化学学科的五大核心素养大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇化学学科的五大核心素养范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

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一、原电池教学设计思想

二、教学过程

1.回顾知识、提出问题

水电解会分解H2和O2，而H2与O2点燃会生成水，那么H2和O2在常温常压下会发生反应吗？

做演示实验，在U形管中先电解水，去掉外加电流，把两个石墨电极连接生日贺卡，唱起了生日歌（学生惊讶），为什么？

设计目的：引起学生的好奇心，求知欲

2.已学知识，分析思考

根据已有经验比较下列反应，从反应速率、能量变化、反应类型、化合价变化、电子转移等方面比较。

NaOH+HCl=NaCl+H2O Zn+H2SO4=ZnSO4+H2

氧化还原反应由氧化反应和还原反应组成，两者之间有电子转移。

设计目的：充分利用已学知识，体现学科特色

3.实验设计、学生动手

① Zn、Cu分别插入稀硫酸溶液中

Zn、Cu同时插入稀硫酸溶液中

③ Zn、Cu用连有电流计的导线连接，并插入稀硫酸溶液中

④ Cu、C用连有电流计的导线连接，并插入稀硫酸溶液中

第④个实验是对比实验，帮助学生对原电池的本质的理解，记录实验现象。

4.推理分析，自主讨论

通过宏观辨识和微观的探析，理解原电池本质这是学习本节内容最关键的一步。必须做好三点：一是设计有效的问题；二是通过自主学习，讨论与交流，让学生自主得出结论，达到自主发展；三是归纳、总结、提高。

问题设计：

（1） 实验①Zn与稀硫酸反应的电子是如何交换的？

（2） 实验③有电流的产生，判断电子的流向，并说明H+能在铜片上得电子的原因。

（3） 实验①、③的电子交换有什么不同？

（4） 两个电极的作用是什么？说说如何形成闭合回路？

（5） 实验④为什么没有电流产生（或微小的电流）？那么形成电流的前提条件是什么？

（6） 什么是原电池？形成原电池的一般条件是什么？

（7） 对电极材料有什么要求？

讨论归纳：

（1） 原电池的概念

利用合适的材料作电极，将氧化还原反应的氧化反应和还原反应分开，使电子通过外电路，形成电流的装置。或者，将化学能转变为电能的装置。

（2） 形成原电池的一般条件

a.存在一个自发的放热的氧化还原反应

b.选择合适的材料作电极

c.与电解质（或电解质溶液）形成闭合回路

（3） 电极材料的选择

由反应物的性质决定

（4） 原电池的正负极

失去电子（流出电子）发生氧化反应的电极为负极

得到电子（接纳电子）发生还原反应的电极为正极

5.原电池的设计，实验论证

（1） Cu+2FeCl3=2FeCl2+CuCl2

（2） 2FeCl3+2KI=2FeCl2+I2+KCl

画出实验装置，电极反应，实验验证

学生获得成功感、快乐感、价值得到体现。

6.归纳与总结

微观探析，必须到位，如本节教学关键是：

（1） 形成原电池，必须存在一个自发的氧化还原反应，能把两个半反应分开，有时必需用盐桥。

（2） 在Cu、Zn、稀硫酸原电池中，H+为什么移动Cu极，而不移向Zn极

（3） 形成闭合回路，必须在电极上有电子的得失

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对于我们从事教育工作的人来说，国家现行之教育制度也许有着诸多的合理与不合理，但不管怎样这都不是一个普通的教师可以把握的，我们能做到的只能说，合理的尽量去发扬，不合理的根据自己实际的情况尽量去避免。但作为一个从事教育的人，他个人的教育素养是完全能够把握的。究竟一个教师应该具有哪些科学素养呢？本人据自己近十几年的化学学习和教育经历有如下几点看法：①基本科学知识；②化学专业知识；③化学科学素质；④与时俱进的教育理念。

1 基本科学知识

现代社会各学科之间相互交叉，相互渗透，其联系日趋紧密，知识高度综合化。以化学为例，在大学的课程中，由化学衍生出的二级学科：材料科学，其中既有化学的知识又有物理学和生物学，数学等学科的知识甚至社会学与哲学也包含在内，如若失其一端，则整个课程就无法进行下去。

