国大学校园内长期普遍的吸毒现象就是最好的说明。

三、多元文化主义与大学生吸毒。

“多元文化主义”实为让美国传统的追求个性自由和平等的观念普及到更为广泛的对象中去，而大学校园则是一个拥有着足够广泛对象的浓缩版社会。在这里，有穷人的孩子和富人的孩子，有白皮肤的孩子和黑皮肤的孩子，有来自信仰基督教家庭的孩子和信仰犹太教家庭的孩子。当这些代表不同文化背景的学生同时聚集到同一个地点进行交流的时候，不发生摩擦的几率为零。这时，受“多元文化主义”思潮影响的学校教育则会告诉他们，要学会理解、宽容、尊重，因为文化是多样的，所以没有普遍的价值和道德标准。这样的教育当然有其积极的一面，它可以促进主流群体的学生对少数族群学生的了解，从而有利于美国校园在一定程度上摆脱文化狭隘、民族狭隘的弊端。

然而，多元文化主义指导下的教育还会产生另外一方面的结果，那就是导致美国社会原有的新教伦理道德被一代青年学生彻底抛弃。他们开始蔑视父辈们的道德观和价值观，嘲笑新教伦理中所提倡的储蓄、节俭、责任，转而崇尚奢侈和及时行乐，使消费、享乐、无限度的追寻自由成为20 世纪70 — 80 年代美国社会和校园生活的“主旋律”。

最能说明问题的还是那个时代反文化的代表“嬉皮士运动”。他们鼓吹所谓的“幻觉革命”，利用吸食后产生的感觉来看清美国社会的真面目。因为受到多元文化主义的影响，再加上大学生群体在理论、概念等方面具有更多的独立见解，便以标新立异的行为，在社会潮流中扮演急先锋的角色。一批批大学生响应“嬉皮士运动”的号召，为了追求个性自由，而选择借助去寻找一种虚构中的伊甸园。许多人模仿他们的生活方式，纷纷留起了长发，穿起了奇装异服，当然也吸上了毒。如上所引述，20 世纪60 年代末，使用的大学生竟然占到了56%。随着各种社会运动的偃旗息鼓，这代青年学生所提倡的道德和价值却得到了广泛的传播并被保留下来，影响至今。

“多元文化主义”不仅制造了这批使用者，更为可怕的是，它还创造了一个对大学生吸毒现象更加包容的校园氛围和社会环境。吸毒者不会再被看作是异类，吸毒已经成为一种时尚，并且被诸如披头士这样具有影响力的摇滚乐队大加鼓吹和宣传。假如一个大学生无意发现你的室友是一个瘾君子或者同性恋者时，他不会再投以异样或歧视的眼光。随着多元文化主义潜在弊端的逐步暴露，不断有人出来对它进行口诛笔伐。最具代表性的当数芝加哥大学教授艾兰·布鲁姆，他在其著作《走向封闭的美国精神》中对大学校园自由化的倾向展开了深刻的批判[8]。他认为这个年代所提倡的开放和包容反而导致校园里遍是诋毁传统文化价值之声，处处弥漫着文化相对主义和虚无主义，学生只沉浸在自我的行为模式和道德标准之中，开放最终却导致了学生心智的日渐封闭[9]。布鲁姆的观点虽然是对WASP传统文化作为普世道德的一种维护，但的确揭示了美国大学生吸毒现象长期普遍存在的文化根源。因多元文化主义带来的大学生吸毒问题，虽然逐渐引起了美国社会的忧虑，并开始大声疾呼恢复宗教文化传统，然而看看六七十年代嬉皮士的文化运动所标榜的摇滚乐、性开放和吸毒已经在当今的美国具有普遍性，而其中的某些文化因素已经成为美国大众主流文化甚至是日常生活不可或缺的一部分（例如摇滚乐），至于更是成了美国社会的一颗毒瘤。此时，我们就会明白文化对美国人的这种潜移默化的影响已经深入骨髓。

注释：

[1]任何违禁药品包括以下药物的使用：大麻、迷幻剂、可卡因、海洛因或者其他麻醉、安非他明、镇静剂（巴比妥类药物）、安眠酮（1990 年解禁）或者没有医生处方的各类镇静剂。

[2]L.D.Johnston, P.M.O'Malley, J.G.Bachman,&John E.Schulenberg,Monitoring the Future National Survey Results on Drug Use,1975-2011, Vol.II:College Students and Adults Ages 19-50,Table 9-2 and Figure 9-1

[3]20 世纪50、60 年代，曾一度在美国社会几乎销声匿迹的再次沉渣泛起，并且在70 年代末达到顶峰。与此同时，美国社会也在发生着翻天覆地的变化，校园民主运动、黑人民权运动以及嬉皮士文化的兴起等等，就在这样的一个大的社会背景下，多元文化主义也作为一种思潮开始受到人们的关注并且得到了进一步的发展。也就是说多元文化主义重新登上美国的历史舞台与在美国的再度复兴在时间上有着一致性。所以，本文中所说的从文化的角度主要是指从美国多元文化的角度对大学生吸毒问题进行探析。

[4]王缉思。高处不胜寒冷战后美国的全球战略和世界地位。北京：世界知识出版社，1999.119 页

[5]J. H. J. De Crevecoeur, Letters from an American Farmer andSketches of Eighteenth-Century America, NY: Penguin Books,1983.p70-71

[6]J.Weinstein, Ambiguous Legacy: the Left in American Politics,NY:New York Press,1975.p128

[ 7 ] 朱世达。 当代美国文化与社会。 北京：中国社会科学出版社，2000.104-105 页[8]对于多元文化主义的批判还可参看：罗杰·金巴尔的《有终身教职的激进分子：政治是怎样败坏了我们的高等教育的》；丁尼希。苏瑟的《不自由的教育：大学校园内的种族与性别问题》； 查尔斯·斯凯的《空心人：高等教育中的政治与腐败》。

[9]A.Bloom,TheClosing ofAmericanMind,NewYork:NewYork Press,19 87 ,p2 5-45 .针对布鲁姆的这一观点，劳伦斯·勒温在其著作Th eOpening of American Mind中提出了针锋相对的观点，他认为多元文化意味着开放、平等和尊重。

参考文献：

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21世纪，人类社会更加趋向于全球一体化和文化多元化的态势，国际音乐教育学会积极推行世界多元文化音乐教育的主张，将音乐作为一种文化或文化中的音乐来学习和理解，使多元文化的音乐教育成为国际音乐教育的主流。在此背景下，中西音乐文化之间的交流与对话是否有可能，这将关系到中西方音乐价值观念的冲突与融合。反观历史，西方音乐文化在中国的土地上已经有了很深的根基，从学校到社会、从社会再到文化，我们无时不是在“欧洲中心主义”的旋涡中不能自拔。中西音乐文化之间到底是“差距”还是“差异”，这个问题不时在文化界、音乐教育界引起争论和思考。

一、多元文化语境的内涵

多元文化主义理论是相对于“单线进化论”思想而提出的一种新的视角。“单线进化论”在音乐界泛化而来一种文化霸权思想，即欧洲音乐中心主义，其作为西方文明的标志性成果――欧洲音乐却一直被人们视为人类音乐文化进化的唯一参照标准。伴随西方殖民主义势力的扩张，这种“欧洲音乐中心主义”文化霸权思想笼罩着整个世界。在面对陌生音乐所发出的那种“晦涩、难听”的声音时，也许会很难接受或者自觉不自觉的用“本己”文化的标准来衡量“他”文化中的“简单”与“复杂”，进而得出“落后”与“先进”的论断。

英国肯特大学著名人类学高级讲师C.W. 沃特森先生将多元文化主义从四个层次和维度来理解，他认为：多元文化主义首先是一种文化观。多元文化主义认为没有任何一种文化比其他文化更为优秀，也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性：可以把自己的标准强加于其他文化。多元文化主义的核心是承认文化的多样性，承认文化之间的平等和相互影响。其次，多元文化主义是一种历史观。多元文化主义关注少数民族和弱势群体，强调历史经验的多元性。多元文化主义认为一个国家的历史和传统，是多民族的不同经历相互渗透的结果。再次，多元文化主义是一种教育理念。多元文化主义认为传统教育的对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。最后，多元文化主义是一种公共政策。这种政策认为所有人在社会、经济、文化和政治上机会平等，禁止任何以种族、民族或民族文化起源、肤色、宗教和其他因素为理由的歧视。

二、“差距论”与“差异论”

“差距论”代表的是一种“社会进化论”的观点。它“是一种认为人类历史将由低级到高级，由蒙昧到文明，沿一直线无限进步和无限进化的哲学思想。”“社会进化论”是将人类社会发展归结为同一性的思想，实际上是欧洲种族中心论的另一幅画像。这种理论思想“不单纯是一种学术观点，而本质上是企图以欧洲文化来取代世界文化多样化的战略。‘社会进化论’不以空间上的文化差异为概念，而是以时间上的先进或落后为标准；不以心灵、感情和观念上的不同来理解和认识人类自己，而是以经济、政权和武力来改变不属于欧洲的一切；不以伦理、道德为准则来尊重每一个个体文化的独特性，而是以眼前和暂时的经济发展快慢，或者更是以欧美资本经济发展为模式来划分民族的优劣，结果是以‘帮助’、‘扶贫’的慈善面孔来剥夺他人的生存权利、毁坏他人的社会运作、中断他人的文化延伸。”“差距论”作为“社会进化论”的重要特征主要体现为三个特征：时间的直线性、人类的同一性、希罗多德定则（又称“欧洲文化中心论”，是现今流传最为广泛的一种观念）。

“差异论”是后现代观念的产物，是相对于“差距论”所提出的一种新观点。“差异论”的提出有以下几个价值参照点：对时间直线性的否定；对文化多样性的肯定；“宇宙中心主义”代替“欧洲中心论”。结构人类学家莱维・斯特劳斯认为，“人类也并非朝着单一的方向演进，尤其表现在艺术、文化等领域。科学技术作为知识的积累，确有‘进步’的现象，但在文化领域，并不存在所谓的‘进步’。那里都是差异的关系，而不是‘先进’和‘落后’的关系。中国的科技有所不及于西方，但中国文化则绝不‘落后’于西方。”当代社会人文思想的转折意味着“由人类看‘他异’――对于自然万物尊严的价值肯定；由个人看‘他异’――对他人的价值肯定”。因此，中西音乐文化是同步发展的，没有古今、先后之分，二者之间存在的是差异，而非差距。

