教师评价方法大全11篇

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中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者简介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武汉长江工商学院教师；肖志雄（1974- ），男，湖北天门人，武汉长江工商学

院副教授。

基金项目：湖北省教育厅人文社会科学研究项目《独立学院双师型教师队伍建设研究》（编号：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科学“十一五”规划立项课题《湖北省双师型教师专业化发展研究》（编号：2010B277），主持人：肖志

雄；国家社会科学基金项目《知识型团队隐性知识共享意愿研究》（编号：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“双师型”教师认定标准概述

我国“双师型”教师认定标准中，较有影响力的可概括为三类：第一类是行政标准。“双师型”教师行政资格认证标准以教育部高教司对高等院校“双师型”教师资格认证标准为代表。“双师型”教师是指具有讲师或以上教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级或以上技术职称（含行业特许的资格证书）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平[1]。第二类是校本标准。在教育部标准的基础上，部分院校也制定了符合自身院校特点的“双师型”教师资格认证标准。第三类是学者标准。每个学者立论角度不同，对“双师型”内涵的阐述也不一致。在众多的学者标准中，较有代表性的是卢双盈的“综合素能观”标准[2]和刘勇的“等级设定”标准[3]。

从以上国内“双师型”教师认定标准可以看出，现代社会需要的“双师型”教师，一要掌握深厚的专业知识和实践能力；二要拥有与专业知识相关的教学理论及实践能力，通晓教学方法论。

二、“双师型”教师评价指标体系的构建

“双师型”教师评价指标体系的构建以前期课题组对湖北省10所高校进行的问卷调查和访谈结果为基础。向湖北省10所高校发放2000份问卷，回收有效问卷1821份。问卷调查对象以中青年教职人员为主，包括高校教师和行政人员。问卷调查和实地访谈围绕教师学历、职称、职业资格证书、技能等级证书、学科理论水平、学科实践水平、教育理论水平、教育实践水平等问题。课题组还根据访谈结果对“双师型”教师队伍建设中存在的问题进行了总结：“双师型”教师评价标准不规范，认证体系不明确；“双师型”教师结构比较单一，具有相应实践经验的教师少，教师的实践教学能力也比较差；在学校制度上没有突出“双师型”教师的优势，也没有完善“双师型”教师资格认证以及认证后的保障体系。

尽管对“双师型”教师认定标准的认识还不统一，但基本观点是一致的，即“双师型”教师既要有传授理论知识的教学能力，又要具备工程师或技师的专业素质、职业技能和实践能力。基于以上观点，本文从理论水平和实践能力两个方面来确定一级评价指标，根据问卷调查的结果以及其他学者对“双师型”教师判断标准的研究，确定二级评价指标，如图1所示。

综上可知，评价指标体系的确定要遵循全面性、可行性、独立性以及定性分析和定量分析相结合的原则。此外，评价指标的设置应从实际出发，具有可比性、可操作性。

三、“双师型”教师评价方法

对“双师型”教师评价是一个复杂的多目标决策问题，常用的方法主要有层次分析法和模糊综合评价法。

层次分析法是一种定性与定量相结合的多准则的决策方法。它是指将决策问题的有关元素分解成目标层、准则层、方案层等，在此基础上进行定量和定性分析的一种决策方法[4]。本研究确定指标权重，采用的是层次分析法。

模糊综合评价法是一种基于模糊数学的综合评价方法，该方法根据模糊数学的隶属度理论把定性评价转化为定量评价，即用模糊数学对受到多种因素制约的事物或对象做出一个总体评价。它具有结果清晰、系统性强的特点，能较好地解决模糊的、难以量化的问题，适合各种非确定性问题的解决[5]。下面采用模糊综合评价法来构建“双师型”教师评价模型。

（一）建立评价因素集

评价因素集建立的基础是指标体系，根据评价指标体系，因素集为：U1=[学历，教师资格证，科研能力，教学能力，专业水平]

U2=[技能等级证书，技术职称，企业工作经验，社会服务能力]

（二）采用层次分析法确定权重

如图1，建立层次结构以后，将隶属于同一指标的各个指标进行两两相互比较，确定各个指标间的相对重要性，形成判断矩阵；并对判断矩阵进行层次单排序和一致性检验，以及层次总排序和一致性检验，得到评价目标U的指标权重为：w=（0.518，0.482）

理论水平评价指标权重为：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

实践能力评价指标权重为： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立评语集

将“双师型”教师的评语集确定为：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比较符合，完全符合]

（四）确定单因素评价矩阵

通过问卷调查，邀请教师和学生评判小组共10人来确定某教师各单因素指标的隶属度并建立评价矩阵。

（五）一级模糊综合评价

由理论水平指标权重w1和评价矩阵R1，可得

由实践能力指标权重w2和评价矩阵R2，可得

（六）二级模糊综合评价

根据一级模糊综合评价的结果，把第二层的评价结果作为第一层指标的评价矩阵，故有：

根据U指标权重为：w=（0.518，0.482），最终评价结果为：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

对“双师型”教师最终评价结果如表1所示。

结论：通过建立“双师型”教师评价模型，得出的最终评价结果表明，有36.4%的概率说明该教师完全不符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师稍微符合“双师型”教师的要求；有12.9%的概率说明该教师基本符合“双师型”教师的要求；有15.9%的概率说明该教师比较符合“双师型”教师的要求；21.9%的概率说明该教师完全符合“双师型”教师的要求。根据最大隶属原则，得出结论：该教师完全不符合“双师型”教师的要求，此评价结果与该教师的实际情况基本相符。

参考文献：

[1]教育部.关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[Z].高教司函[2003]16号，2003-02-12.

[2]卢双盈.职业教育“双师型”教师解析及其师资队伍建设[J].职业技术教育，2002（10）：40-43.

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教师自我评价的内容是很多的，主要可以从以下几个方面进行：师德、日常教育教学工作、专业成长、人际关系（包括和学生、领导、同事、家长）。本文仅从课堂教学这方面来进一步谈谈如何进行自我评价，因为课堂教学是教师自我评价的重中之重。课堂教学评价可以分为：每一节课的评价、学期阶段评价、教研阶段评价。

（1）每一节课的评价应该成为教师日常的工作中的一部分。它又可以分为三个环节：一是课前自评。课前自评是在认真充分备课后，对所备课的设计与构思进行研究分析，看看所设计课的内容与教法、学法是否能达成教学目标，教法与学法是否适合于教学内容，所要达成的目标是否适应学生的发展需要。二是课堂自评。课堂自评是在课堂教学过程中，对一堂课的一个部分和片段进行研究分析，看看是否达到预期的目标，还有哪些地方需要改进，学生是否能积极主动地参与到学习活动中来。需要改进的尽可能在教学过程中作出改进，存在的问题能弥补的也尽可能及时弥补。三是课后自评。课后自评是在一堂课结束后，对这堂课的每个环节进行全面细致地分析研究，总结上课情况，看看是否达到预期的效果，针对在课堂上出现的问题分析出现问题的原因，找出解决问题的办法。

（2）学期阶段评价主要是针对课堂教学一学期来的情况进行评价：教学内容是否完成、本学期应该掌握的学科知识学生是否牢固掌握、学生的学科能力和学科兴趣是否有所提高、自己的教学行为方式是否有效，都应一一自我评价或在学生的协助下进行自我评价。

（3）所谓教研阶段评价，就是针对自己在教学中进行改革情况的评价。作为一名教师如果要获得专业化发展，必须要进行教学科研和教学改革。每一个学期或每一个学年都要对自己的教学科研和教学改革情况进行评价。找出改革的成功之处和失败之处，进一步思考，以便将教学科研健康地进行下去。