2 化学专业知识

作为一名中学化学教师，有深厚的化学专业知识是最基本的要求。所谓专业知识，一是指化学基本概念、基本理论、化学史知识和一定的化学科研与实验能力；二是指专业提高知识，指化学专业发展的新成果、新知识、新观点。中学化学教材是以化学基础知识来培养和形成学生科学方法、科学品质的载体。中学老师必须掌握精深的化学专业知识，必须对中学化学教材能“上通下达”，才能很好地教书育人[2]。新成果、新知识、新观点为现代科学注人了活力，不了解新成果、不学习新知识、不接受新观点，原有的知识就会成为一潭死水，而失去原有的生命力，这样的中学教师将如何胜任信息化时代的教学工作呢？

3 化学科学素养

关于科学素养，我国有学者将其涵括为：科学情感、科学态度、科学方法、科学思维、科学实践意识及应用科学知识解决问题的能力。也有学者认为科学素养包括以下三层涵义：一是科学的世界观； 二是明白科学与技术的区别，能够意识到科学技术对社会带来的重大影响，包括积极的与消极的影响；三是人们运用科学知识用理智的科学态度来改造客观世界的意识。而化学科学素养的核心是“探索求真”其价值是认识价值，应用价值，和社会价值诸方面。化学教育又是以化学教学活动为主渠道进行教化育人的一种社会实践。其基本宗旨是遵循时代的要求对受教育者进行科学素养与化学科技价值观的培养教育，培养学生严谨的科学态度，良好的利学品质以及博爱的情怀[3]。

4 与时俱进的教育理念

教学是一门艺术，只有在教育科学理论方面具有较高的造诣，才能深入理解和熟练运用教育科学理论，提高化学学科的教育教学质量。树立与时俱进的教育观念是教师素质的核心，是教师立教的根本，是教师教育行为的先导。而现代教育理念又是指那几点呢？我总结了如下最为重要的五点：

4.1 素质教育理念。这是作为中学教师首先就得具备的理念。现代教育扬弃了传统教育重视知识的传授与吸纳的教育思想与方法，更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展。现代社会也是一个创造知识的社会，只有在素质教育下才能培养出创造和创新的人才。

4.2 全面发展的理念。现代教育以促进人的自由全面发展为宗旨，因此它更关注人的发展的完整性、全面性，表现在宏观上，这就要求教师在教育观念上实现由精英教育向大众教育、由专业性教育向通识性教育的转变，在教育方法上采取德、智、体、美、劳等几育并举、整体育人的教育方略[4]。

4.3 以人为本的理念。在今天这个大背景下，社会已经由重视科学技术为主发展到以人为本的时代，教育作为培养和造就社会所需要的合格人才以促进社会发展和完善的崇高事业，自然应当全面体现以人为本的时代精神。

4.4 个性化与开放性理念。这是一个充满个性的时代，丰富的个性发展是创造精神与创新能力的源泉，知识经济时代是一个创新的时代，它需要大批具有丰富而鲜明个性的个性化人才来支撑，因此它催生出个性化教育理念。

4.5 和谐的理念。和谐是一个永恒的主题，现在国家正在全力建设和谐社会，而现代教育也主张把教育活动看作是一个有机的生态整体，这一整体既包括教育活动内部的教师、学生、课堂、实践、教育内容与方法诸要素的亲和、融洽与和谐统一。所以，现代教育倡导“和谐教育”，追求整体有机的“生态性”教育环境建构，力求在整体上做到教学育人、管理育人、服务育人、环境育人，营造出人才成长的最佳生态区，促进人才的健康和谐发展[5]。

参考文献

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（一）明确办学理念“尚美教育”，就是以“美”为标准，以实现人的全面发展为宗旨，培养学生认识美、崇尚美、追求美、创造美的能力，最终实现“礼爱成习，博才多艺，全面发展的阳光少年”育人目标。学校以艺术教育为龙头，以课程建设为抓手，与各学科教育、学校管理相融合；通过“以美润德、以美怡心、以美启智、以美健体、以美兴艺”的育人途径，构建“尚美课程”，打造“尚美校园、尚美教师、尚美课堂、尚美学生”。有路径，有督导，有测评，力求让每一个南一学子发展个性，展现自我，促进德、智、体、美、劳全面发展，享受“尚美”教育带来的幸福。