三、中西音乐文化之比较

依据上述观点，在多元文化的语境中“差距论”更多的是让位于“差异论”，因此，让我们来比较分析中西音乐文化之间所存在的差异，以便能更好的体现中西音乐文化同时作为一种客观存在如何进行交流与对话。

首先，从音乐的类型谈起。在20世纪以前的中国汉民族文化中，音乐的类型大致可以分为三个不同的层次：（1）“官方”巩固其中心地位的政治性礼仪的“雅乐”；（2）出于民间、融于民俗、流传于广大民众之间的所谓“俗乐”，受汉民族各地人民的语音语调、性格气质和风土人情的影响，表现出鲜活灵动的特征；（3）中国特有的“文人音乐”，以古琴音乐为典型代表，讲究“中正平和”，追求“静远淡虚”的境界，其精神内涵表现出高度个人化的意识倾向。

反观西方音乐，自中世纪以来，“宗教音乐”与“世俗音乐”是同时共存的两种音乐，其中教堂音乐占绝对优势。自17世纪开始，“教堂音乐”、“宫廷音乐”和“剧院音乐”呈现为三足鼎立的态势，迎合了西方社会结构和文化形态的变化，也满足了宗教礼仪和精神娱乐等不同侧面的文化需要。18世纪启蒙运动以后，近代“音乐会体制”的形成，使音乐成为具有自足意义的艺术种类开始独立出来，艺术家对世界和人生的体验与意念得到了人本主义的体现。由此，音乐的分类规定完全依照自身的组合、编制和体裁类型（交响乐、歌剧、室内乐、艺术歌曲等等）更加细化，音乐的“自律”地位最终完成。20世纪中叶，工业化、都市化、市场化和商业化进程的加剧，使音乐体系的分类又一次发生变化：“流行音乐”异军突起，但鱼龙混杂；“民间音乐”的有限资源不断丧失；“艺术音乐”则面临严重的内部和外部危机。

其次，音乐创作的特点。概括的讲，中国音乐是以线条为主，西方音乐更讲究和声；中国音乐注重气息，西方音乐更讲究节奏；中国音乐创作注重感觉，西方音乐创作更讲究理性；中国音乐与西方音乐的最大不同在于音色与演奏法。

最后，音乐的语言特点。恩格斯说过，你只有将本族语言同其他的语言进行比较，你才能真正懂得自己的语言。近年来，民族音乐学（音乐人类学）通过语言学的方法开始注意到在各种文化的音乐中，在不同的程度上他们之间所体现的差异与其语言结构有着很大的关系，他们有着各自的音乐语法结构。与西方音乐相比，中国音乐就有着自己独特的语音、语法、句法等结构。

有关中西音乐的语言结构，可以从表层与深层方面来进行比较与分析：（1）表层结构，西方音乐的语音是“乐音”，中国音乐的语音是包含“含有声调或噪音的乐音”；（2）深层结构，无论是从音乐语言的语法结构、音乐语言的操作方式、音乐语言的感知方式等哪种角度来看，中西音乐文化之间突出的差异性可以概括为：开放性（中）――封闭性（西）。比如中国汉语的语法结构“偏重心理，略于形式”，西方的音乐语法结构“形式严谨”；在音乐语言的操作方面，中国传统音乐注重“口头的”，西方注重“书面的”；在音乐语言的感知方面，中国音乐是“感性的”，西方是“理性的”。

四、结语

21世纪是一个反思的世纪，人类在历经了后现代思潮的洗礼以后，逐渐从西方单一的工具理性视野开始走向多元与开放。音乐人类学将“音乐作为一种文化与文化中的音乐”为中西音乐文化之间的交流与对话提供了一个平台。在这种多元与开放的语境下，中西音乐文化之间没有先进与落后之分，而其本身所固有的差异性更需要我们去重视和强调。最后，我想还是用后印象派画家高更的一句话来结束对本文的思考：“我们是谁？我们从哪里来？我们又往哪里去？”这样更有助于我们去认识和理解作为世界音乐花苑中的两朵鲜花――中西音乐文化，它们只是拥有了不同的颜色、外观、香味……而不具有好与坏的区分。因为世界是多元的，文化也是多元的。在多元的音乐世界中，我们应该认清自己的文化和身份，我们不滞后，也不先进。

[参考文献]

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[3] 洛秦．音乐中的文化与文化中的音乐[M]．罗艺峰导读．上海：上海书画出版社，2004．

[4] 河清．现代，太现代了，中国！[M]．北京：中国人民大学出版社， 2004．

篇（4）

“全球化”是一个未限定主语的概念,正如前联邦德国总理赫尔穆特•施密特所言,全球化是一个实践政治命题,也是一个社会经济命题,还是一个思想文化命题。在政治、经济领域的“全球化”口号多少带有新殖民主义的印迹,而抛开政治与经济的限定语,“文化全球化”被描述为:“20世纪是一个世界性的战国世纪”,“未来的21世纪将是一个个分裂的文化集团联合起来,形成一个文化共同体,一个多元一体的国际社会。而我们现在的文化就处在这种形成的过程中”[1](P8)。因此,文化或教育的全球化绝不是单一文化的垄断,也不是某种所谓强势文化对弱势文化的侵入或进攻,“”的“同”不是“同化”,而是在文化群体多元存异的前提下求得交流与“认同”。从文化传播的视角来看,随着传播媒介的发展,马歇尔•麦克鲁汉在1960年代提出“地球村”概念至今已过去了近半个世纪,“地球村”村民的文化生活方式大致也经历了三个阶段:“旁听”(广播)———“旁观”(电视)———“交流”(无线电、电视、通信与互联网)。今天所说的“交流”是实现种族间和谐共处、国家间协作发展的前提,也就意味着在“地球村”中,交流不仅需要跨越语言的屏障,更需要突破文化认同的心理分界。在某种程度上,这种信息交流的畅通有效性,后者起到的作用是本质上的,即跨文化交流。文化种群分布的现实与协调发展的未来需要跨文化的口头语言和文化语言的双重习得。综上所述,“多元文化主义”必须以“全球化”为背景,无视此背景将导致激进的民族主义与专制主义;而“全球化”也必须以“多元文化主义”为前提,摒弃此前提则会陷入强权垄断与新殖民主义泥潭。此外,“多元文化主义”绝不是静态多元的表征,而是动态多元的交融,“全球化”亦不是一统天下的排异战争,而是多元一体的认同与沟通。

二、河北多元音乐文化之背景

河北省独特的地理位置与历史文化,形成了各地域的文化碰撞、多民族文化共生、传统文化与现代文化交织以及共享文化与个性文化并存的多元文化的典型格局。季羡林将世界文化划分为中国文化体系,印度文化体系,阿拉伯伊斯兰文化体系,自古希腊、罗马延续至今的欧美文化体系,而此四大文化体系在河北省均有所体现。必须承认,相对于文学与美术,由于音乐语言的非指事性,在整个文化生态系统的演变过程中,是最能体现文化原生基因的子生态,世界音乐三大音乐体系的汇集构成了最具特色的生态环境。在歌舞戏同构的河北,戏曲也传递着这种隐性基因遗传的信息。河北戏曲中的河北梆子、丝弦剧、评剧、老调、哈哈腔、河北乱弹、武安平调、武安落子、西调、蔚县秧歌、隆尧秧歌、定县秧歌等在中原地区的流传,以及在河北现代民间舞蹈中的继承无一不体现着多元文化作用下的生态发展。从某种程度上说,历史上所发生的足以改变文化生态结构与进程的所有大事件,诸如民族发源、宗教皈依、朝代更迭等,其文字记载、图画描绘可能会随着介质的损毁而湮灭,或因人为的因素而疏漏甚至讹传,而音乐、戏曲和舞蹈则会以一种特殊的方式来记录这些历史事件的精神印记。因此,在认识河北多元文化背景的历史与现状时,对音乐的研究亦十分重要。如果说河北的文化交流是当今“全球化”趋势的历史预演,那么河北民族民间音乐则是当今“多元文化主义”例证的缩影。从文化体系的分类上来看,河北文化生态中既包括本土多民族混交的民族文化,也包括中原汉民族的农耕文化,还包括东西方贸易交往中的商业文化;从音乐体系的分类上来看,河北有几十个民族成分,其中有汉、回、满、锡伯、藏、哈萨克等十几个世居民族,其音乐文化分属于中国音乐体系、波斯—阿拉伯音乐体系、欧洲音乐体系三大类别。中国音乐体系的有汉、回、蒙古、满等,这一体系除俄罗斯族外,为中国五十五个民族所采用。欧洲音乐体系的有哈萨克族、维吾尔族、锡伯族部分兼用。维吾尔族还具备波斯———阿拉伯体系的特点。河北各民族的母语、生活环境、文化与经济发展水平至今仍具有很大差异,并保持着多样性的文化生态,却实现了民族间和谐共处、共同发展的社会局面,这不能不说是“全球化”与“多元文化主义”共同作用的局部自然范例。

三、多元文化背景下河北音乐教育发展的思考

篇（5）

中图分类号：B712.5

文献标识：A

文章编号：1004-2563(2007)05-0050-06

自由主义的公民资格理论是用一种普遍的、公共的身份代替差异性的、特殊的身份，所有能够合法成为国家公民的个体都被假定享有平等的公民资格权利和责任，不论他们的阶级、性别、种族、肤色、社会地位有何不同。例如罗尔斯针对自由主义理论传统中由于实质平等维度的缺失而导致的一系列正义难题，提出作为公平的正义，力图排除由于自然和社会的偶然因素而在个体所得和收入方面所造成的不平等。在建构正义原则时，罗尔斯以其无知之幕的设计超越个人的特殊性，强调人的自由、平等、理性等作为道德人的共同特质，因此罗尔斯的公民资格观念强调社会成员个体之间的共通性，而忽视个别的差异性和特殊性，是一种奠基于个体权利基础之上的普遍的公民资格观念。在女性主义理论者、也是多元文化主义者艾利斯・马瑞恩・杨(Iris MarionYoung)看来，自由主义普遍的公民资格观念只是关注共同性，并且因此而忽略或至少是回避了差异以及差异群体的群体权利。社群主义虽然强调了文化传统对于个体认同的重要，但是他们所强调的文化传统是“一”，而不是“多”，因此社群的社会一体化主张暗含了对不是成员的“陌生人”的拒绝，而且他们所强调的是一种共善，即一种共同性，这种共同性暗示所有成员都有同样的利益。然而事实并非如此，例如男性和女性，少数群体和文化上的主流群体可能无法分享一种共善。因此，社群主义对一体化社会的追求同样蕴涵了一种对社会成员多重身份现实的漠视以及对主体差异的否定和排斥。因此，在杨看来，差异文化群体的群体权利在社群主义的语境中同样是缺失的，自由主义也好，社群主义也罢，都没有重视文化弱势群体和主流社会的差异。她主张从根本上放弃主流文化的概念和说法，坚持作为身份的公民资格优先于作为成员资格之法律地位的公民资格，主张普遍的公民资格应该被差异的或者说适应个别差异的公民资格所取代。