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【文章编号】0450-9889（2013）02A-0067-02

要提高小学语文课堂的效率，教师必须充分调动学生学习语文的积极性，让他们愿学、乐学语文。教师要恰如其分地使用评价语言，激发学生的语文学习热情，帮助他们树立学习语文的信心。对此，小学语文教师必须提高评价语言的有效性，让课堂充满魅力。

一、课堂评价语言存在的问题

（一）缺乏实质内容。教师的课堂评价应该是有感而发的，但是当前很多语文教师都陷入了“机械化”评价的模式，评价语言单一，缺乏实质性的内容。久而久之，学生会觉得教师的评价是一种敷衍，会对教师的评价失去期待，甚至产生厌烦情绪。长此以往，教师的语言评价就会丧失魅力，难以调动学生的情绪，课堂也会很呆板。

（二）只夸不批。新课改要求教师更关注学生，更尊重学生。很多教师为了体现对学生的尊重，在课堂E一味表扬学生。这种评价会让学生盲目自信.不能让学生认清自己的缺点和不足。还有一些教师为了体现对学生的激励，对一些回答失误的学生也是不停赞赏，这对学生是一种误导，违背了评价的原则，阻碍了学生思维的发展。

二、提高课堂评价语言有效性的方法

（一）委婉指出学生有待改进的地方。课堂教学中，无论是肯定评价还是否定评价，都要恰到好处。许多教师认为在语文学习中肯定评价的作用要远大于否定评价，不论学生怎么回答，都给予鼓励。在这种氛围下，学生很容易自满，会慢慢丧失对事物的客观认识。因此，教师不能一味地肯定，也不能一味地否定，要把握好评价的“度”。教师的评价应以学生的学习状态、性格等因素作为参考依据，要让学生认识到自己发言中的不足之处，并主动思考加以完善。

例如《窃读记》文中有很多细节描写都是极为精妙的，教师在教学生有感情地朗读文中的精彩段落时，一生读“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着”时，总是读不出作者对读书“如饥似渴”的心情，教师这样评价：“你读得很认真，但是老师觉得你没把作者读书时的心情表现出来，怎么表现出作者爱读书呢？”第二个学生在朗读的过程中把握住了“急忙”这个细节，相比第一个同学有了进步，教师这样评价：“老师从你的朗读中感觉到了作者急于读书的心情，但是这种感觉并不强烈。”第三个同学抓住了“急忙、饿狼、贪婪”这几个细节，读得非常有感情，老师这样评价：“你读得非常有感染力，老师好像看到了一个眼里闪着渴望光芒的作者。不过，你要感谢前两位同学，是他们启发了你。”这样的评价就很好地掌握了度，保护了学生的积极性，让他们都体验到自己的成功之处。

（二）正确把握课堂评价的时机。教师要把握评价的时机，有时需要即时评价，及时激励和表扬学生，让其体验成功的喜悦，树立坚定的自信心；有时需要延时评价，对学生提出的问题或作出的回答不予以及时评价，而是把评价的时间适当向后拖延，给学生留一定的思考时间，让学生自己去发现、探究。例如，一位教师教学《穷人》一课，是这样展开的。

生：渔家的屋子里只有一个火还没有熄灭的炉子，外面寒风呼啸，屋子漏风的，屋里怎么可能是温暖的呢？而且渔家的屋子是个小屋，炉子、食具、床挤在一起，这样小的屋子怎么能说是舒适的呢？

师：是啊，厨房、餐厅、客厅、卧室都合在一起了而且又漏风，怎么能算是温暖、舒适的呢？看来，列夫・托尔斯泰这位大文豪也不过如此，用词不当的毛病还需要我们来帮助修改。对你们大胆向权威挑战的勇气，我由衷地表示敬佩！请大家再读课文，相信你们一定会有新的发现！

生读课文，―会儿又有两个学生举手。

生：外面狂风怒吼，又黑又冷，而小屋即使漏风，肯定也不会有多大。更何况小屋里还生着火炉。所以跟外面比，家里相对来说还是温暖的。

师：有道理！你能联系上文的内容来思考，说明你已掌握了一个十分重要的读书方法――联系上下文。

生：桑娜的丈夫一大早就驾着小船出海，到晚上还没有回来，他这时还在大海里跟风浪搏斗呢！很危险。而桑娜坐在家里，靠着火炉在补帆，跟丈夫相比。应该说是舒适的了。

生：我认为文章表面上写渔家“温暖而舒适”，实际上是为了反映渔家生活的艰难和贫穷。

师：是吗？为什么这样说呢？

生：那样一个在我们看来简陋无比的屋子，对渔家人来说，就算是“温暖而舒适”的了，可见他们对“温暖和舒适”的要求是极低的。读到这里，我感到渔夫一家的生活是多么艰难！

师：从“温暖而舒适”居然能看出渔家的生活艰辛，真是一个了不起的发现！在这一点上我不如你们，因为我没有想到这一点，你们是我的老师，谢谢！同学们，只要我们在阅读时真正动脑筋，一定会有新发现！

事实证明，如果教师平时能把握好评价的时机，巧用延时评价，就能让学生拥有更广阔的思维空间，引导他们深度思考。

（三）运用幽默的语言。教师要明确评价并不仅仅是语言上的激励，教师的一个动作、一个眼神也能起到积极的评价作用。因此，教师评价时欣赏的目光、赞许的点头、鼓励的微笑、表扬的手势等，都能向学生传递一种赏识的态度，让学生感受到教师对自己的认可和评价。教师借助幽默含蓄的评价艺术，能让学生享受学习的乐趣。幽默的评价语言，绝不只是为了博得学生一笑，它在给学生以愉快欢悦的同时，促使学生深入思索，从而起到积极的教育作用。

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中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）11-006-01

将双师型教师引入护理教学是新时期高职院校改革创新的一项重要内容。将双师型人才融入到教学中，为培养学生扎实的理论知识，提高学生的实践技能、熟练的操作技能和综合素质，进行了一次护理教学工作的重要探索。

一、关于双师型教师的介绍

双师型教师是取得高等教育法规定的教师资格。有良好的职业道德，既具有教书育人，又具有进行职业指导等方面的素质和能力。具备与讲授专业相对应的职业素质，要求具备广泛的专业基本理论、基础知识和实践能力。

1、双师型教师的教学方法

将双师型人才引入护理教学中，不仅增加了学生学习专业知识的兴趣性，而且提高学生的实践能力。作为一名现任的双师型教师，根据自己的实践教学经验，将我所熟知和运用的教学方法归纳如下：

（1）角色扮演、模拟场景法

作为一名护理专业的学生，在专业课程的学习中，更多的学习的是纯理论，采用模拟场景、模拟患者，让学生在模拟患者身上反复练习，理论知识与临床实践相结合的教学方法不仅增强了学生的学习兴趣，而且提高学生的操作技能和综合应用能力以及随机应变能力，将学与用相结合。

（2）案例教学

在护理教学中有些病例是不能模拟的。可以以真实的病例为主线设计教案，确立教学目标。课堂教学中提出问题，引导学生把自己置于临床实践的特定环境中，积极思考，踊跃发言、各抒己见，并且可以将自身实践中的一些心得体会传授给学生，注重学生心理素质的培养。

（3）反馈讨论训练

要求每个小组的每个学生按操作程序完整的完成一套操作，在所有人操作过程中，每个小组的成员都需观察他人的动作获得信息，然后反馈讨论别人的操作手法、操作的规范性、操作的 效果及省时省力原则，最后由老师总结讨论结果，依据最佳程序反复组织训练，不断地提高操作的熟练程度。