（二）制定课程规划办学理念要依托课程来实施，学校制定了《核心素养理念下的“尚美”课程建设规划》，将课程目标指向学生的核心素养，并渗透到“知识、文化、科学、艺术及健康”五个领域中。我们对每类核心素养都进行了具体界定，制定了具体的课程目标、课程结构、课程设置、课程评价以及课时安排。

（三）构建课程体系学校秉承“德育为先，能力为重，全面发展”的课改方向，遵循“国家课程校本化实施、地方课程综合化实施、校本课程特色化实施”三条路径，构建了“多元+特色”的“尚美课程”育人体系，引领课程改革。

二、推进“尚美课程”实施，提高教育质量

（一）校本化实施国家课程学校开齐、开足国家课程，构建了“活力课堂”。何为活力课堂？即能够引发学生的学习兴趣，使学生获得饱满的精神；关注学生人格的形成，使学生学会学习；能够促进师生、生生多维思维的发展，展现师生生命的活力。实现“活力课堂”要做到以下“四优化”。1.优化教学内容优化教学内容的主要途径是实施单元主题教学。单元主题教学，就是从单元整体出发，根据单元的教学目标和主题内容，实施课程整合，优化教学内容。如：数学学科，我们从知识系统的视角、数学思想的视角、数学方法的视角、数学文化的视角四方面进行整合；语文学科，基于统编教材和《义务教育语文课程标准（2017年版）》，根据单元的人文主题、语文要素，进行单元统整，通过精读课，让方法落地；通过“略读+群文”的整合，使方法迁移运用，培养学生的阅读素养。与此同时，落实不少于10%的学科实践活动、特色作业设置，这既优化了“活力课堂”教学内容，又实现了国家课程的校本化实施。如：我们设置的“妙笔生花”语文拓展作业、古诗文“15分钟悦读”、数学实践活动课程的“活动中学数学”等都是对教学内容的优化和补充。2.优化学习方式我们构建了“活力课堂”教学框架，目的是变革学习方式，优化学习方法，让学生自主学习，主动探究，深度思维。“活力课堂”教学框架具体为构建10个学科“活力课堂”学习模式，如语文学科的“问题导学式”教学模式、数学学科的“主动建构式”教学模式、体育学科的“合作体验式”教学模式、科学学科的“问题探究式”教学模式等。构建模式不拘泥于模式，因此，模式的构建经历了“建模用模出模”的过程。现如今，我校教师可以结合教学实际和学生的现有水平，构建新的教学模式，逐步形成自己的教学风格。3.优化教学手段在教育教学实践中，学校特别注重信息技术与课堂教学的深度融合，鼓励教师通过多种途径优化教学手段。为此，学校分批次更新学校现有教学设备，定期对教师进行电子白板、CW软件、PPT制作等培训，使教师能够熟练掌握各种教学设备（包括硬件及软件）的使用方法，以便更好地服务于教学。4.优化学习评价学校采取“日评、周记、月结”的积分制方法评价学生的学习情况，期末对优秀班级及优秀小组进行表彰。我校的评价体系是一个动态和开放的系统，它不仅是对学生学习成绩和课堂表现的评价，还将学生的美德行为列入了考评之中。通过一整套的评价体系，促进学生的全面发展。

（二）综合化实施地方课程综合化实施地方课程的主要策略有：一是有效利用葫芦岛、兴城两地的课程资源，建立地方课程资源库；二是开展名人、专家专题大讲堂；三是强化学习和培训，对课程资源进行筛选、优化、培植，同时与学校德育活动和校本课程相结合，如“走进别墅”、首山一日游等活动。地方课程完全按照地方教材授课，隔周开设，单周开设《魅力辽宁》《人与社会》，双周开设《人与自然》《人与自我》。