由此，杨明确提出差异的公民资格观念，要求权利不仅应被给予个体，而且还要被给予群体，这种基于差异性文化群体权利的公民资格即“差异的公民资格”，和自由主义基于个体权利的“普遍公民资格”相对；所谓差异政治，也就是正视和肯定不同文化、族群的特殊性，不是把被压迫群体视为需要特殊对待的异常事例，而是希望通过对文化差异族群之公共意义和政治性意义的肯认，表明社会的异质性及其成员的多元境况是社会本身的一种自然状态。

一、普遍性公民资格能否带来实践中的平等

在以罗尔斯为代表的自由主义的公民资格观念中，表达了一种强调同质化的倾向，即通过保证社会上每一个公民都享有平等的公民身份和平等的社会地位，并遵守同一的公共规范，从而建立一个在正义原则基础之上的同构型公民的社会。然而，由于罗尔斯的差别原则主要针对的是经济上的弱势，因而文化上的弱势并没有纳入其正义理论的范围之内，而且他对经济上弱势的平等观照是基于个体的所得和收人等等，而非基于文化意义上的群体权利。然而，在现实社会中，有些群体虽然并不是经济上的弱势群体(比如同性恋群体、发展良好的移民群体)，可是同样在遭受着不公正的对待。因此，在多元文化主义者看来，即便通过授予个体权利，使得每个公民都已经拥有共同的公民资格，已经成为自由主义社会中的合法成员，但问题在于：“对许多群体――黑人、妇女、土著居民、少数民族、宗教少数派、同性恋群体――而言，尽管他们也拥有共同的公民资格，但仍然感到自己被排除在‘共同文化’之外……这些群体的成员之所以感到被排斥，不仅仅由于他们的社会经济地位，而且因为他们的社会文化身份，即他们的‘差异性’。”

杨指出，针对封建的或前现代的那种对人的先天平等权的否定而言，强调所有人具有同等的道德价值与平等的公民资格无疑极大推动了人类的解放，然而，尽管今天所有群体(除了同性恋之外)几乎都获得了平等权利，但是群体之间的不平等却仍然存在。这种情况下，如果仍然强调权利和规则按照普适的观点来制定，无视种族、文化、性别、年龄或能力的差异，则不但不会给差异群体带来自由和解放，反而只能带来更深的压迫。因此，在多元化的今天，强调绝对的平等恰恰带来的是更大的事实上的不平等。

杨对公民资格所包含的普遍主义进行了分析，她指出与自由主义相连的普遍性有三种含义：第一种普遍性的理念是在平等参与的意义上而言，即一个社会的所有成员都能够政治地参与以塑造他们的生活。这显然是一个可欲的目标，而且应该成为所有民主政治的目标。对于自由主义的这种普遍性理念，杨是赞同并支持的。在她看来，对这个普遍性理念形成障碍的主要涉及资源的不平等分配，如金钱、时间和信息等等；第二种普遍性理念是在高度抽象的意义上而言，即自由主义社会中的个体采纳一种普遍的观点，自由主义社会的公民资格观念要求个体抛开他们来自于特殊经历的理解，以一种抽象的、共同的身份来行使他们的权利和责任；第三种普遍性理念是在实践的意义上而言，即由于假定由公民或他们的代表所选择出来的正义原则适用于所有的人，因此没有顾及社会中存在的多样化需要和不平等，而且这种决定结构阻碍了所有的声音都能够被有效的听到。因此，在杨看来，自由主义代表的不是差异个体之间的平等，而是越过了差异的一种支配性的平等理念：在一种抽象的难以达到的公民资格概念的名义下，标明一个社会之特征的多样性被牺牲掉了。

因此，对于杨来说，虽然可以接受自由主义的第一种意义上的普遍性理念，但是她认为资源的不平等只是社会正义问题的一个部分，即便我们能够克服公民之间的物质上的不平等，自由主义所引出的另外两种普遍性却使得公民资格在实践中仍然是不平等的，这是因为自由主义包含了一种否定社会差异的公民资格概念。

那么，文化差异群体的权利如何保障呢?在杨看来，基于个体平等的公民资格身份基础上的平等观照并没有能够实际地解决某些差异群体受歧视的不

平等状况，因而仅仅保障个体权利是远远不够的，因文化上处于弱势而遭遇到的不公平对待同样值得关注和重视，因此应该把差异群体的特殊权利也纳入社会正义的考虑范围之内。这样一来，公民资格就不能仅仅被看作为是一种共同身份，而是必须应该同时考虑到差异性，也正是基于对差异性文化群体和文化身份的考虑，杨提出差异的公民资格以反对自由主义普遍的公民资格观念，并力图通过差异公民资格权利的呼吁使得文化弱势群体的权利得到保障。根据杨的观点，将“每个人都具有公民身份”的理念与公民身份的其他两种涵义――人人具有共同的生活，并作为公民被同等对待――作出假定性的联系，这本身就存在问题，是一种同化的理念。当代文化弱势群体反对压迫的社会运动越来越要求承认群体的特殊性，以反对这种同化的理念，他们质疑，正义是否总是意味着法律和政策应该强化对所有群体的平等对待。作为这些挑战的起点，差异的公民资格概念成为一个最好的途径，只有通过对“差异性公民身份”的肯认，通过赋予差异性文化群体以特殊的群体权利，才能够使得每个人都真正享有完全的公民资格，作为完全的公民进行社会参与，而不是被当作二等公民来看待。

然而，杨也认识到，在实践当中，那些寻求容纳被压迫和处境不利群体的社会运动面临着一个“差异的两难”：一方面，他们必须不断否认在男女之间、白人与黑人之间、健全者与残疾人之间存在着本质上的差异，因为强调这种差异会使得下述观点正当化，即妇女、黑人或残疾人不拥有和其他人一样的机会，不可以和其他人一样去自由行动或被某个机构或职位所接纳；另一方面，他们发现有必要确认群体之间确实存在差异，如果无视这些差异而运用严格的平等对待原则，尤其在竞争某个职位时，反而是不公平的，因为这些差异已经使那些群体在社会中处于不利的处境，如果继续用普适的标准来对待，反而会使这些差异性群体面临不正义处境的威胁。也就是说，自由主义形式上的平等成果并不能消除社会差异，文化族群之间的差异仍然存在，如果继续坚持自由主义无差别的平等，将会对弱势文化群体带来更大的不平等，甚至使他们受到非正义对待的威胁；可是如果放弃无差别平等的理想，又对自由主义的平等理念本身构成颠覆，而这种平等理念本身却又是差异群体保障自身权利也需要的。由此，引出了差异政治质疑普遍主义政治的另一个焦点，即究竟何种方式才是消除社会不正义的最佳方式?

二、超越差异的普遍政治是否是消除社会不正义的最佳方式

自由主义是以重视多元和个体差异来开始其理论建构的，当然不是不重视差异，但是自由主义对待差异的方式，却遭到多元文化主义者的反对。因为自由主义是通过采取一种政治中立的态度，以超越差异的方式，建立一个超越于所有差异之上并能够为所有差异都共同接受的正义原则。然而在杨看来，自由主义的这种正义原则是属于一种分配式正义，即将社会正义视为在社会成员之间平等地分配社会利益和负担，只要财富、所得等物质性资源和权利、机会、权力、自尊等非物质性资源得到平等分配，社会就是正义的。也就是说，在自由主义这里，社会正义的问题被化约为资源的分配是否平等。然而，正是这种分配式正义掩盖了一系列不平等的权力关系。这些不平等隐藏了这样一个事实：公民资格是按照一种特殊的社会身份来定义的，并由此支持某种特殊的社会身份，这种特殊的社会身份就是白人男性。这种偏见有极为深刻的根源，而且在历史上和帝国主义以及父权制联系在一起。而且，在自由主义那里，公民资格被按照客观的理性理论化并反对感情的因素和身体的因素。因此，妇女，在自由主义传统中是非理性的和情感的化身，她们被认为不能实践公民资格的责任。由于这些不平等的深刻根源，杨指出：这些不平等往往会在无意识的状态下再生，并对文化弱势群体造成深刻的压迫和宰制。这种对文化弱势群体的压迫和宰制无疑是一种严重的不正义。

杨指出对文化弱势群体而言存在的五种主要压迫，即：剥削(exploitation)、边缘化(marginalization)、无权力(powerlessness)、文化帝国主义(cultural impe-rialism)以及暴力(violence)。所谓剥削，简单而言就是：工作或者精力的收益落入他人手中，而没有得到相应的回报。主要是指通过一种结构性的关系，使某些人能力的运用和发挥处于他人控制之下，从而为他人利益服务，增强他人的权力而使自己越来越处于不利境地，这种剥削关系体现为阶级剥削、性别剥削以及种族剥削等；所谓边缘化，即被排除在参与主要的社会活动之外，社会对他们而言只是个工作地点而已。主要是指由于结构性因素，比如劳动分工、政府政策等而被排除在劳动体系之外，比如女性，或者由于丧失发展机会而被排除在有意义地参与社会生活之外，比如老人、残障者等等；所谓无权力，是指只能被动听从他人的命令，却没有权力命令他人，从而在他人的权威下生活和工作，而且拥有很少的工作自主性以及对他人的权威，比如没有专业技能的工人。处于此种境况之中，显然无法获得自尊的感受；所谓文化帝国主义，是指主流文化群体以其主流文化作为普遍性的规范，从而以一种单一的文化标准来剪裁多样化的文化存在，将非主流文化的族群视为异类，比如同性恋、非裔美国人等；所谓暴力，即群体的成员们遭受着因群体仇恨和恐惧所激发的任意暴力和折磨，主要是指某些族群成员易于受到身体上和心理上的攻击和伤害，如性骚扰、行为威吓、言语讽刺等，这些攻击和伤害是任意的、非理性的，然而却为主流社会所容忍。受文化帝国主义侵害的族群往往也是易受到暴力侵害的对象。