二、关于双师型教师的教学效果评价

1、学生对于双师型教师的教学效果评价

本次问卷调查表共118份，收回111份。93.77%的学生认为案例教学的方法提高了学生对护理基本理论知识的学习兴趣；78.7%的学生认为反馈讨论训练方法不仅锻炼了个人的观察能力，而且能更好的理解和熟悉各项护理工作的操作步骤；95.7%的学生认为角色扮演、模拟场景法加强了理论与实践的联系，而且提高了学生的实际操作技能，同时为未来在工作岗位的临床操作增强了自信心。

2、实习医院带教老师对双师型教师的评价

带教老师认为双师型教师的理论知识要比医院的护理人员扎实，与病患有更好的沟通能力，通过在医院的实习能将更先进和更实际的操作技能与方法受教于学生，是优于传统的护理教学工作者的。

“双师型”教师是护理教育工作发展的创新，一名优秀的护理专业教师，不仅要有广泛、扎实的科学理论知识，而且要有丰富的实践经验、专业技能及科学的教学方法。实践证明：“双师型“教师更利于发挥教师的主导作用和学生主体作用， 提高实验课的教学质量，有利于培养学生的评判性思维及动手能力、创新能力，同时也提高了学生的综合素质。作为一名现任的“双师型”教师，如何更好的提高教学水平，推动我国护理教学工作的进步，是每一个护理教师未来的研究方向与任务。

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中图分类号：G521 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）09-0281-02

一、对教师教育结果评价的传统标准

考试制度在中国的历史发展进程中具有重要的地位。早在商周时期，科举取士制度就开始萌芽，直至隋唐时期发展成熟[1]。虽然这一制度随着清王朝的终结而被废止，然而它对全世界的影响直至今天也是根深蒂固的。现代考试制度仍然把普通全日制学校学生理论知识学习的结果作为评价教师教育结果的唯一评价标准。并把教育测验作为评价教育质量的唯一客观方式。传统的教育测验相对于当时的社会发展基本状况有着理论与实践两方面的长足进步。

1.目前教育评价方式的理论假设。在科举制度产生之前，国家的用人制度大多采用举荐、推选和世袭等方式。这些方式在最初人类社会生活组织形式较为简单的氏族社会和贵族社会，是能够适应管理社会生活的要求的。然而随着社会分工的日益细密，人类社会生活的复杂化，这些简单的人才选拔方式由于其主观性已不能满足社会发展的要求。“还会有什么事能比选择一位王后的长子来治理国家更加没有道理呢？我们是不会选择一个出身于最高门第的旅客来管理一艘船的。” [2]同样，人们有时出于私利，并非总能够选出或者推举最合适的人选来管理大家的日常事务。出于这样的原因，人们采用了测验这样的方式，尽可能的保证选拔人才的客观性。这相当于制定了一个对于所有人来说机会均等的选拔制度。毕竟，其一，这种方式理论上使所有具有潜力的人都有参与的可能性，其二，可以对参与者的学识根据其作品做出相对客观的评价，而非进对其表面言谈举止做出片面的判断。其三，这种选拔方式有利于教育朝向有目的、系统化的方向发展，使社会培养人才的方式和效率得到改良。

2.教育测验，可具体操作的人才选拔方式。相对于推选、举荐和世袭的用人制度，教育测验在实践操作中也具有规则执行和过程监控方面较为简便的优势。世袭的方式暂且不论，推选和举荐在具体操作时比较费时费力，其结果也具有较大的主观性。庄子说：世俗之人，皆喜人之同乎己而恶人之异乎己也[3]。这个说法符合人们日常生活的一般经验。从这个一般经验出发推论，让公众推选出大多数人都认可的优秀的人才一般只具有理论上的可能性。因为公众的客观性从一般意义上说从某种程度上总大于个体的客观性，这个一般经验同样适用于举荐的情形。从这个一般经验还可以进一步推断，每一个体主观性的相加将有可能大于任意个体的主观性，而所有个体的客观性之和也并不会大于任意个体的客观性。因为客观性并不会产生于从个体私利出发的不同意见的争论，而更有可能产生于少数个体的智慧。然而，人们却可以商定它们所处社会优秀人才所具有的品质，并把此作为选拔人才的一般标准。然后，人们可以从这些一般标准出发，据此制定教育测验所应包含的基本结构。

二、传统教育测验评价标准的局限性

1.测验结果的偶然性。传统的教育测验往往把一次考试的分数作为教师某一阶段教学结果的评价标准。虽然这种方式比教育管理部门的主管随意判断具有客观性，但这种客观性所具有的公平与公正是具有偶然性的。首先，一次考试的结果的准确性总是会遭到种种质疑，除非这次考试试题的设计具有理论上的完美；接受考试的学生处于相同的外部环境；并且都充分的展现出了真实的学习水平；对考试结果进行评判的教师也具有理论上的严谨；如此等等。其次，在同一受教育阶段，例如小学阶段，每次测验的内容以及难易程度只具有理论上的一致性。尽管教学大纲规定了每一学习阶段应掌握的内容，并描述了对这些内容应考察的难易程度，如果试题的设计者没有对每一次考试做出整体规划的意识，就不能保证多次考试结果的一致性。

2.对测验结果解释的随意性。当前，各种教育测验的结果仍然是原始分数。如上所述，每一次考试的原始分数具有偶然性，不仅如此，人们在解释这一测验结果时，往往把量的差异当做是质的差异，并以此作为奖惩的依据。微小的量的差异是具有偶然性的。这种偶然性的差异并不具有实质性意义。传统的排列顺序的比较方法无法把量的差异与质的差异区分开来。相对而言，应用统计学为分辨这种差异提供了一个有效途径。但目前尚未见到使用统计工具对考试分数做系统地分析。而用排列顺序的简单方法，把微小的分数差异作为评价教师某一阶段教学结果评价的标准，这一做法貌似公平，实则由于评判标准的粗燥却是不甚合理的。然而更重要的是，相对于社会对人才的具体要求而言，测验的结果在理论上被夸大了。目前，随着课程改革在理论与实践层面的不断深入，测验的内容和形式和学生的实际生活联系越来越紧密。但由于绝大多数基础教育阶段的教师对课程改革目标理解的程度不够深刻，在设计测验时不能把新的课程目标体现具体的考核内容之中，测验结果也因此仍然是传统意义上的对基本知识和理论的复述和基本运用。对学生的能力提高和情感、态度与价值观的获得与发展的评价并没有体现在测验内容和形式之中。课程改革目标体现了教育政策制定者针对具体的社会发展对教育实践的基本要求。如果当前的教育测验不能与这个课程目标有效结合，那对测验的结果的解释就会被夸大。

3.测验内容取样的代表性。因此，在设计测验内容与形式时，就必须从新的课程教育目标出发，有针对性的提高试题取样的代表性。首先，应在设计测验结构时事先划分好考核代表三个范畴的课程目标的试题的比例。应具有把能力与情感、态度价值观作为考核内容的意识，然后再根据具体教学内容制定测验的基本框架。其次，结合社会对学生在未来生活中要求，编制试题的具体内容。譬如初中阶段的数学教育重在培养符号转换与运算的逻辑思维能力、思维的条理性、热爱理性的情感以及对客观事物严谨的、审慎的态度。那么，在设计测验时，就可以体现在试题的具体内容之中。最后，试题的形式要结合学生的实际生活，灵活、多样。任何知识与基本理论都来自于人们对生活经验的概括和总结，因此，它也可以被还原为生活中的具体问题，而只有还原为生活经验的知识与理论，才能被学生有效内化为能力、态度与价值观。