（三）特色化实施校本课程学校以儿童的兴趣和需要为原点，以“选择性、自主性、多元化”为原则，构建了“隐性+显性”“必修+选修”“多元+特色”的校本课程体系。1.环境课程环境课程是隐性校本课，学校的一点一滴、一草一木浸润着对学生美的教育。教学楼内“理念文化树”、校之印、校史馆、科技廊、德育廊、美育廊、读书厅、才艺展示厅，教学楼外开心农场体验园、静以廊、“乐知亭”等，处处渗透着美，陶冶学生的美感。2.文化课程文化课程是必修课，由学校编制校本教材。一年级使用《雅言美行》校本教材，意在让学生走进南一就接受美行教育。二年级使用《走进兴城》校本教材，该教材曾获得辽宁省校本教材编写一等奖，现由原来编制的12册修订成全一册，意在激发学生热爱家乡的情感。三年级至六年级使用《国学经典》校本教材。《15分钟悦读》校本教材供一至六年级学生在晨读、午读、暮读时间使用，意在让学生感受中华传统文化的博大精深。3.实践课程实践课程包10%的学科实践拓展课程和德育实践活动课程。学科实践拓展课程从学科实际出发，突出趣味性、系列性，如数学的“活动中学数学”课程，就是对教学内容的优化和补充。德育实践活动课程，以“养雅言，润美行”为重点，以主题活动为主线，通过校内、校外两条路径实施。校内德育实践活动包括“五大文化节”、各类竞赛、才艺展示等活动。“文化节”每年开展一次，每种节日开展系列活动。如“读书节”进行班集体诵读、亲子阅读、好书推荐、海报设计、美文欣赏等活动；艺术节既展示个体艺术成果，又展示班、校组队水平。校内德育实践活动以三种类型为主：“细节型”活动促美行养成、“主题型”活动促美德内化、“实践型”活动促美行自省。校外德育实践活动主要为组织学生参加各种文艺演出，如文化广场汇演、教师节、风筝节、新年联欢会、运动会大型团体操展演等。4.“尚美”社团课程“尚美”社团课程以选修课为主并与艺体“2+1”和班、校社团相结合，开设了五大类70多个班、校社团校本课程。如微信平台“艺海求臻”专项栏目、每周二中午红领巾社团播音、周三艺术社团美之声欣赏、周四才艺展示等，都为学生搭建了展示自我的平台。校本课程设长、短课，灵活实施。长课60分钟，英语、写字、晨读、午读、暮读等小课各15分钟，大课间30分钟。

三、规范课程管理，彰显育人品质

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【中图分类号】 G421 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）08（b）-0046-02

化学学科与其他学科有着共同的特性的同时也有其学科的特性。那么就化学学科的教学管理而言，既与其他学科的教学管理之间具有共同点，也与其他学科具有不同点。教学管理的核心在于管理队伍的数量和结构，同样化学学科教学管理的核心在于化学学科的管理队伍，也就是在于化学教师，化学教师的数量和结构组成是化学学科教学管理成功与否的关键因素。那么在化学学科教学管理中，化学教师的角色定位至关重要。

1 教学管理的内涵

广义的教学管理的核心在于教学管理队伍的数量和结构，其中，教学管理队伍是由学校层面的管理者和院系层面的管理者共同组成，学校层面的管理者主要包括主管学习的各个要素的校长和教务处所有的工作人员；院系层面的管理者主要包括教学秘书、教务员和院长系主任等。管理者应该具备较高的道德素养和基本的教学管理才能，在核心管理岗位上的管理者（如校长、院长等），除了必备的管理才能之外，还必须要有一定年限的教学经历。教学管理实施的好坏除了取决于管理者的数量之外，更重要的是取决于管理者的结构组成，年龄、学历、学缘、专业、职称、能力等等结构方面的组成与教学管理的质量息息相关。对于中学化学学科而言，教学管理主要取决于学校层面的管理者和化学学科的科任教师，主要是依靠这些管理者来建设和执行教学的规章制度，执行教学各个环节的质量标准，并进行教学质量的评估与检查。