在杨看来，任何体验着以上经历的群体都是压迫的牺牲品。由于自由主义过分关注个体并且忽视了权力的结构方面，因此，自由主义的普遍性公民资格在实践中并没有能够平等满足所有的人，因此这种普遍性的公民资格观念也并不能成为实现社会正义的前提。对于许多公民共和主义者来说，也存在类似问题，他们同样将一种公民团结的理想铭记在公民资格的普遍身份中。杨指出，公民共和主义的传统将自由和自主定位于公民在公共生活中的实际参与，通过参与公共讨论和集体决策，公民们能够超越他们特殊的私利性生活和对个人利益的追逐之上，而去接受一种赞同公益的普适性观点。因此，公民共和主义所强调的公民性同样是一种对人类生活的普适性描述，它是一个合理和自由的领域，并且与特殊的需求、利益领域相对立。基于对公民性的这种理解，即将公民性界定为与特殊性相对的普遍性、与差异性相对的共同性，公民共和主义的这种普遍性的公民资格同样预设了对情感性、特殊性和身体因素的排除，并由此将妇女和其他差异性群体排除在公民资格之外。因此，要想消除不正义，我们就必须严肃对待群体身份以及群体权利，因为建构个体的恰恰正是群体。而且，社会群体是如此的多样

化，以至于不是一个特殊群体的成员就不能完全理解那种群体压迫的本质。如果公民资格要想真正具有包含性，我们就必须承认对差异政治的需要。为了除去普遍的公民资格的均质化倾向，主流文化本身不得不被一种真正的异质文化所取代，作为身份的公民资格优先于作为成员资格之法律地位的公民资格。通过如上强调，杨的意思是：在政治社群的决定制度之中，必须考虑到群体身份以及特殊群体的权利，赋予特殊的弱势群体以特殊权利才是解决社会不正义的根本途径。

总之，杨重视文化、族群的异质性，主张以差异政治来消除不正义，反对自由主义公民资格观念仅仅强调个体权利而忽视群体权利，担心自由主义的普遍性标准会对弱势文化群体的权利造成侵蚀，从而使得弱势文化消失在主流文化社会中。杨认为被自由主义所声称的普遍的公民资格观念，已经导致了对少数者群体的压迫以及对差异的否定。只有通过坚持她所主张的那种建立在群体权利基础之上的“差异的公民资格”以及差异政治，多元化的社会才能够维持秩序并且朝着实现一个正义的政体的目标而前进。可以说，杨设想了一种和自由主义相比范围更加广泛的公民资格。公民资格的内容必须强调群体权利而不是仅仅限于个体权利。公民资格的背景不再是那种同质的社群，而是一个褒扬、保护差异但又不寻求超越差异的社会。因此，杨的差异性公民资格植根于构成个体的那种群体身份之中，和自由主义那种薄弱的公民资格观念相比，是一种“涵义更加丰富的公民资格观念”。

综上所述，针对自由主义对普遍包含的许诺以及对公民资格作为所有人的平等权利之可能性的许诺，杨坚持认为，即使在公民资格的普遍阶段，公民资格仍然保持着它作为特权的特征。尽管自由主义普遍的公民资格已为所有的群体取得了关于平等权利的一点成就，但是杨断言道：只要有群体还没有同化到普遍性的必备水平，排斥现象就不会消失，而且不可避免地，这样的状况将会一直保持。其结果是，他们的成员面临着差异的困境：他们不得不否认他们和其他人的差异，因为公民资格权利建立在公民平等的道德价值的基础之上，但是他们又不得不肯定他们和其他群体的差异，因为形式上平等的对待把他们推到了不利的境地。具有讽刺意味的是：形式上的平等却产生了实质上的不平等。因此，在杨看来，自由主义普遍的公民资格应该被差异的公民资格所取代。她指出，如果说以往只是关注共同性并且因此而忽略或至少是回避了差异的话，那么现在，我们应该优先考虑的是：如何使公共领域能够真正地不仅代表个体而且也代表群体?

简言之，从表面上看，杨是在反对公民资格的普遍性特征，但实际上，她是在断言公民资格传统还没有耗尽它的解放被压迫群体的潜能。通过将差异结合到公民资格本身的框架中，这一点就能够被实现。

三、如何实现差异正义

在当代多元文化背景下，文化因素所造成的实质不平等现象正越来越突出并越来越引起关注，差异性文化群体发现他们被排斥在主流文化的认同之外，不能享有自由社会中平等的尊严和肯认，原因却不仅仅是由经济因素所致，更主要是由文化因素所致。在多元文化主义者看来，自由主义普适性的伦理话语抽掉了权力关系和历史文化语境，在不触动现存的由欧洲中心主义所确立的等级秩序的基础之上，以普遍的公民资格观念“仁慈”地“允许”弱势文化族群加入、整合到主流社会中，然而，这种做法由于忽视了差异及差异性群体的群体权利要求，因而事实上并没有真正将弱势文化族群当成是共同历史的平等、积极的参与者。由此，女性主义者，也是多元文化主义者杨要求差异对待和肯认，要求重新界定不同文化群体之间的权力关系，通过概念上的“差异”性正义诉求，以求达到更具实质意义的实践当中的平等。

由此看来，杨的差异正义其实是对一种更为平等的社会关系的理论诉求，她对普遍主义公民资格模式的挑战不仅从一个侧面反映出自由主义普遍平等的正义理想之局限，而且事实上也是对公民资格理论对于人类解放之潜能的一种重新审视。从这个角度来看，杨所提出的差异公民资格理论其实仍然是进一步要求实质平等，进一步要求平等价值真正落实的一种人类终极正义愿望的曲折表达。就此而言，杨对自由主义普遍性公民资格理论的批判是有见地的，而且包含了很多有价值的性别、文化分析。

篇（6）

    (1)跨地视野中的“华语电影”命名研究。从20世纪90年代台港学者充满智慧地提出“华语电影”的概念,以语言的中立性来规避原有国语片、港片和大陆片等不同命名所蕴含的地理划分和政治歧视导致的交流障碍问题以来[1]197,这一概念逐渐演化为对所有中文电影的指称,并为媒体、学者和业界所普遍接受,各种以“华语电影”命名的电影节、学术研讨会、电影评论集、导演访谈、以及专着和文章呈升温趋势。尽管有学者对此提出质疑,认为华语电影只能指海外华文电影,而的电影则应称为“中文电影”[2]注释2,但以语言为基准来界定及海外拍摄的中文电影,则成为一种共识。关于华语电影概念的争论主要集中在其内涵方面,有从广义上将华语电影理解为“一种以语言形态(中文)为基础的文化现象,它包括所有以中文为语言形态的电影,以及那些表现中国文化和主题的电影”[3],也有将其狭义化为中华文化现象和符号,更有学者将其理解为华人生活题材[4]。但是不管如何争论,作为“一种新的学术概念、方法和视野”[5],华语电影确实有着比“中国电影”更为有效的整合性,不仅能够有效地超越地理疆域和意识形态,而且更为有效地透析华语各区域电影之间相互影响、渗透、合作和竞争的跨地、跨文化的实践形态;既能够超越民族电影、国家电影的关注重心,有效地对华语电影进行整体上的文化传统的研究,确立华语电影在全球化时代多元语种文化中的主体性,还能够提供一个思考华语电影现代性和传统性的多元视角;具有重写史学、产业发展和文化战略等多重的学术和现实意义。其命名及其实践,正体现全球化时代文化跨地实践过程中文化主体性确立的新的可能性。

    (2)跨学科视野下的华语电影文化批评。华语电影的意义是在国际学术的文化研究范式中得以凸显,文化研究的跨学科视野给予跨地华语电影的地域性、语言性、文化身份、性别政治、后殖民等问题以特别的观照,华语电影研究还能够自觉“承袭华语传统的文化批评”[6]10,重视电影审美性的跨艺术渊源以及影响,从而在跨学科、跨艺术门类的研究中,挖掘华语电影多层面的文化内涵及其意义。郑树森主编的《文化批评与华语电影》就立足于跨学科的整体文化视角,从不同的角度对当代华语电影中的认同困惑、族群意识、文化寻根、移民生态、对传统和历史的追寻等进行立体的透视,试图挖掘电影影像背后深蕴的民族心理文化背景;同时,对当代华语电影与中国传统戏曲等艺术形式的关系也进行了探讨,并对有影响的一些电影进行了深入的个案分析和文本解读,由于该书集大陆、港台和海外华裔知名学者如戴锦华、周蕾、廖炳惠、邱静美等以及美国理论家詹明信和毕克伟的智慧所成,具有相当的代表性。此外,像张英进、李欧梵等多位海外学者对华语电影中的城市、女性、同性恋主题的文化研究,显示跨学科视野下华语电影研究的活力。鲁晓鹏对华语电影的国语和方言的研究,更为集中地呈现出“华语”这一概念的复杂张力,揭示国语与方言中存在的权力与秩序、强权与反抗、遮蔽与显现、国家与地域、中心与边缘、先进与落后等空间、时间、秩序、身份的复杂性、暧昧性和对抗性问题,从而使华语电影“语言”的文化意义得以显示。[7]这些研究,都显示出跨学科的文化研究对于华语电影的意义。