三、建立结合社会发展要求的评价系统的理论必要性和实际可能性

1.教育大纲体现社会对人发展的要求。根据社会发展的具体现状，国家调整了教育工作的目标，教育管理部门组织教育领域的理论工作者们根据国家教育改革的政策性文件所规定的目标编制了各教育阶段的新的教学大纲。这一教学大纲实质上是系统性的每一阶段、每一学科课程的较为细致的教学目标。它体现的是国家为使每一个未来的公民能够适应并促进社会发展，在特定的成长阶段应该达到的理想目标。因此，教育质量提高与否，应把在教学活动中学生达到这些目标的程度作为唯一的评价标准。然而，对这个评价标准的不同理解，决定了对教师教育结果评价的不同形式和内容。要客观的理解这个目标，如果不从社会发展的宏观历史层面和当前社会生活具体层面出发，这个理解便是晦暗不明的，如果不把这二者结合起来，这个理解便是片面的、武断的。缺乏对这二者联系起来的系统考量，就不能把这个目标体系落实到具体的评价措施中去。首先，相对改革初期而言，在社会变革的新时期由于经济的快速发展所带来的社会的阶层的暂时分化成为影响社会稳定的首要因素。与此同时，随着对外开放而涌入的新的价值观念与传统价值观念的冲突与融合正在进行之中。因此，积极情感、态度和价值观的培养就成了现在和未来一段时期教育工作最紧迫的任务。其次，中国正处于社会生产由劳动密集型向技术密集型转变的关键时期，科学技术创新是国家经济发展的首要推动力。因此除对掌握基本理论知识的要求而外，创新能力的培养也是当前教育工作的核心任务。现在所需要的，是建立一个结合社会发展要求的评价系统。

2.教育评价与教育大纲结合的有效性。理论上的必要性与紧迫性并不意味着现实的可能性。在现实与预期目标之间总要付出一定的努力。预期目标越是远大，需要付出的劳动越是艰辛，也越是需要较长的时间。其中主要的影响因素包括以下两个方面。其一，由于中国的教育管理体制的原因，各种教育改革活动总是自上而下进行的，因此，各级、各类教育机构管理部门观念的更新是转变传统教育评价方式的关键因素，尤其是在基础教育阶段，这一转变需要更长的时间。引起行为改变的原因一者在于外界环境偶然因素的刺激，一者在于一以贯之的教育与宣传。如果偶然因素所产生的刺激不足以引起质的变化，其所诱发的行为改变也会是暂时的，表面的。而持续的目的明确的教育与宣传，却能使量的变化逐渐累积为止的变化。后者的作用显然要强于前者，不过后者所要付出的劳动时间和程度也会多于前者。其二，教师教育与新课程目标的紧密结合是实现新评价方式的基础。评价方式的改变只是促进教育质量提高的外部因素，它能够起到引导教育工作一线的教师教学目的与方法的改变。不过教师劳动的结果如何，最终取决于其自身的专业素养。譬如如何领会各种国家教育政策、教育方针所指向的社会现实需求；如何灵活的运用所学的教育学与心理学知识与理论，把握学生在认知、情绪、自我意识、态度与价值观各领域发展的实际水平，灵活运用教学方法与规律，有效促进学生的实质性发展；如何与同行和教育理论工作者开展合作性研究，解决在教学实践工作中碰到的具有挑战性的实际问题，提高自身业务水平，从而提高教育质量。最后，应明确教育评价的目的主要在于诊断学生 在某一学习阶段各方面实际发展的具体情形，有助于教师与学生及时发现问题，查漏补缺，长善救失，对教师劳动结果的衡量以及在此基础上的奖励与惩罚到是一个次要目的了。

参考文献：

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中图分类号：G712 文献标识码：A

自1986年第一次全国职业技术教育工作会议召开以来，我国高等职业教育取得了蓬勃发展，为现代化建设培养了大量高素质技能型专门人才。随着现代化建设进程的加快，高等职业教育的自身发展既面临着重大发展机遇，也面临着严峻挑战。高校教师作为高等教育的核心力量，肩着提高教学质量的重任。如何提高教师工作热情和积极性，建立科学合理的教师教学质量评价体系是提高教学质量的有效保证。

1目前教学质量评价中存在的主要问题

1.1注重形式

许多高校开展教师教学质量评价，常常重视的是评价的鉴定性和奖惩。以奖惩为目的，采用的是总结性评估，关注的是总结性的评估结果。这种评价方式往往使教学质量评价体系流于形式，将评价结果直接用于教师晋级、绩效考核、评优等教学管理。教师也是在被动地接受检查，并没有心悦诚服，因此容易使教师产生较强的抵触情绪和心理不平衡。

1.2评价指标笼统

高等职业教育院校的教师教学质量评价体系基本上由学生评教、教师互评、部门领导评价和教务处教学督导组评价四部分构成。教学质量评价内容主要包括教学态度、教学目标、教学水平和教学效果几部分，评价标准分为优、良、一般、不合格四个等级。这一评价体系简单明确，可操作性较好，从某一程度上反映了教师教学质量的总体水平。但同时由于评价指标过于笼统，部分教师、学生随意打分的现象明显，使评价失去了公正性和客观性。

2建立科学合理的教师教学质量评价体系

教师是高等职业教育的最重要的核心资源，建立一套科学合理的教学质量量化评价方法体系，通过开展教学质量评价，产生正确的导向和激励作用，调动教师的工作积极性，从而提高教学质量。

2.1学生评教

学生是教学活动的直接参与对象，既是高校教师教学工作的直接受益者，又是其教学成效最深切的体验者，对教师课堂教学的教学效果、教学质量感受最深，对教师的教学质量最有发言权。学生评教是教学质量评估指标中的重要指标。学生评教在各个班级抽取部分学生，按考试座次分开，对各科任课教师进行不计名评分。这样学生可以从自己内心出发，独立思考来为教师评价，可以避免学生互相组团，以自己的喜好或需要来评价教师。评价内容及每项内容指标如表1。

表1：教师教学质量学生评教表

2.2教师互评

教师在课程教学过程中对教学内容的把握、教学方法和教学手段运用方面，同行教师彼此更加熟悉，评价也更具客观性。教师互评应分开独自评价，不能聚在一起碍着着人情面子、利益纠葛使评价易流于形式。评价指标如表2。

2.3教学督导组专家评价

教学督导组家随机上教室听课，通过随堂听课感受教师的教学方式和效果，并查看教师的教学计划，教案编写，检查教师的课堂管理和教学资料准备情况。同时可开展课堂教学大赛、优秀教案评比等活动，全面促进教学质量的提高。评价指标如表3。

2.4部门领导评价

高校教师不仅要参与教育科研工作，还要不断学习，更新教育观念，将职业教育新理念渗透到自己的教学实践中；同时还要参与部门集体活动，有集体荣誉感，有团队凝聚力。

表4：教师教学质量部门领导评价评价表

3教师教学质量量化综合评价

为了使教师教学质量能获得全面、科学的评价，为教师晋级、评优等提供确实可靠的数据，需要对教学质量进行综合评价。教学质量综合分=∑（学生评教*0.4+教师互评*0.25+教学督导组专家评价*0.15+部门领导评价*0.20），在教学评价环节，学生评教最为直接重要，因此在评价过程中，学生评价这一环节权重系数也设置最高。

总之，教师教学质量评价是调动高职教师教学积极性的重要手段，构建科学合理的教学质量评价体系尤为重要，可以将科学、客观的评价结果反馈给教师，得到了肯定的教师，他会更加积极的发挥自己的长处，给学生以更多的知识传授、思维启迪和创新诱导；对于那些有不足之处的教师，可以激励他不断深化教学改革，提高自己的教学水平，不断提升自己的综合素质，最终会推动整个学校教学水平的发展和教学质量的提升。