狭义的教学管理是指在教学的整个过程及各个环节中，教师对教学质量的监控。针对与高中化学学科的教学管理而言，本文所说的教学管理主要指的是狭义的教学管理，只要是指教师执行教学的规章制度，执行教学的质量标准，并对学生的学习效果进行评估与检查。是包括课堂教学、科学研究、校园氛围、学生管理等各个方面在内的教学狭义的教学管理。

2 高中化学学科教学管理的基本内容

高中化学学科教学管理的基本内容在于实施质量控制，所谓的质量控制主要包括以下三个方面：第一，化学学科教学管理者对化学教学规章制度的建设与执行，就是根据国家的相关政策确立学校化学课程教学的规章制度，并根据制度来指导日常化学教学活动的开展与实施。第二，化学学科教学管理者根据国家教育部的相关政策和文件制定教学环节的质量标准，并以质量标准为准绳来进行化学学科的教育教学和日常教务。第三，化学学科教学管理者依据制定的相关质量标准来对教学进行评估，包括对学生学业的评价和教师教育质量的评价，通过评价得出的结果检查教育教学各个环节的质量，再根据反馈回来的信息改进教育教学方式与方法。

通常情况下，教学管理可以具体分为五大管理：教学常规管理、课外活动管理、体育卫生管理、教学设备与图书管理、后勤勤工俭学管理。其中教学常规管理包括备课、上课、批改作业、教学考评、实验（实习、实践）等日常教学中的各个事项。后勤勤工俭学管理要力求做到“五定”，也即定人、定时、定地点、定内容、定形式。

3 高中化学学科教学管理中的教师定位

在传统的教育中，教师在教育教学过程中的基本角色是教育者而非管理者，其基本职能是“传道、授业、解惑”而非管理整个教学过程。而随着新课程改革逐步深入到化学学科教学的各个环节，化学学科教学管理中教师的角色定位和基本职能也在不断的演变，从教育者到管理者，从“传道、授业、解惑”到教学生学会学习。不论何种情况下，教学管理的科学高效运行必须依赖于良好的师生关系，良好的校园氛围。在教学管理过程中，教师作为教育者的同时也作为管理者，培养学生良好的基本素质和较强的学习能力是教师不可推却的义务。那么，对在化学学科教学管理中，教师这个主要角色承担什么样的角色将进行以下论述：

3.1 课堂的组织者，教学的管理者

教师的角色是由教师职业的特性决定的，教师的主要舞台在课堂，教师是课堂的组织者。课堂的组织过程就是教师运用自己独特的教学智慧，在极高的教学动力下把学习的知识内容很好的组织起来进行教学的过程，最终每个教师都会形成自己的教学风格。作为课堂的组织者，教师的知、情、意、行每个方面都是教师这个角色所赋予的独特标准，也是每个教师教育智慧和教育情怀的集中体现。

正如《教师法》中所言：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师借助自己的力量帮助学生成长成熟，管理教学中的常规事务。使得教学的各个要素有机的配合确保教育教学的实施取得良好的教育质量。

3.2 学习中的引导者，教会学生学习

“授之以鱼不如授之以渔”教师以其说是知识的传授者，不如说是学生学习的引导者。随着信息化时代的到来，教师不再是知识的重要载体，多媒体网络等大量的现代化信息产物承载着无以计数的信息与知识。教师的角色不再是传统的授业，也是学生学习的引导者，通过与学生的平等对话科学合理的引导学生进行高效的学习是教师角色的一个重要职能之一。

在化学学科的教学管理中，化学学科的教学是“教”与“学”的结合体，教师要引导学生学会学习，通过与学生进行平等探讨和对话使得学生真正理解所学知识，并真诚的接受教师的帮助和反馈意见，并在此基础上，内化所学的知识从而进行深化和创新。只有这样的教与学的过程才是真正的教学相长，教出来的学生才是真正的学者，而不是知识的固化载体。这样的教师才会成为适应时代的创新型的教师。