    (3)跨文化对话与生产中华语电影文化主体性问题。如果说受到文化研究范式影响的文化批评是从北美和港台向大陆辐射和影响的话,那么,由于中国加入WTO所面临的电影行业的挑战、跨地合拍华语大片的生产和流通所带来的现实问题,则使中国大陆本土学者更关注华语电影的文化主体性,并随着国家文化战略的实施而成为今后电影研究界的一股新的趋势。以民族文化为根性、坚持华语电影的跨区合作、坚持民族文化作为华语电影的主体性、反思华语大片的文化消解等方面,正是这一趋势的几个重要特征。正如黄式宪所指出,中国电影已经通过大片博弈克服了入世以来的生存焦虑,进入关键的第二个阶段,其目标在于努力提升电影文化的软实力,尽快向现代化大电影产业升级,不断实践民族文化的主体创新并努力拓展在国际空间的传播实力。[8]在其他文章中,他进一步剖析了华语电影大片所存在的民族文化主体性遭遇消解的问题,指出电影产业与文化内驱力的互动对于华语电影的生存具有重要的意义,认为惟有弘扬了民族文化主体性及其东方美学品味的华语大片,才真正具有世界性和现代性。[9]在2010年举行的“两岸四地电影产业发展论坛”中,与会代表就文化自觉性、华语电影的跨区合作、以及华语电影的民族文化根性问题展开了充分的研讨,并对“中华文化仍然是华语电影不断发展的不竭动力”达成基本共识。[10]但是,以古装大片为主体的华语大片,却存在违背传统文化历史和精神的“文化斜视”的问题[11],早在张艺谋的《英雄》横空出世的时候,人们就对其中所蕴含的以专制为英雄的思想提出警惕,而大量类型单一、追求奇观、文化形态混杂的大片同样导致民族主体形象的负面影响。如何既辩证地看待这种跨地合作的华语电影的历史虚化、文化混杂的意义,又同时能够在全球化的电影流通语境中传播民族文化主体形象和精神,就成为电影业界、学者的共同责任。

    (4)跨地产业合作与中国经验的表述问题。正如有评论所指出的,“当今两岸四地电影文化产业的现状是文化同根,经济文化差异大。台湾电影人对中华传统和现代文化的诠释比较深刻,但缺乏资金和成熟的市场运作经验。香港电影有成熟市场运作的经验,但市场本身太小。香港电影的文化受西方后现代文化的影响比较大,从王家卫电影在西方社会得到的认可可了解到香港的后现代文化与西方当代文化的关联。国产片如不对中华传统文化进行深入研究,而只是利用肤浅的中国元素必将被国际文化市场所淘汰。两岸四地只有取长补短,共同协作,才能使华语电影走向兴盛。”[12]事实上,从大陆改革开放以来,的电影已经开展多次合作,尤其是在取消对香港合作拍片的限额之后,香港电影的生存已经基本地依靠了大陆市场;台湾近年来电影业受到好莱坞和香港电影的双重冲击,本土电影产业陷入消沉;而大陆由于国家文化安全的战略的需要,泛中华文化认同的诉求,以及产业集群发展的设想都需要密切两岸四地的电影合作。[13]但是,在合作拍片过程中,不同的华语地域存在不同的“中国经验”,虽然它们都植根于中华文化传统和上海电影传统,但由于1949年后的分化,各地形成了不同的电影传统和文化经验[14],如何在合拍片中协调种种不同的传统,在包容尊重各地差异性的同时,又能够建立一种民族文化的主体性,就成为华语合拍时代面临的最主要问题。这些既是关系民族情感的问题,也是产业发展壮大的重要前提,更关系跨文化对话中的主体性的确立,华语电影审美文化的政治的、经济的、社会文化的和民族心理的多维决定,由斯可见。

    二

篇（7）

美国多元文化艺术教育（MulticulturalArtEducation）兴起于20世纪70年代，并逐渐形成了自身特有的艺术教育理论与实践特色。如今，多元文化艺术教育已经成为美国后现代主义艺术教育潮流中非常重要的一个分支，并引起了世界其他国家的关注。

一、多元文化艺术教育出现的时代背景

美国多元文化主义的兴起及广泛影响是多元文化艺术教育产生并进一步发展的重要时代背景。美国多元文化主义最早可以追溯至19世纪初，直到20世纪60年代，美国黑人民权运动大范围爆发，多元文化主义再一次被世人广泛关注并波及到政治、经济、教育等各个领域。多元文化主义具有多种功用,既是一种教育思想、一种历史观、一种文艺批评理论,也是一种政治态度、一种意识形态。它们之间的共识可概括为：美国是一个多元民族和族裔构成的国家,美国文化是一种多元的文化；不同民族、族裔、性别和文化传统的美国人的美国经历是不同的,美国的传统不能以某一个民族或群体的历史经验为准绳；群体认同和群体权利是多元文化主义的重要内容,也是美国社会必须面临的现实。[1]据此，多元文化主义论题频繁出现在美国教育领域，旨在促使学生从基础教育阶段起就增加对不同文化和自己文化传统的理解。在美国国内不断强调关注种族多元化、追求社会民主化的社会时代背景下，多元文化艺术教育紧随多元文化主义教育开始盛行。相同的社会议题同时出现在艺术及艺术教育理论与实践中。在艺术领域，出现了对不同身份艺术家待遇不公的纠偏，尤其关注不同种族、性别艺术家获得机会和待遇公正等问题。在艺术教育领域，带有多元文化价值观念的评论人士不断质疑，当时美国的艺术史、美术馆以及艺术教育课程体系通常反映的是以欧洲中心主义为主体的价值观念偏见，将其他文化群体排除在外。后现代文化主义理论的兴起及蓬勃发展促使相关学者越来越密切地关注此类社会文化现象，纷纷阐释并批判这些现象背后所暴露出的带有偏见且扭曲的文化历史观念。相关领域学者更加力求还原不同文化背景下的学校、博物馆展览及历史课本的真实性。针对社会中广泛存在、并直接表现在艺术及艺术教育领域的种族、阶层不平等等现象，一些学者开始思考如何解决这些问题，将艺术教育价值的追问转向如何实现其社会建构功能，即艺术教育如何提升学生的文化意识、增进学生文化自尊及对其他文化群体的理解？艺术教育如何在社会变革中发挥应有的作用？多元文化艺术教育逐渐形成了自己的理论体系和实践特点。

二、美国多元文化艺术教育的理论基础

美国多元文化艺术教育的兴起与广泛推广具有坚实的理论基础，主要表现为艺术与儿童文化意识发展的关系、艺术教育社会重构作用的基本立场两个方面。

（一）艺术与儿童文化意识发展之间的关系

艺术本身所具有的文化性特点能够对儿童形成文化意识、进一步理解多元社会起到促进作用，这是多元文化艺术教育的一个重要理论基础。首先，儿童具有获得文化知觉和意识的潜能。Smardo与Schmidt指出，儿童到了五岁就已经形成对自己、对同伴的态度，而且开始发展出文化知觉，也开始学习社会流行的对族群及其他不同文化的态度。[2]根据Parsons的研究发现，儿童的观点虽然非常个人化，但对文化却是开放的，他们对艺术持着非批判非偏见的观点，对于源自儿童生活社区及儿童自身经验艺术的学习都是儿童进一步获得文化概念的良好起点。[3]这些研究成果都表明，儿童具有获得文化知觉和意识的潜能。其次，艺术所具有的文化特性能够更好地促进学生文化意识的获得、文化理解能力的发展。Freedman指出儿童从很小就能够开始学习艺术与社会生活的相关性，这是了解一件艺术作品为什么被珍视的重要步骤。他认为小学阶段的孩子开始学习分类、差异和推理，而且能够辨别艺术作品的风格、主题、形式、意义和目的。在这个层次上儿童开始了解为什么不同的个人和文化团体会创造出不同的表征来代表相同的主题（如人、动物、事件等）且能抓到这些不同表征的价值。Freedman特别指出，因为外表相同的艺术品可能在意义和目的上有很大的不同，在比较来自不同文化的艺术品时，教师若能敏感地指出这些不同就能帮助儿童看到一个事实，即对艺术的了解需要突破仅仅对它表面形式及呈现内容的研究。[4]在这个过程中，学生不仅能够获得探究技巧和视觉敏感性的发展，自身文化意识以及文化理解能力也得到了相应的提升。

（二）艺术教育社会重构作用的基本立场

早在20世纪60年代初，美国著名艺术教育家JuneMcFee就在其著作中指出，通过人类学方法研究文化获得的结论表明艺术及其实践被不同的文化群体所划分成不同的小组，在这个过程中不同组群也在尽自己最大的努力保持着自身独特的文化认同。[5]可见艺术本身就带有鲜明的文化色彩，与文化有着密不可分的联系。不同文化族群个体都有其特有的文化特点，并直接显现在他们的艺术观及艺术实践中。[6]承认艺术是文化的产物、重视文化在审美议题讨论过程中的重要作用被广泛认可。在此基础上，艺术教育除了能够促进学生审美能力发展以外，通过专门的课程设计还能够达到促进学生获得不同文化认同和理解等一系列文化效应，突出表现为能够帮助学生理解多元文化、多元种族的社会，使学生在主流或者非主流社会形态下发展出积极的自我身份认同，最终学生能够从自己的生活经验、不同时代文化群体价值系统所运用的艺术符号中认识到艺术形式的多样性，进而能够整合相关信息并进一步达成对这种多样性的认识与思考。[7]艺术教育使学生成为具有分析与批判能力的思考者，能对自身生活环境与社会阶级加以审视，进而使用社会行为技巧参与自身命运的塑造与掌控。这是艺术教育反对精英主义、努力去除精致——大众艺术界限，进一步促进社会民主变革，以达成社会重构目的的直接表现。据此发展起来的文化多元主义艺术教育理论与课程实践具有坚实的基础。

三、多元文化艺术教育的基本特点

（一）以培养学生理解不同文化及社会意识为主要旨趣的目标定位

与传统艺术教育将培养学生艺术能力及创造性为主要目标不同的是，多元文化艺术教育将目标定位在学生对不同文化的理解及社会意识的培养。多元文化艺术教育的提倡者认为，在不断变化的社会文化环境中，文化提供了基本的信念、价值观以及赋予生活以意义和结构的基础模型，它使个体成为多样社会群体组织中不可或缺的一部分，同时在其中发挥着自己的功能。因此，了解文化及其多样性在当代社会生活中显得尤其重要。[8]多元文化艺术教育将学生审美经验的积累建立在世界范围、多个民族文化群艺术经验的基础之上，更加强调对艺术作品、艺术史等艺术现象社会文化背景的关注，关注学生在丰富的社会背景及文-38-《外国中小学教育》2016年第9期化意义的层面上进行艺术学习和分析，目标旨在通过艺术教育促进学生对不同艺术形式所处文化的理解。不仅如此，通过多元文化艺术教育的实施，学生能够感受到不同文化群体所拥有的特别的文化艺术传统，接触不同文化价值下的艺术设计和媒介表达方式，对于艺术问题的思考直接将学生引向对特定文化群体相关社会议题的思考，使学生关注到不同文化群体特色及其文化价值观，在种族平等、社会公平的基本立场上消除文化群体刻板印象及社会偏见、进一步探讨社会道德和民主责任，对这一系列问题的探究进一步上升为学生社会意识的形成。所以多元文化艺术教育的目标不再仅仅是教授艺术以提升学生的艺术能力，而是将艺术教育的功能进一步扩展，凸显艺术在现代人类生活中的文化意义及社会功能。