参考文献

篇（7）

随着我国经济高速发展时代的到来，我国的高等教育也得到了快速的发展，并逐渐与国接轨，步入了正规化、国际化的新时代。近年来，我国高等学校数量不断增加，一方面为我国经济建设大规模培养多方面人才，另一方面，也使得高等学校之间的竞争越来越激烈。面对激烈的竞争，高等学校若要生存并且发展，必须不断提高教学质量和教学效果。教学质量的提高成为了高等教育发展的关键。优秀的教学质量和良好的教学效果是高等学校发展的前提，是高等学校的核心竞争力，也是实现我国教育事业发展的保证。

上个世纪末，发展性教师评价体系作为一种新型的教师评价模式被引入了我国，并开始在基础教育领域广泛试行。但由于一些原因，迄今为止，我国高等学校还普遍沿袭着以奖惩为目的的奖惩性教师评价。这种评价体系其自身存在一些弊端，已逐步成为制约高校教师发展的瓶颈。因此，如何改革高等学校教师评价体系，以适合高等学校教师的身心特点，更好地促进高等学校教师的专业水平提升，发展性教师评价模式给我们提供了新的科学方法。

一、高等学校发展性教师评价体系的实施措施

高等学校教师专业的成长是指教师把教学工作看作是一种专业，把获得内在专业结构的不断改进看作最大的成就，并从中得到满足，而把外在的奖赏当作是外在的推动力。高等学校实施发展性教师评价就是要激励高校教师的终身发展、长远发展，而不是追求短期利益。

（一）加强评价过程的开放性和透明度

发展性教师评价制度是一种过程性评价，该制度强调评价过程的开放性和透明度。所谓开放性，一方面，是指评价主体的开放性，评价的主要参与者除了领导及教育专家之外，也要发动同行教师以及学生参与评价过程。另一方面，评价工程的开放性是指评价途径的开放性，即根据实际情况采取多种行之有效的方式方法进行评价，如座谈、听课、说课、评课、查阅相关资料、调查问卷等，使评价结果更客观公正。所谓透明度，指评价过程和评价结果的公开化，对评价程序、评价内容、评价手段应该使评价对象知晓，消除评价过程的神秘感，并置评价结果于公众监督之下，有效地进行专业上的自我提升与改进。

（二）强化高校教师在评价中的主体地位

教师，作为评价的主体，对于自身的优势与不足，对于评价的重点和难点了解最为准确。因此，强化高校教师在评价中的主体地位，有助于提高评价的公正性和科学性。同时，教师在评价过程中，主动收集在日常教学工作中积累的教学数据，对其进行科学分析，归纳总结教学方法和手段在教学效果中的反应情况，并对分析结果进行反思，从而找到科学的提高和改进方法。

（三）培养高校教师自我反思的能力

近年来，教育学者研究发现，教师作为个体通常能够主动地从同行、领导和学生那里去寻求而不是消极地坐等反馈信息。通过寻求反馈，教师能够就获得信息进行反思。然后，能够有针对性地改进自身专业发展方式，认识自身的优势与不足，找到更多的发展机会，从而不断提高自身的专业素质。此外，教师评价不应该是单方面的，教师在对同行教学工作进行评价的过程也可以促进自身的发展，也是把自身的想法真实向对方表达的过程。通过同行互评，教师之间可以相互鼓励、相互借鉴。因此，高等学校实施发展性教师评价制度，应当采取教师和大学生民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。

二、高等学校实施发展性教师评价体系的主要方法

（一）自我评价法

高校教师的自我评价是一个循环往复的过程，根绝高校教师教学规律和学生特点，一般以一个学年为周期。评价过程分为前期准备，自我评价，征求意见和经验总结四个阶段。前期准备阶段，主要是建立教师评价小组，由领导、专家和教师共同制定教师自我评价标准，选择科学合理的评价方式，共同商定预期达到的评价目标。自我评价阶段，主要是高校教师参照评价标准，通过大量收集教学过程中的多种信息和资料，对自身的教学工作做出全面、真实、有效的书面评价。征求意见是指在在实施发展性教师评价过程中，教师不断地发现自己工作中取得的成绩，存在的困难、问题等，领导和教育专家通过同行互评、学生反馈的方面收集大量资料，发现教师工作中存在的缺点和反映出来的问题，就这些问题不断与教师进行沟通，以帮助教师改进缺点和不足，并对评价方案做出相应修订。经验总结阶段主要包括根据评价结果所反映出来的情况，帮助教师改善今后的工作，提高工作质量和自身素养，从而实现教师的长远发展。

（二）全方位反馈评价法

全方位反馈评价法主要包括评价项目制定，选择评价者，收集评价信息，制定行动计划，评价结果反馈几个部分。评价项目制定，通过分析教师评价的需求性和可行，制定教师评价方案，手段等。在制定评价项目后，选定相关的评价人员，并对评价人员进行统一培训，说明评价目的、方法、目标和预期效果等。评价人员接受培训后，对于此次评价项目的信息有了全面的了解，着手收集有关评价对象的各方面信息，评价信息要求全面、准确、深入。信息的收集可以采用调查问卷法、学生访谈法、同行互评法等多种手段。信息收集好后，对信息进行分析和处理，归纳总结出科学、全面、客观的评价结果，根据结果为教师的发展提供建设性的意见。最后，把评价的结果和建设性意见反馈给教师本人，并倾听教师的意见，修改并完善项目方案。

综上所述，高等学校实施发展性教师评价制度，是提高高校教师素质，促进高等学校长远发展的必经之路。积极有效地开展发展性教师评价，有助于调动教师的工作积极性，促进教师的现实表现与教师的未来发展的融合，从而实现教师个体与学校组织的共同发展。高等学校实施发展性教师评价制度，需要我们将有效的实施措施和科学的评价方法有机地结合起来，从而得到科学、全面、深入的评价结果，使高校教师在自己的教育生涯内取得不断的进步，提高高校核心竞争力，从而实现高等学校的长远发展。

参考文献：

[1]李琼.发展性教师评价与教师成长[J].教育评论（福州） ，2002，（3）

[2]刘玉红.试论发展性教师评价体系在教师评价中的应用[J].成人教育，2009，（4）

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（一）评价语言过于机械

现阶段，教师的评价语比较机械，缺乏灵活性，这种评价方式起不到互动的效果。在进行教学的过程中，老师并没有为师生之间的语言交流创造出相契合的情景，在对学生的回答进行评价时，也没有起到比较好的示范作用，学生无法找到与老师进行互动的契机，在语言输入方面存在一定的障碍。并且一些教师的评价语言显得非常的机械，并不恰当。如果教师只是机械的进行重复评价语，这一作用自然也就无法得到有效的发挥。

（二）评价过程形式化问题较为严重

教师在进行评价时，过于形式化，对于教学的过程产生了非常大的影响。很多时候，教师进行评价的动机就是为了完成教学任务。根据已经设定好的教学方法，在学生还没有回答完之前，教师可能已经评价完毕。虽然老师的处罚点通常都是为学生考虑，希望利用评价机制来调动学生的积极性。但取得的效果往往不尽如人意，反而影响了原来的教学进程，而且在教学过程中渗透的评价方法，也比较生硬，无法发挥出应有的作用。

（三）评价形式过于单一

?u价形式的单一化，也使得一些老师的评价脱离了实际的课堂教学的内容。并且过于单一化的评价方法并不符合小学生实际的特点。在评价时过于注重评价的结果，使得教师对于学生的评价过于简单。在很多英语课堂上，教师的评价也没有考虑到实际的内容，也没有在教学的过程中较好的融入教学方法，也就无法起到引导学生关注英语课堂教学内容的效果。