3.3 “美”的发现者，学生的朋友

罗丹曾说：“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛。”教师在教学管理中的一个重要的角色是“伯乐”，用特有的发现美的眼睛去挖掘学生的长处，并帮助学生将自己的长处得以最大限度的发挥。用真挚的心去感应学生幼稚而美好的心灵，尊重每个学生的个性，尊重每个学生的成长道路，尊重每个学生“年轻的错误”。在学习上做学生的榜样和引导者，在生活上做学生的朋友，平等慈爱的对待每一个学生，用教师的爱心去呵护每一颗成长中的年轻的心，帮助学生树立自信，努力培养学生坚忍不拔的毅力，鼓励学生勇往直前，做学生的指路灯照亮学生的人生道路。

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文章编号：1008-0546（2017）07-0061-05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.018

一、教材及教情、学情分析

苏教版化学《必修1》将“铁、铜的获取及应用”编排在专题3“从矿物到基础材料”的第二单元。在学习教材内容“铁、铜及其化合物的应用”编写上来看，首先从回顾初中已学过的铁、铜的基本性质引入，再重点探究三个知识点：（1）从氧化还原角度分析Fe2+和Fe3+的相互转化；（2）Fe3+的检验方法；（3）Cu与FeCl3反应的应用――制作印刷电路板。经过多个课时学习，学生能够建立铁及其化合物相互转化的知识网络，例如铁三角关系、铁及其化合物的二维关系（图1和图2）[1]。金海宏[2]、黄朝霞[3]等老师利用思维导图和框图构建进行教学，内容丰富多彩，对学生新课时的学习和复习有很大的帮助。但在高考题中涉及“铁、铜及其化合物”知识点主要集中在两种题型：（1）实验选择题（如Fe2+和Fe3+的检验、Fe（OH）2制备、Fe3+和Cu2+的水解问题等）；（2）化工流程题（其中氧化还原反应方程式书写为必考内容），这就要求高三学生能学以致用，对已有的知识进行升华和提炼才能解决高考题中的相关问题。化学元素观是化学观念中的核心观念[4]，笔者根据高三化学一轮复习的教学情况和内容，努力将学生的“元素观”进行具体化地拓展（图3和图4），发展学生的化学学科思维，帮助学生实现化学学科观念的建构[5-7]，实现“元素及其化合物”问题的高得分率。

二、基于“元素观”的三维目标

1. 知识与技能

掌握铁、铜及其化合物的性质和应用，能从氧化还原反应的角度书写相关方程式，加强实验操作技能。

2. 过程与方法

通过Fe2+与Fe3+的相互转化、Fe （OH）2的制备、Fe3+与HCO3-的双水解等问题，运用归纳、总结、类比、实验等方法促进铁、铜及其化合物的“价态观”“强弱观”“水解观”的建立。

3. 情感态度与价值观

（1）学科价值：铁、铜是典型的金属元素，对铁、铜化合物的学习也有利于其他金属元素的学习。

（2）认识价值：在已有的元素观（组成和价态）知识体系上对铁、铜化合物进行更深层次的W习和讨论，提高学生的认识能力和水平。

（3）生活价值：铁、铜是生活中应用较为广泛的金属，它们与工业生产、科学研究、百姓生活有着密切的联系，它们是我们“最亲密的金属”之一。

三、教学过程和设计

1. 引入

【问题驱动1】将FeCl3溶液滴加到淀粉-KI试纸上为何变蓝？

【问题驱动2】向FeBr2溶液中通入Cl2为何先氧化Fe2+？

【问题驱动3】 如何除去CuSO4溶液中混有少量Fe3+？

【生1】2Fe3++2I- ■ I2+2Fe2+，Fe3+将I-氧化成I2，淀粉遇碘变蓝。（体现价态观）

【生2】由2Fe2++Br2■2Fe3++2Br-可知，还原性Fe2+>Br-。（体现氧化性/还原性的强弱观）

【生3】 利用Fe3+的水解平衡原理，Fe3++3H2O■Fe （OH）3+3H+，可以加入CuO、CuCO3、Cu（OH）2、Cu2（OH）2 CO3消耗H+，增大溶液的pH值，由于Cu（OH）2和Fe（OH）3的Ksp差异，可使得Fe3+的水解程度增大直至生成