（二）突出多元文化议题的艺术教育内容

基于多元文化艺术教育特有的理论基础及目标定位，研究者和实践者倾向于突出多元文化议题的艺术教育内容。首先，多元文化艺术教育内容更多关注能够反映多元社会文化的艺术形式。例如能体现多元文化价值的通俗艺术、民俗艺术、边缘艺术、本土艺术等，这些艺术形式包含大众文化、民间习俗、两性平权、人权平等、种族歧视等当代社会议题。需要强调的是，这些内容不再仅限于西方主流文化的精致艺术，而是扩展至能够反映不同种族、文化和性别等团体的概念和议题。使学生在接触各类艺术形式的同时体验、理解它们所体现的文化价值及当代社会议题。其次，多元文化艺术教育增加了能够体现全球性议题的艺术教育内容。随着网络、信息科技的快速进步，地球村上各个国家彼此的关系更为密切。多元文化艺术教育内容增加全球性议题主要包括能体现政治、经济、科技、人权等交错关联的艺术内容及形式。教育内容不仅强调世界各个民族的共通之处，同时也关注不同文化之间，尤其是主流文化和次文化之间的差异。体现全球性议题的艺术教育内容使学生了解并欣赏全球范围内多样的艺术形式，以多元文化社会和地球村的公民自居，适应地球村时代。最后，多元文化艺术教育内容强调基于文化议题的学生艺术表达和创作。主要包括基于本土题材的艺术表达和创作，研究不同社会群体的历史和社会背景并进一步探讨不同群体如何通过艺术创作表达自己，比较东西方及其它文化的艺术表达方式，不同文化群体学生的集体创作等等。此类艺术教育内容能够使学生认识并尝试不同文化艺术表达与创作风格、分析研究各文化如何演变及发展、探讨社区如何透过艺术建立归属感等等。一系列相关的艺术表达和创作活动能够帮助学生在多元文化背景下理解艺术表达创作过程，同时也使学生逐步建立起社会批判意识及公平审视、对待文化差异的社会责任感。

（三）注重学生群体文化特点的民主教学方法

多元文化艺术教育的方法尤其注重教学过程中民主精神，直接体现为在教学过程中尊重学生群体的文化特点，使来自不同文化群体的学生在学习不同文化背景艺术的经验中理解自己群体文化、尊重他人文化。[9]具体表现为以下几个要点。第一，教学方法以社会学、人类学为基础，尤其关注文化本质属性及文化过程的相关议题，重点引导学生思考所属某一文化群体的人是如何形成并建立自己的价值体系的。带着这样的经验学生进一步关注艺术作品及其所蕴含的文化意义，在社会文化脉络中学习艺术领域相关知识并进行深入的文化内涵探讨。第二，以此为基础的教学方法中，教师首先要承认教育是一种带有文化性、社会性的干预，必须要正视自己的文化社会偏见，时时察觉而不影响教学方法的民主性。第三，教学活动坚持以学生及其所在社区文化为中心的特点，教师注重运用学生及其所在社区的文化价值观及基本信念来设计并实施教学活动。第四，教学强调运用人类学方法辨识文化团体及在其价值观与实践影响下的审美表达与创作。在研究学生所处的文化团体艺术时，注重搜集关于他们所处的动态文化社区环境的信息，以此作为分析其艺术品及艺术实践的依据而非仅仅依据主流的文化意识形态。在研究非学生所处的文化团体艺术时，教师和学生通过诸如搜集各种书面、影像材料及个人史料等，获得一系列有价值的人类学数据信息，进一步理解艺术乃是一个社会整体中的有机构成部分，而不能脱离其社会文化土壤来进行解读和分析。第五，提倡不断挖掘并谨慎地使用反映文化的教学法，这种教学法能够更民主地呈现教室、社区乃至国家中的社会文化与种族多样性。最后，教学方法时刻关注学生生理与心理的发展特点、性别、年龄、社会阶层、政治、宗教及种族等因素所造成的人际互动的高度复杂性，努力寻求一个更民主的方式，使弱势群体能有机会融入艺术教育过程并表达意见，也使优势群体能检视出自己文化中所习以为常的偏见。

（四）强调学生文化群体特点和师生合作的人类学评价方法

多元文化艺术教育中的评价与传统评价方式的不同，更加重视来自不同种族、民族、社会阶层学生的学习风格差异对于学生学习成就及课程实施的影响。对于学生学习成就，相关研究者提倡评价过程要关注学生的学习进展和成果，尤其要将学生所在文化群体特点纳入评价考查范围之内，鼓励采用人类学的方法，如访谈、观察、问卷、记录、日记等方式完成对学生的评价。[10]对学生学习成就的评价一方面是考查、记录学生参与多元艺术教育课程过程中其艺术能力、文化理解力、社会意识与责任的发展进度和水平。另一方面更是要在多元文化艺术教育过程中建立带有文化群体特点的学生成长档案记录，力求无论学生来自何种文化群体，都能够获得平等的文化身份，接受公平的教育待遇。多元文化艺术教育对课程实施的评价多采用形成性评价与结果性评价相结合的方式。除了验证学生学习成果之外，确认教学过程中权利和资源分配是否公平也是课程实施评价的重要目的。因此，形成性评价构成了课程实施评价的主体部分，尤其关注教学情境中包括教师和学生在内的所有成员及他们之间的合作状态。在评价教学活动的过程中，特别重视多元文化艺术学习的过程中教师和学生共同调动知识并将其带入教育过程中的能力、共同合作形成一个具有文化应对特色教育环境的能力，同时他们是否能够在此基础上产生进一步影响经济、政治及社会机构的思路及设想也是评价关注的一个方面。非正式的师生课上讨论评估，学生分析学生访谈艺术家的情况、对当地社区的调查、撰写课堂行为评估报告，都是教师、学生和社区能够共同参与的过程性评价的方式。可见，人类学的方法不仅能够提供实施多元文化艺术教育的手段，同时也是进行教育评价的重要途径。[11]

篇（8）

质性研究方法的过时观点及其发展

洞察和陷阱——质性研究中的选择偏误

比较的必要性——量化政治学中的理论证实

研究设计、证伪及质性—量化研究分野

量化方法在质性研究中的接入——以选择偏误为例

政治科学中质性与量化分析的沟通

政治科学中研究设计的重要性

两种文化的故事——社会科学中的量化与质性研究

测量的效度——质性与量化研究的共同标准

两种研究文化是否蕴涵两种科学范式

社会分析中的鸭兔图——两种文化的故事

方法论的多元主义——回应布拉迪和埃尔曼

比较政治学中的概念误构

对概念、定义和模式的进一步考察

极权主义、模式癖与从错误中学习

概念延展新论:比较研究范畴之调整

民主与二分法:一个概念选择的实用主义路径

比较研究中的民主概念等级

中国古代君主与“民贵君轻”观念

略论先秦儒家的德治思想周思敬

国际公共事务管理基本理论问题论略

中国传统政治知识研究评述

现代氛围中的政治技术和政治技术化

《在民主与法治之间》评介

党内民主的发展趋势及必须坚持的原则

论的人民民利思想郭根山

共和政体与当代中国共和制实践的基本特色

促进社会和谐的逻辑与路径李新生

十六大以来行政管理体制改革理论体系的新发展

从“分管”到“辅佐”：中国副职问题研究朱光磊

近年来国内政府官员问责制研究的回顾与思考

行政问责的体系构建与制度保障

论区域一体化下的区域间政府合作——动因、模式及展望

新时期社会工作人才队伍的政治功能分析纪德尚

社区建设中的物品供给：制度困境及其对策

政治博客现象及其公共治理

韩非奉献给君主的根本治国方略

西方多元文化主义争论、内在逻辑及其局限

中国传统民本文化的现代价值曹德本

生态政治：老子生生和谐的政治价值情怀李承

论公共管理类型——公共管理横向体系分析

试论中国行政区划体制改革的价值

使类型学更有效:概念形成、测量与精确分析

方法论上的罗夏墨迹测验——量化研究和质性研究中的迥异解释

论比较政治学的发展方向——一项对主要学术期刊的分析

篇（9）

一、多元文化音乐教育概念

多元文化主要是指世界文化的多端性和多元性，这种多端性和多元性是基于世界文化的大范围来说的。世界范围内的各种文化都有其不同的背景，背景的不同，使得人们对文化的理解也会产生一定的不同。文化的产生是人类文明数千年来的积淀，本身就具有广泛性和复杂性，各个民族和不同地区的文化更是具有各不相同的价值。多元文化音乐教育的产生，与20世纪中叶多元文化分不开，从那个时候起全球的社会形态开始从单元形态转变为多元社会形态。多元文化思潮的兴起最开始是为了对单元民族国家境内不同民族间的误解和冲突进行解决，但随着科学技术的进步，世界各地人民在接触和交流上机会越来越多，联系越来越密切，世界开始走向多元化。

二、多元文化音乐教育的实现途径

多元文化音乐教育是当前时代洪流中的产物，在受社会、经济等大环境影响的同时，还会反作用于大环境。我国新课程标准也指出，必须要理解和尊重世界不同地区民族的文化，对民族音乐强调的同时，对学生的视野加以开阔，使学生树立平等的多元文化价值观。多元文化价值观对我国的音乐教育实践也具有深刻的影响，多元文化音乐教育正在受到越来越多的关注。而如何将多元文化音乐教育融入小学音乐教学中则是当前的重中之重。从各种教学实践来看，可以从以下几方面进行多元文化音乐教育。