二、小学英语课堂中教师评价的有效方法的探讨

（一）为常用评价语提供语言输入

在小学英语课堂中，教师评价语主要包括教师对学生进行评价，比如发放奖品时，所采用的表达方式，这在英语课堂上占据了很大的一部分。为老师在课堂上常用的评价语提供适当的语言输入，能够加深学生对老师评价的理解。评价语本身应当尽可能的自然真实和简练，并且易懂，使学生在这种情况下能够获得互动语的输入。对老师来说，需要为学生提供较为完整的语言支架，并创造较为合理的语言情景，在对学生进行鼓励时，可以采用一些学生正在学习的句式，学生在此过程中不仅能够获得语境，还能够熟悉句型。长此以往，学生也必然能够学会如何对教师的评价进行反馈。

（二）利用评价物来衔接教学环节

在小学英语课堂中，评价物通常都是教师对学生进行评价时所采用的一些简单的物件，比如卡片和一些手工制品等。对于教师来说，其使用或者制作的评价物要尽可能的结合课堂教学的内容以及教学的过程等，促使老师在对学生进行评价的过程中，能够强化学生对学习内容的理解，尽可能的发挥评价物在评价体系中的作用。当学生在课堂学习过程中处于比较疲惫的状态时，老师可以通过一些游戏，在游戏中给予学生一定的奖励，来激起学生学习的热情和兴趣。在开展不同的教学活动时，老师要合理的使用评价物，以此来衔接前后两个不同的教学活动。在这种情况下，不仅能够对学生进行有效的评价，还能够确保教学活动的顺利进行，同时还能起到其他方面的作用。

（三）恰当的使用评价图引导学生进行语言练习

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中图分类号:TP3文献标识码:A文章编号:1671-7597(2009)1120049-02

一、问题的引出

绩效,从管理学的角度看,是组织期望的结果,是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出,是一个组织或个人在一定时期内的投入产出情况,投入指的是人力、物力、时间等物质资源,产出指的是工作任务在数量、质量及效率方面的完成情况,它是人们在管理活动中最常用的概念之一。绩效评价是指运用一定的评价方法、量化指标及评价标准,对其职能所确定的绩效目标的实现程度,及为实现这一目标所安排预算的执行结果所进行的综合性评价。绩效评价是人力资源管理的核心职能之一,绩效评价是绩效管理循环中的一个重要环节,绩效评价的最终目的都是通过对绩效评价结果的综合运用,推动员工为单位创造更大的价值。

本文提出的绩效评价的模糊数学方法,对高职教师绩效评价的多种影响因素进行分析,构建数学模型,有助于对教师绩效作出更科学更合理的综合评判。

二、教师绩效评价指标体系的设置

根据高职教师的职业特点以及高职教育发展对教师素质的要求,高职教师绩效评价体系应包含教育、教学、教改、科研、学科建设、学生培养、服务工作和业务进修等几个方面,该评价体系从八个方面提出了27个指标层,形成了一个完整的教师绩效评价指标体系,具体见表1。

三、层次分析法确定各级指标权重

在确定合理的评价指标体系后,确定各个指标的权重成为评价绩效的关键,指标权重可根据指标的相对重要程度来确定,可以借助一些专门的方法,本文采用的是层次分析法。此方法用来处理多准则、多层次的复杂问题决策分析与综合评价的有效方法。首先利用层次分析法计算下一层中的每个因素占其所属上一层的权重。层次分析法主要包括判断矩阵的构建与判断矩阵的一致性检验。

(一)构建判断矩阵

运用层次分析法计算各不同层次因素的权重,关键是构建各层次中的所有判断矩阵。

层次结构反映了因素之间的关系,但准则层中的各准则在奴表衡量中所占的比重并不一定相同,在决策者的心目中,它们各占有一定的比例。

在确定影响因素的诸因子在该因素中所占的比重时,遇到的主要困难是这些比重常常不易定量化。Satty等人建议可以采取对因子进行两两比较建立成对比矩阵的办法。即每次取两个因子和,以表示和对所属因素的影小大小之比即指标的标度,全部结果用矩阵表示,矩阵A称为判断矩阵。指标的标度由专家评审,根据专家各自的背景和经验分别给予他们权重,取均值修正后得到的指标的相对重要程度结果构造判断矩阵。关于如何确定的值,Satty等人建议引用数字1-9及其倒数作为标度,下表列出了1-9标度的含义:

从心理学观点来看,分级太多会超越人们的判断能力,既增加了作判断的难度,又容易因此而提供虚假数据,Saaty等人还用了实验方法比较了在各种不同标度下人们判断结果的正确性,实验结果也表明,采用1-9标度最为合适。

把所有元素都和某个元素比较,即只作 个比较就可以了。这种作法的弊端在于,任何一个判断的失误均可导致不合理的排序,而个别判断的

更多的信息,通过各种不同角度的反复比较,从而导出一个合理的排序。

(二)用特征向量法计算权重向量

权重向量是由判断矩阵的最大特征根对应的特征向量经归一化后得到的。可以采用matlab或方根法计算,方根法计算公式为:

式中 表示判断矩阵A中相对于的指标值。归一化后权重向量为

(三)判断矩阵的一致性检验

一致性检验是检查评估专家在判断过程中思维是否保持一致,是否出现诸如X>Y,Y>Z,而Z>X此类的错误。检验方法如下:引人一致性比率参数CR=CI/RI,其中:判断矩阵一致性指标,判断矩

断矩阵的一致性是可以接受的,否则应对判断矩阵作适当修正。对

Saaty给出了的值,如下表所示:

四、模糊综合评价模型

1.建立评价集

设评价可能结果为P个,建立评价集,其中

即为第K个可能的评判结果。

2.确定评价矩阵

设 是从各个指标层到评价集V的模糊关系集合。

表示指标层中对第i个指标做出的第j中评语的评价成员占总样本的比例。

3.一级模糊综合评价

由模糊评价矩阵和相对应的指标权重向量,计算出一级模糊综合评价的模糊分布值,计算公式为: 。

根据计算结果,然后按照模糊数学最大隶属度原则,可以得出一级模糊评价。

4.二级模糊综合评价

以准则层为元素,用 构造二级评价矩阵:

按照模糊数学评价模型公式,进行第二层次的模糊综合评价。计算公式为:。

根据最终的计算结果可以认定绩效评价对应的等级。赋予评价人员评价结果一定的分数,可以得出绩效综合评价的得分。

五、结束语

应用模糊综合评断模型评价教师的工作绩效,不仅能有效地将定性分析和定量计算结合起来,而且能多层次、多因素地进行综合评价,从而客观公正的真实地反映教师绩效情况,同时该方法思路清晰,便于编程进行计算得出评判结果,是一种比较科学而又实用的方法。

参考文献:

[1]朱康良,高职教师绩效评价的模糊综合评判,湖南广播电视大学学报,2007.