Fe（OH）3沉淀而不使Cu2+沉淀，最终除去Fe3+。（体现Fe3+的水解观）

【设计意图】通过已具备的铁、铜及其化合物“元素观”知识来解决三个角度的问题，引导学生将知识网络进行延伸，实现由“学”向“用”，由“是什么”向“为什么”的转变。让学生从每个问题中体会“具体的”元素观（价态观、强弱观、水解观），掌握思考和答题的方法。

2. 价态观

【投影】展示多种相同价态和不同价态的铁、铜化合物和Fe2+与Fe3+的相互转化关系（图5和图6）。

【设计意图】根据元素组成找到物质所属类别，学习物质的通性；根据核心元素的化合价，可判断物质的氧化性和还原性[5]，而“具体化的元素观”-“价态观”直观地引导学生体会和预测已学过和未学过物质的性质，为下面的铁、铜化合物参与氧化还原反应的方程式书写做好铺垫。

【问题驱动1】下列离子的检验方法合理的是（D）

A.向某溶液中滴入KSCN溶液呈红色，说明不含Fe2+

B.向某溶液中加入酸性KMnO4溶液，溶液褪色，说明原溶液中一定含Fe2+

C.向某溶液中加入NaOH溶液，得红褐色沉淀，说明溶液中一定不含Fe2+

D.向某溶液中加入NaOH溶液得白色沉淀，又观察到颜色逐渐变为红褐色，说明该溶液中含有Fe2+，可能含有Mg2+。

【问题驱动2】请同学们分析氢氧化亚铁的制备原理（图7）。

【问题驱动3】请写出下列反应的离子反应方程式。

1. 向Fe（NO3）2溶液中加入稀硫酸的反应。

2. FeCl3溶液吸收H2S气体，得到S单质的反应。

3. K2FeO4是一种新型的净水剂，利用FeCl3与KClO在强碱条件下可制取K2FeO4。净水时，K2FeO4与水反应生成红褐色沉淀和O2（两个反应）。

4. 铜与稀硫酸不反应，加入H2O2后溶液很快变成蓝色。

5. Cu2O在稀硫酸中不稳定，有Cu单质生成，溶液成蓝色。

6. CuSO4溶液中加入一定量的Na2SO3和NaCl溶液，加热生成CuCl沉淀。

【 设计意图】此处设计了三个问题：（1）Fe2+和Fe3+的检验；（2）氢氧化亚铁的制备；（3）含有不同价态铁、铜化合物的离子反应方程式的书写。问题1是对所学知识的回顾，目的是做到“温故而知新”。问题2目的是培养学生的化学思维，通过思考“如何防止氢氧化亚铁被空庋趸而保持长时间的白色沉淀状态”的问题，并贯穿复分解反应（氢氧化亚铁的制备）氧化还原反应（氢氧化亚铁的不稳定性）电解池（电化学）知识，将问题层层递进来提高学生的化学学科素养。问题3目的是理解和感受高考题中有关化工流程问题“氧化还原反应方程式”的书写，而离子反应方程式又是反应的本质，通过书写练习引导学生利用“价态观”来解决问题，将“元素观”的认知进行具体化和扩大化。

3. 强弱观

【师】Fe3+和Cu2+都具有氧化性，如何比较二者的氧化性强弱呢？

【生】利用FeCl3溶液腐蚀Cu电路板的原理比较：2Fe3++Cu■2Fe2++Cu2+，在同一氧化还原反应里，氧化剂的氧化性大于氧化产物，即Fe3+>Cu2+。

【问题驱动1】请大家利用这一结论思考一下这一问题。

FeCl3、CuCl2的混合溶液中加入铁粉，充分反应后仍有固体存在，则下列判断不正确的是（C）

A. 加入KSCN溶液一定不变红色

B. 溶液中一定含Fe2+

C. 溶液中一定含Cu2+

D. 剩余固体中一定含铜

【生】剩余固体是Cu或Fe和Cu，因为先发生Fe + 2Fe3+■3Fe2+，后发生Fe + Cu2+■Fe2+ + Cu，Fe3+一定没有剩余，有铁必有铜，故选C。