1.在音乐教育中树立多元文化教育理念

我国音乐教育近百年来一直缺乏对音乐文化认知的训练，同时缺乏在文化交流中对跨文化意识能力的培养。后，我国音乐界也随之改头换面，除了对西方音乐的理论体系和阐释模式系统地接受外，还将这些内容整合为我国音乐教育的主要内容，对中国传统音乐进行重新解释和改造，使国人在西方音乐的精神和模式等音乐观念上达成一种共识，促进新思维定式和价值取向的形成。但与此同时我国开始出现重视外国传统音乐，且仅限于欧洲音乐中几个国家17～19世纪的专业创作音乐的学习，对本民族音乐传统开始忽视的现象。这种现象其实是一种固步自封，不仅没有对包括母语音乐文化在内的人类各种音乐文化成果全面兼收并蓄，同时对我国音乐教育的发展产生了严重的影响。所以，在当前的小学音乐教育中，我国必须要树立多元文化教育理念，广泛地学习各种音乐，而不能狭隘地认定一种音乐，只有树立了多元文化教育理念，才能在音乐教育中对其实践。

2.以本土音乐为基础，对民族音乐课程体系的建设进行加强

民族音乐是一种由人民群众在生活情境中创造的，且又被人民群众广泛使用的音乐。我国民族音乐由于地域和习俗的跨度等问题，具有鲜明的音乐特色，是人民群众日常生活和娱乐中必不可少的一种传统文化意识。我国有56个民族，民族音乐不仅凝结着56个民族的意志，还凝结着中华民族的力量和追求。对我们的民族音乐进行学习和弘扬，是一项十分伟大的工程，这项工程除了能树立民族自信心，使民众民族自豪感和凝聚力得到增强，而且能使学生对民族音乐文化艺术的热爱之情有所激发，有利于学生爱国情怀的培养。所以，在多元文化音乐教育理念下，必须要立足本土音乐，加强建设民族音乐课程体系，促进多元文化音乐教育的全面发展。

3.对超音乐的音乐教育目的加以明确

在西方，普通音乐教育的目的是为了对国民的素质进行培养和提高，而不是对音乐家进行培养，其中，对人的创造性培育是最重要的。在我国，人们虽然已经开始了解到普通学校的音乐教育只是素质教育的一部分，但在具体的教学过程中却仍然经常忘记音乐教育的超音乐目的。经常出现两种情况：一种是对音乐教育十分轻视；另一种是将音乐课当成专业音乐教育。美国早在1993年政府就宣布了将艺术学科与其他主要学科并列为核心教学内容的立法，我国也应该加强对音乐教育超音乐目的的重视，抛弃以往狭隘的音乐教育目的，使音乐成为一把万能的钥匙，这样才能促进多元化音乐教育的实施。

4.对外来优秀音乐和先进的音乐教育模式大胆吸收和兼容

西方很多国家尤其是美国在多元化音乐教育上有很多值得我国借鉴的地方，美国的普通音乐教育主要以创造为主题，除了立足于美国本土音乐和音乐教育模式外，更多的则是对其他民族音乐精华进行吸收，这种先进的音乐教育模式对创造性的培养是十分有利的，这也是美国式教学模式的特别之处。从中西文化开始交流，我国就已经有了“古为今用，洋为中用”兼收并蓄的理念，这种理念对于当前多元文化音乐教育的实施也具有十分现实的指导意义。此外，在小学音乐教学中实施多元文化音乐教育的过程中，还应该注意音乐教育思维的创新，在实践的过程中不断探索和总结，才能最大限度地发挥出教育的效能。我们只有以开放的科学的态度面对多元化发展的世界，对不同国家和地区的优秀音乐作品与教育模式方法进行大胆吸收和兼容，才能促进我国音乐教育的更好发展，使音乐教育能够更好地发展

音乐作为民族文化的重要组成部分，对我国社会主义和谐社会的建设有重要作用。在实施多元文化音乐教育的过程中，不仅要在音乐教育中树立多元文化教育理念，以本土音乐为基础，对民族音乐课程体系的建设进行加强，而且需要对超音乐的音乐教育目的加以明确，对外来优秀音乐和先进的音乐教育模式大胆吸收和兼容。只有这样，才能真正促进我国多元文化音乐教育的实施与发展，更好地构建和谐社会。

参考文献：

篇（10）

［中图分类号］J60 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）02－0097－02

音乐文化是人类文化的组成内容之一，音乐教育是音乐文化的组成内容之一。将音乐文化与音乐教育置于社会主义核心价值体系框架内来思考和实践，目的在于发挥音乐文化在中国特色社会主义文化建设中教育人、陶冶人的情操的作用和功能，探求民族音乐文化建设中教育的客观规律，传承中华民族乃至人类的有益文化，树立正确的音乐文化教育观。

一、对音乐文化与音乐教育概念的分析

音乐文化是人类在社会实践中获得的、与所有音乐活动有关的、表现在物质、制度、精神层面的事物，这是对音乐文化在广义层面的概括；狭义的音乐文化，则表现为人类习得的群体性认知的音乐观念和音乐行为，具体为音乐文化中反映在精神层面的认知。音乐教育是指音乐文化的影响和熏陶，既包括无意识的潜移默化的熏陶，也包括有意识有目的的灌输、影响和塑造，它是与人类的社会实践融合与联系在一起的。客观地说，广义的音乐教育是伴随着音乐的诞生和发展全过程的；狭义的音乐教育则是人类有目的、有组织、有计划的教育行为，包括学校音乐教育、社会音乐教育、家庭音乐教育、自我音乐教育。音乐文化是音乐教育的本源，音乐教育是音乐文化实现的渠道，二者相互依存，互为条件。

在当今世界多元文化共同发展的背景下，中国的音乐文化作为中华民族的共有文化，其发展和传承问题面临着巨大的挑战，如何在多元文化背景下通过音乐教育去传承和传播中国的民族音乐文化？需要我们炎黄子孙积极地面对和解答，必须去探究更有效的音乐教育形式和教育传播途径，在弘扬社会主义核心价值体系过程中将中国特色和中国气派的文化孕育在音乐教育当中。

二、社会主义核心价值体系与多元音乐教育

社会主义核心价值的确立是中华民族实现伟大复兴在文化领域的壮举，从根本上解决了中华民族前进和发展过程中的理想信念、行动指南等等。在当今国际音乐文化多元发展的态势下，有精华亦有糟粕，精华的当吸收和借鉴，糟粕的当识别和剔除，这就需要音乐教育的有效实施。而提高音乐教育的有效性必须找准切入点，实现社会主义核心价值与音乐教育的有效对接形式。

世界是丰富多彩的，不同的民族有着不同的文化渊源，产生出不同的文化内容、文化观念和文化需求，使得国际社会的文化呈现出多元纷呈的特点。客观地说，任何一种文化都有其合理的成分，反映出其能够具有生命力的必然性。但并非是每个民族都能够认同的成分，因为音乐文化亦需要社会主流价值观的认同，不同的国度有着不同的音乐文化价值观。在音乐文化的大前提下，导致音乐教育也必然是多元的。在知识全球化背景下，曾有人类学的“跨文化生存”和“再阐释”概念对当今音乐教育理论造成冲击，似乎要将人们带入单一文化认识的限制之中，这就提出了解决文化身份认同问题。

伴随着我国改革开放不断推进的过程，西方的音乐文化已经对本土的音乐文化带来了巨大的冲击，如何寻求音乐文化定位和传播民族的音乐文化，甚至是透过音乐文化去反映民族特色文化成为我国文化建设中需要充分认识和把握好的问题。不可否认，不同文化间的逾越、碰撞、融合已成为当代文化交流中不可回避的趋势，音乐文化作为文化系统中最为活跃、最能代表一个民族本质和文化特征的形式必然首当其冲。尽管音乐文化的传播和继承会有着不同的形式，但其有意性、目的性的音乐教育活动必然对其实行着导向作用，通过对音乐文化中最重要的因素，如传统、经验、技能的传授与熏陶，使受教育者接受其影响和教诲，从中积累音乐知识，得到音乐教育的教化。因此，可以说，音乐教育活动是音乐文化的传承与发展的途径和载体，音乐教育活动向人们传递的知识和影响包含于其所传递的具体内容之中，这些内容表现着音乐文化的基本内核，使后来人对先行者所创造的音乐文化通过耳濡目染的过程得到适应，继而认可和继承前人所创造的音乐文化，使得具有民族音乐风格特征的不同音乐文化得以延续和传承，并在延续和传承的过程中保持民族音乐风格特征的主体风格。

传承音乐文化，文化主体的主观意识是核心因素，文化认同结果的取得来源于文化主体特质的文化属性。民族文化学和民族音乐学的观点认为，文化都是源于民族并属于民族的。传统文化的表现、积淀与传承，既是文化主体的文化经验、文化自觉与文化创造过程，也是对一个民族文化的深层意识与行为和形态探索和积累的过程。音乐教育则承担着挖掘保护和培养传统音乐文化形态，确立和体悟传统音乐文化的主体意识的功能，构成传统音乐文化沿袭的运作过程。所以，在音乐文化传承中，我们主要依托的就是音乐教育这一载体，而音乐教育在当代中国和多元化的世界音乐文化格局中，只有坚持社会主义核心价值所倡导的方向性才能够充分体现时代性，把握规律性，富于创造性。

三、社会主义核心价值体系倡导下的音乐文化传承

中国传统音乐文化到目前为止，尚未取得应有的地位，归根结底在于中国的音乐文化没能充分对外传播，而没能对外传播的根本原因是缺乏文化自觉的意识和行为。原因是我们缺乏对于民族音乐文化传统的传承、传播，传统民族音乐文化在音乐教育的主渠道――学校教育中不足。解决这一问题应把握两个方面：一是进一步明确强调民族音乐在学校音乐教育中的主体地位。把音乐文化主体意识的确立和强化作为音乐教育的目标。特别是要进一步加强对社会主义核心价值的深入研究，发掘其内在深刻的民族精神；二是进一步探索传承音乐文化的音乐教育载体的多样性和有效性，努力实现中国音乐文化走向世界的新途径和新方法，创新必须立足于中国当代的国情，让中国的民族音乐文化充分反映改革开放以来我们的新面貌和中华民族厚重的历史感。