篇（10）

随着我国高等教育大众化进程的不断深入,普通高校师资队伍结构发生了巨大的变化,青年教师成为当前高校教师队伍的主力军,1997-2006年的10年期间,35周岁(含)以下的青年教师平均所占比例为48.78%。青年教师的教学能力不仅是影响教学质量和效果的关键因素,而且对于提高高校整体的教学质量和人才培养质量,加强师资队伍建设,促进高校的可持续发展具有非常重要的意义。

一、高等院校青年教师教学能力的定义及其构成

1.教学能力的定义

作为高校教师教学能力的源概念,“能力”在不同领域具有多种不同的含义。从心理学角度定义,能力即为“顺利完成某种活动的个性心理特征”[1]。按此定义进行推理,同时结合大学教学活动的特点,得出高校教师教学能力是指教师为达到教学目标,顺利从事教学活动所表现的一种心理特征,由一般能力和特殊能力组成,其中一般能力指教学活动所表现的认识能力,特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。[2]

2.高校教师教学能力的构成

教学能力是指高校教师进行教学和组织教学的能力,是高校教师应当具备的最基本的能力之一。由于大学教学活动丰富多彩,教学能力内涵具有多样性,高校教师教学能力可以从教育学、心理学和社会学角度加以诠释。

教育学从教育目标、教育活动的实施过程以及教育方法手段的运用等方面进行分析,认为高校教师教学能力主要包括教学设计能力、教学组织能力以及教学研究能力。教学设计能力是指在开展教学活动之前,教师为授课而精心准备、有效地安排教学内容的能力。教学组织能力是指教师在安排好教学内容的基础上,运用多种媒介和渠道有效地组织教学的能力。教学研究能力是指教学实践应用层次的研究能力。

心理学是以演绎和解构为基础,认为教师的教学能力是其思想品格、心理特征、行为规范和道德准则的综合体现。心理学角度诠释高校教师教学能力归结为教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。教学认知能力主要是指教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力。教学操作能力主要是指教师在实现教学目标过程中解决问题的能力,主要表现为教师的言语表达能力、非言语表达能力、选择和运用多媒体的能力、课堂组织管理的能力、教学评价的能力等。教学监控能力是指对教学过程的自我意识和调控。

社会学强调高校教师教学能力的社会功能,认为高校教师不仅要“传道、授业、解惑”,也要从事科学研究不断为社会提供成果,为社会信息技术的发展、知识经济的转型、学习化社会的发展做出努力。社会学角度的高校教师教学能力主要包括:促进班级的集体参与、相互作用及和睦关系的能力,在课内外对学生个人做出适当反应的能力,唤起学生兴趣、刺激其卷入学习和做出反应的能力,教师继续自我教育以及适应国际化、信息化等社会变化的实际能力[3]。

3.青年教师的教学特点

本文所研究的“青年教师”主要是指年龄在35周岁(含)以下从事高校教学和教学管理工作的教师,他们是目前高校实施教学的主力军,其教学能力的高低直接决定着高校教学质量的高低。而他们大多数刚走上工作岗位,虽然具有较高的学历和较强的学科专业知识素养,却没有接受过系统的师范训练,在教学态度、教学艺术等方面还比较欠缺,对怎样教书、如何育人等缺乏深刻的体会和认识,因此全面提升青年教师教学水平是提高高等教育质量的当务之急。

二、青年教师教学能力评价指标体系的构建

1.评价原则

构建青年教师教学能力评价指标体系应掌握如下几方面的原则:首先,全面性与简明性原则。即所有可能影响青年教师教学能力的因素都要被考虑进去,同时又要做到条理清晰,层次结构分明,避免指标体系过于繁琐复杂。其次,通用性与可比性原则。应设计统一的评价指标体系使评判的结果对不同专业领域的青年教师都适用,并且可以在这些教师之间进行比较。第三,可靠性与可操作性原则。即评判结果对青年教师教学能力的反映应该是有效的可靠的,同时评判过程易于理解和操作。第四,科学性原则。建立指标体系要有统一的分类基准,各项指标都有明晰的内涵,指标的外延互不交叉和重叠。

2.构建评价指标体系

为了提高评判的信度和效度,根据建模的基本原理,考虑到模型的综合性、通用性、简洁性和可操作性等基本要求,笔者在广泛征求校院两级督导、同行教师以及各级教学管理人员的相关意见的基础上,结合江苏大学青年教师的实际情况,构建了高等院校青年教师教学能力综合评价指标体系(表1)。

三、模糊综合评价模型的确立

为了全面、客观地反映各评价指标对青年教师教学能力的影响,提高评价结果的信度和效度,本文采用将模糊集合论和层次分析法相结合的模糊综合评判法。由于本指标体系指标数目较多,这里我们采用三级模糊综合评判。具体评判步骤如下:

1.建立递阶层次结构,确定因素集

高等院校青年教师教学能力评价层次结构模型中,青年教师教学能力评价结果为第一层次,而教学基本素养、课堂教学能力、教学研究能力、学科专业能力各指标构成了第二层次,二级指标的各构成要素为第三层次,直接隶属于其一级指标。其因素集分别为:

U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};

U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};

U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}

2.构造两两比较判断矩阵,进行一致性检验

采用专家咨询法,利用T.L.Seaty提出的1-9标度法对各项指标的相对重要性进行两两比较判断,同时结合青年教师教学能力的特点获得各项指标相对重要度值,构成各级指标的判断矩阵,其中一级指标判断矩阵为Ra1,二级指标判断矩阵为Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。

由于判断矩阵中每一项数值的赋予具有主观性,所以需要进行一致性检验,即评价判断矩阵的可靠性。首先计算随机一致性指标CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判断矩阵的最大特征根,采用方根法求解得到。其次计算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI为一致性指标,可由经验统计数据给出。笔者利用Matlab软件进行计算得出上述判断矩阵的CR值分别为CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判断矩阵通过整体一致性检验。

3.计算指标权重

对于多层次的综合评判问题,还需要根据每一层次中各个因素对上一层因素的重要程度,分别赋以相应的权数,即每个因素对于上层因素重要性的确认隶属度。根据层次分析法原理,取对应于最大特征根的、归一化后的特征向量为权向量,代表各因素指标对上一层次因素的权重。通过计算可以得出青年教师教学能力评价第一层次因素的权重集为A=(a1,a2,a3,a4),第二层次因素的权重集为Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具体数值见表1。

4.确定评价集并赋值

评价集是对各层次因素状态的直接描述和表征,可采用等级评价。本文采用五等级评价,即将每个因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表现情况从好到差分为5个等级,可分为“很好,较好,一般,较差,很差”。结合高校青年教师教学的实际情况,本文对评价集的赋值为:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。

5.模糊综合评价

首先成立由学校校院两级教学督导员、教学行政管理人员、同行教师等20人左右组成的评估小组,对青年教师教学能力20个三级指标进行评价,然后按照多级模糊综合评价法进行评价,综合评判过程由低层次向高层次逐步进行。

一级模糊综合评价集为Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl为第i类中第j因素的第k个等级Uijk对评判集中第l元素的隶属度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二级模糊综合评价集为:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。三级模糊综合评价集为:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教学能力指标U对评语V1,V2,V3,V4,V5的隶属度。

评价结果V=BVT,V是一个介于40-95之间的代数值,V越接近95,说明教学能力越高,越接近40,说明教学能力越低。

四、多元化评价模式的制定

首先,评价标准多元化,即标准化评价与个性化评价相结合。针对青年教师从事教学的课程性质和内容存在的差异,在评价时应设计不同层次的标准,以发展的观点对青年教师的教学能力进行科学评价。

其次,评价主体多元化,即采用青年教师自评,学院领导、系(教研室)主任、学院督导员等评价相结合的评价模式。评价主体的多元化,有利于提高评价结果的真实性,促进青年教师的自主发展。

第三,评价形式多元化,即高校管理者可采用单独面谈、座谈会、评价表定量评价等多种评价形式,全面准确地了解每位青年教师的教学能力。通过交流与评价结果反馈,使青年教师能够真正了解自己的教学能力现状,激发高校青年教师的全面发展。

五、结束语

对高等院校青年教师教学能力进行评价是一个较新的研究课题,本文中仅对评价指标体系的设立进行了初步探讨,在对高等院校青年教师教学能力的本质特征分析的基础上,构建了青年教师教学能力评价的指标体系,并采用层次分析法赋予了指标权重。然而教学能力评价是一个较为复杂的问题,各评价指标的标准和评价等级的确定以及如何对青年教师教学能力进行跟踪调查等方面还有待于作进一步探索。

参考文献:

[1] 叶奕乾,等.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2000:586.