当前，寻求本土文化资源，弘扬本土文化已成为世界各民族谋求生存、促进发展的基本国策。在这样的时代背景下，我国的民族音乐文化同样需要国人的继承和发展，但是必须立足在时展的潮头，积极探究国外的做法，将时代精神和我国深厚的历史底蕴有机结合起来。若要实现中华民族的复兴大业，就必须深刻理解什么是中国气派和中国特色。

我国民族音乐的特色是十分鲜明的，她本身就是一部瑰丽的史诗，我们需要的是深刻理解和懂得中国的民族音乐文化，然后才能够在五彩缤纷的世界多元文化教育的潮流中，保持充分的文化自信和文化自警，保持中国这一具有悠久历史文化和独特音乐文化传统的东方大国的美誉，弘扬民族文化精髓。我们还必须时刻保持清醒的头脑，以全球化的音乐文化视野来探索和树立适合本民族文化发展的音乐教育理念，充分汲取外来音乐教育思想的有益部分，在不断实践的过程中，探求符合中国国情、具有中国特色的音乐教育体系。我们也不能忽略音乐文化和音乐教育作为上层建筑与中国特色社会主义市场经济基础发展的关系，务必保持好音乐文化和音乐教育服从和服务于人民群众根本利益的主方向；我们务必要坚持将中国优秀的富有浓厚民族特色的音乐文化通过更加合理有效的方式向世界人民传播，我们必须增加交流，因为音乐是互通的，只有我们积极推进音乐教育的改革，才能够让更多人和更多民族了解中国文化，赞赏中国文化。

必须正视教育与文化间的必然联系，文化教育对文化建设的促进作用，充分认识我国音乐文化的发展依赖于我国教育的进步，要认真贯彻党的十七届六中全会精神，实现我国文化的大发展大繁荣，就一定要改进我国音乐教育的现状，让以中国元素为基本要素的中国民族音乐和民族文化在国内发扬光大，在世界广为传播和影响。

【参考文献】

篇（11）

1993年美国哈佛大学教授塞缪尔•亨廷顿在《外交》杂志夏季号上发表题为《文明的冲突》一文，该文引起了人们对于不同文化、不同文明能否和谐共存的深刻省思。对于不同文化、文明之间的关系，亨廷顿旗帜鲜明地提出了文明冲突论，他否认全世界各民族共享的价值、信仰、制度等的存在，并认为世界上根本就不存在什么“普世文明”，经济领域的全球化只能加大文明冲突的可能性。亨廷顿认为，今后世界范围内的冲突根源主要发生在西方文化和儒家文化、伊斯兰文化等非西方文化之间。针对亨廷顿的文明冲突论，很多学者纷纷进行了回应，以学术论文、学术著作、学术讨论会等多种形式进行着多元回应。我们认为，在全球化的历程中，各个国家、各个地区、各个民族由于其固有的文化差异，在相互交往中必然存在这样或那样的摩擦甚至是对抗、冲突，这种状况是全球化历程中真实样态的一个侧面。全球化带给世界的还有和谐，这种和谐既有人类对共同问题关注基础上产生的科技伦理、环境生态等共享价值，也有在冲突与对抗中逐渐走向和谐世界秩序的态势。不同文化、文明在积极的交往、对话中能够和谐共存。当我们以文化视角对全球化加以解读时就会发现，人类社会在总体上具有整体化、互联化和依存性。“整体化就是指全世界作为同一个社会整体而存在；互联化是指世界上所有的国家、民族和地区在信息、交往、利益等方面的普遍相关性；依存性是指国际合作和协调已成为全世界任何国家和地区发展的基础和前提。”［1］人类社会的共性为不同文化、不同文明之间的积极交往和有意义对话奠定了基础，在此基础上，各个国家、各个地区、各个民族之间在全球化的历程中、在保持自身独特性的基础上与他者之间进行着和而不同的多元对话。不同文明、文化之间的跨文化对话已经成为当下人的一种存在方式。基于人作为类的存在具有共性的基础，我们认为，在课堂教学视域下，不同文化主体之间的合作、对话是可能的。在跨文化教学当中，不同文化之间的接触、摩擦而伴随着的文化冲突是不同文化内在差异的自我表达，但这种冲突并非不可调和的敌对性冲突，随着不同文化主体之间交往的进一步加深，不同文化之间的融合是一种历史之必然，但这种融合并非不同文化属性的简单相加，也不是抹掉不同文化的差异而生成一种大一统的文化，共享文化图景的建构并不是要消除各文化所独有的文化特质而使所有的文化呈现趋同的状态，各文化只有保持自己独有的特质才能更加具有生命力，也可以在某种意义上确认自己存在的价值和合理性，因为多样，世界才更美丽。因此，建构共享文化图景要以各文化的存异为基础。其实建立共享的文化图景就是允许各文化在自主选择、自主建构、自主发展的同时，各文化要对其他文化采取一种宽容的心态，理解和尊重其他文化的价值，在共性的基础上建构一种全人类的文化图景——多元文化并存、和而不同的动态展示。

二、跨文化冲突：课堂教学的阻力与动力

课堂教学是发生在一定时空内的教师与学生、学生与学生以及师生与教学文本的交往互动过程，我们可以近似地认为课堂教学就是一个自组织系统。“那么，自组织如何并何时发挥作用？—个条件是干扰。只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时，一个系统才会进行自组织。”［2］而跨文化教学当中的文化冲突恰好是整个教学系统在运行过程当中的一种干扰，一旦跨文化冲突出现，课堂教学系统就会遭到干扰，出现问题，混乱的局面不可避免。但问题的关键是，我们究竟应该如何看待课堂文化冲突，如何采取适当的方式来对待跨文化冲突。“当感知干扰的气氛或框架足够轻松，没有要求迅速‘成功’的压力时，当在这种气氛中能够研究（甚至与之游戏）异样性的细节时，当时间（作为一种发展因素）充足允许新框架的形成时，干扰才成为一种积极因素。”［3］由此，我们认为，跨文化冲突既可能成为课堂教学的阻力，也可能成为课堂教学的动力，问题的关键是我们对跨文化冲突持一种什么样的态度，站在一个什么样的立场上来对待跨文化冲突，以及用何种方式来处理跨文化冲突。跨文化冲突使整个课堂教学系统出现了暂时的断裂，对课堂教学系统构成了一种威胁，但如果课堂教学当中的不同文化主体漠视这种冲突，或者采取强硬的措施压制冲突的呈现，那么，跨文化冲突必然成为课堂教学顺利进行的绊脚石；但如果对跨文化冲突持一种宽容的态度，给予充分的时间允许文化冲突的暴露，分析冲突的缘由，并且采取积极的交往、对话等方式来对待跨文化冲突，在这样的情况下，跨文化冲突必然成为课堂教学发展的动力。在跨文化教学中，由于教学世界下的多元主体来自于不同的国家、地区，他们拥有不同的信仰，拥有不同文化环境下的成长经历，对人、事、物及其关系具有先在的不同的价值取向、思维方式和行为模式，这些差异必然导致课堂教学中文化冲突的时时存在。当对跨文化教学冲突持一种宽容的态度之时，跨文化教学冲突便可以成为跨文化教学的有效生长点。他者不同的所思所想、所作所为恰好为个体提供反观自身的文化之镜，透过这面镜子，跨文化教学中的不同文化主体可以看到一幅五彩缤纷的图景，多元文化要素在这幅图景中呈现不同样态；在与他文化的对话之中，各文化主体能够在差异的对比中以全球秩序之视域反观自身，加深对自文化的理解；跨文化教学冲突也能够促使教学世界之下的文化主体在差异中看到异样的文化，在与异文化的积极对话之中，更加接近异文化的本真，从而在多元文化冲突中完成文化的整合。在此基础之上，各文化主体建构一种具有全球意识、更和谐的人类共享文化。

三、共享的文化图景：跨文化冲突的融合机制发现文化间共同点的前提在于文化彼此间的理解，但达到文化彼此间的理解并不是一个终结状态，在此基础上建构出各文化之间共享的文化图景才是促进文化融合的根本所在。在跨文化教学当中，不管发生文化冲突的双方存在着多大程度的差异，就人作为类的存在而言，人在创造文化的过程当中还是有很多共同点的，例如，无论哪个国家、哪种文化都是以扬善除恶作为自己的一种价值诉求。“实践证明，人类跨文化交际越深入和紧密，存在着的共同的思想认识就会越多，这构成了文化整合的前提条件。”［4］恰恰是这些共同点使不同文化之间具有了对话的可能性，同时也为不同文化之间的交流创设了平台。因此，在课堂教学层面上，随着不同文化之间进一步的接触和摩擦，文化间的共同点会逐渐呈现出来，教师要在此基础上引导学生形成共享的文化图景。共享的文化图景是超越某一具体的文化样态的，它是在整合了文化冲突各方的共同的文化特质而指向于整个世界、整个人类的，它是对人作为类的存在的完整图景的一种勾勒，它将不同文化语境下的文化主体紧紧凝聚在一起，以全球人民共同面对的环境等问题作为共享文化图景的建构主题。

（一）协商：跨文化冲突的应然取向当跨文化冲突发生之时，来自不同国家的文化主体采取的应对取向有所不同。有的会提出其他的话题或者避开锋芒保持沉默，一般而言，日本人多倾向于用此种方式来应对跨文化冲突；有的人会以让步的方式来应对，即尽量发现并满足对方的需要而不考虑自己的利益，一般而言，泰国人在面对跨文化冲突的时候往往表现出此种倾向；有的人会认为让冲突公开化或许更有利于冲突的解决，因此采取竞争的方式来面对跨文化冲突，以色列人这种竞争的观念比较强烈；有的人在面对冲突时，稍稍做些让步，在此基础上也稍稍满足一点自己的需要，这是在面对跨文化冲突时的妥协取向，美国的法律多以妥协作为基础；还有的以协商的方式来面对跨文化冲突，即冲突双方的目标需要都得到尊重，且以平等合作的方式来解决冲突。其实应对冲突时的不同取向本身就反映了不同国家的文化差异，很难对每种取向评论是非。但在跨文化教学之中，我们主张以协商作为对待跨文化冲突的取向，因为只有通过协商，不同的文化才能得到尊重，不同文化的内在属性也才能得以呈现，而这种取向有利于异文化之间的相互理解。