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当前，民办教育处于转型发展关键期，如何建设高素质师资队伍已成为民办教育乃至每所民办高校亟待解决的当务之急和重要课题。现阶段民办高等教育师资队伍的数量和质量得到一定的提高，对民办教育的发展做出了一定贡献。但是，从总体看，民办师资队伍建设还存在一些问题，主要表现在：专任教师学历层次偏低，具备正高级职称的专任教师数量较少；教师年龄结构失衡，青年教师比重过大；专任教师数量不足，特别是具备“双师素质”教师数量过少；部分学校没有形成教师培养和培训的机制；人事制度改革滞后，教师聘任、考核等制度有待建立和健全等等。因此，民办高等教育师资队伍建设还有很多方面需要努力，对民办高校提高教学质量起着关键的作用。

分析民办高校教育发展，从内部因素来看，高素质师资队伍建设滞后已严重制约民办高校高水平、内涵式、可持续健康发展。高素质人才队伍，是任何事业发展的骨干力量和关键因素。评价作为教师队伍建设的有机组成部分，具有反馈、调节、改进教育质量的作用，如何建立适应“互联网+”新形态下改革发展需要、促进教师发展和学校教育质量提高的教师评价体系，已成为民办教育改革的一项重要任务。

一、民办高校教师队伍建设多元评价的必要性

对于民办高校来说，高素质的教育教学科研人才是指有较强的教育教学能力、较高的学术造诣和较好的综合素质，在教育教学、科学研究方面取得公认重要成就的人才。高素质的民办高校师资队伍就是在民办高校中一支由学科带头人为领导，优秀科研工作人才为中坚力量，优秀青年教师为基础的队伍。引进并稳定高素质人才，形成高素质师资队伍，有助于优化民办高校师资结构，提升教师队伍整体水平和学校教育教学科研能力，不断推进民办高校走内涵式发展道路，实行高质量发展。

由于民办高校相对公办学校，办学历史较短，政策待遇悬殊，缺乏高素质人才积累，想要建立一支高素质的师资队伍就需要从外部引入。而双师型教师的评价是民办高校教师队伍建设的重要内容。人事部门的教师评价对民办高校教师队伍建设有导向功能，所以对教师的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注教师的教学效果，更要关注他们的教学过程，既要关注教师教学的水平，更要关注他们在教学活动中所表现出来的情感c态度。评价要反映教师教学的成果和进步，激励教师的学习，帮助教师认识到自己的长处与不足，真正走向双师型教师的发展道路。因此民办高校教师队伍建设改革与传统教师评价方式的矛盾的存在，让教师评价方式的变革成为师资队伍建设改革不可回避的问题。

二、多元评价方法

（一）多元评价的定义

多元评价，又可称为真实性评价（authentic assessment），是指教师的能力是多方面的，每个教师都有各自优势。教师在教育教学过程中表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现。因此对我们民办高校教师的评价应该是多方面的。多元评价理论体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，让教师通过多元化评价诊断出自己的优势与不足，从而促进教师全面发展。

（二）多元评价的目的

多元评价强调评价的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化。多元评价的目的在于如何帮助教师提升执教能力，为教师提供有益的反馈，如识别教师的强项和潜能，提出教师今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，预测教师未来的发展潜能等。教师的执教能力，是指教师在正确的教育理念、教学思想的指导下，通过运用恰当的教学方式和教学方法，有效地把一定的知识、素质和能力传授给学生的本领。教师的学术素养和执教能力是决定民办高等学校教学质量的最关键因素，提高教师的执教能力是学校的一项长期任务，是学校改革和发展中具有全局性的工作，也是教师职业的终身要求，我们必须充分认识加强师资队伍与执教能力建设的重要性。

多元化评价主体是指那些参与民办高校教师评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。评价主体多元化主要体现在：参与评价活动的人除了学校人事部门外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校以外的其他有关人员。充分发挥评价主体的作用，使评价结果更为客观，激发教师的工作积极性。

（三）多元评价方法的分类

依据评价主体不同，可采用自我评价和他人评价。自我评价是教师按照一定的评价目的与标准，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行价值判断；他人评价是指教师以外的人所进行的评价。自我评价能充分尊重教师的主观能动性，而他人评价可信度较高，具有一定权威性。依据评价内容不同，可采用量化评价和质性评价，量化评价是指运用数学、统计学工具，收集、处理评价对象的资料，通过数量化的分析和计算，进而对评价对象做出价值判断的评价方法；质性评价是指确定评价对象主流是否积极、方向是否正确而对某些细节和小的利弊得失采取模糊评价的方法，一般包括教师的行为记录、专项调查、调研报告、科研成果、教学态度等调研方法。依据评价手段不同，可采用人工评价和计算机评价。

三、拓展评价空间，提升教师综合素质

我们通过对多元评价方法的深刻反思，认为关注教师全面而有个性的发展，为教师搭建多元发展的平台是民办师资队伍建设非常重要的内容。

（一）从培养教师的道德认知入手进行评价

教师的专业精神具体包括教育理念、专业态度和师德。教师道德的规范和要求，是社会道德在教师职业活动中的具体体现。它作为伦理学的一个分支，从社会主义教育事业的根本利益出发，批判的继承了古今中外一切优良的师德传统，正确地回答了教师个人与他人、与集体、与国家之间的利益关系，具体地向教师表明应该作什么，什么是善的，什么是恶的，以保障教育事业的根本利益。在新的师资队伍建设探索中注重发挥多元评价中教师参与度高的优势，从提高教师的道德认知能力和践行能力入手，坚持校内、校外相结合，确定评价的内容和方式。

（二）从巩固教师的专业素养入手进行评价

教师专业素养主要由四个部分构成：即专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。教师的专业发展应依据国家民办教育发展的目标、学校教学改革的要求和对象群体已有专业知识和教学实践基础及发展需求来设计。为此，评价者应事先采用多种方法进行需求调查，从中筛选出需要优先解决，并能通过干预在有限时间内可以产生预期效果的内容作为评价标准，例如，怎样做一名受学生欢迎的好老师、如何让学生获得好的学习方法、如何帮助学生适应学习方式的转变、怎样评价教师更富有激励性等等。所有这些都在于为教师提供自主思考、相互启迪、共同发展的评价环境。

（三）从拓宽教师评价的途径入手进行评价

随着“互联网+”新形态下信息传递的现代化，人事部门获取评价信息的途径已由单一转向多样，纸质资料的收集已不再是唯一的信息源。因此，在评价中，我们特别注重从学生、学校、家庭、社会、企业、网络等多种途径获取评价信息，综合构建教师评价的立体化信息来源体系。

（四）从培养教师的创新能力入手进行评价

教师教学创新能力的培养不仅是教师专业成长和发展的需要，更是学校发展和推进新课改的关键。教师的综合能力应该体现在教育教学的全过程，包括教学、科研、学习提升等。正是由于在多元评价中将创新能力作为了重要的评价依据，评价过程中能从考察教师责任意识、教育观念、科研能力、合作精神等方面着手进行评价。

多元评价的方法在民办高校教师队伍建设中应用，我们认为就是要完善评价标准，建立和完善以品德、知识、能力、业绩为主要内容的评价标准，以突出本专业、本系列专业技术人员从事教育教学工作的实际水平和创新能力为主要依据，体现民办高校教师队伍建设的规律和职业特点，增强时代性、针对性和权威性。

参考文献：

[1]杨秀芸.民办高校的师资队伍建设[J].北京城市学院学报，2007，28（3）.