【问题驱动2】在FeCl3、CuCl2、FeCl2的混合溶液中，Fe3+、Cu2+和Fe2+的物质的量之比为3∶2∶1，现加入适量铁粉，使溶液中三种离子的物质的量之比变化为1∶2∶4，则参加反应的铁粉与原溶液中Fe3+的物质的量之比为（C）

A.2∶1 B.1∶2 C.1∶3 D.1∶4

【生】因氧化性：Fe3+>Cu2+>Fe2+，从离子比的变化可以看出Fe3+有剩余，则Cu2+、Fe2+没有参加反应，根据反应的定量关系可以判断C是正确的。

【设计意图】为了加强学生的“强弱观”，此处设置了如下的“问题链”――根据氧化还原反应的组成：氧化剂+还原剂=氧化产物+还原产物，利用氧化还原反应规律比较不同价态物质的氧化性和还原性强弱（Fe3+>Cu2+）问题1从定性的角度进行运用问题2从定量的角度分析理解不同的价态铁微粒间的相互转化。

4. 水解观

【实验探究1】对于Fe2+、Fe3+、Cu2+在水溶液中存在水解情况，所以我们除了要掌握它们的“价态观”、“强弱观”，还要考虑它们的“水解观”。如泡沫灭火器原理是AlCl3与NaHCO3溶液的双水解反应迅速生成Al（OH）3和CO2，那么FeCl3与NaHCO3溶液混合有什么现象呢？

【现象1】在试管底部生成红褐色沉淀[Fe（OH）3]，有气体生成（CO2）。

【实验探究2】将镁条放入硫酸铜溶液中有什么现象呢？

【现象2】反应剧烈，有蓝绿色沉淀[Cu（OH）2]和大量气泡生成（H2）。

【生1】根据水解原理――Fe3++3H2O■Fe（OH）3+3H+、HCO3-+H2O■H2CO3+OH-，二者的水解互相促进生成Fe （OH）3沉淀和CO2气体，即Fe3++3HCO3-■Fe（OH）3+3CO2。

【生2】Cu2++2H2O■Cu（OH）2+2H+，Mg消耗H+反应生成H2，从而促进Cu2+生成Cu（OH）2沉淀，即Mg+Cu2++2H2O■Mg2++Cu（OH）2+H2。

【问题驱动1】已知Fe2+生成Fe（OH）2开始沉淀的pH为5.8，沉淀完全的pH为8.8，FeSO4+Na2CO3■FeCO3+Na2SO4，请回答：制备FeCO3时，选用的加料方式

C （填字母），原因是防止生成Fe（OH）2沉淀。

A.将FeSO4溶液与Na2CO3溶液同时加入到反应容器中

B.将FeSO4溶液缓慢加入到盛有Na2CO3溶液的反应容器中

C.将Na2CO3溶液缓慢加入到盛有FeSO4溶液的反应容器中

【问题拓展2】将溶液中的Cu2+、Fe2+、Fe3+沉淀为氢氧化物，需溶液的pH分别为6.4、9.6、3.7。现有含FeClx杂质的氯化铜晶体（CuCl2・2H2O），为制取纯净的CuCl2・2H2O，首先将其制成水溶液，然后按图示步骤进行提纯。

（1）加氧化剂的目的为将Fe2+转化为Fe3+，便于除去，本实验最适合的氧化剂X是 C 。

A.K2Cr2O7 B.NaClO C.H2O2 D.KMnO4

（2）加入CuO调节溶液的pH来除去Fe3+，pH值范围为 [3.7，6.4]。

（3）除去Fe3+的离子方程式为 3H2O+2Fe3++3CuO■2Fe（OH）3+3Cu2+。

（4）溶液Ⅲ能不能直接蒸发结晶得到CuCl2・2H2O晶体？不能。

若不能，应如何操作？向CuCl2溶液中通入HCl气体后进行加热浓缩、降温结晶、过滤得到晶体。

【设计意图】化学学习过程需要通过实验获取宏观现象，并从微观视角探讨其本质，从而得出物质及其变化的基本规律。离子的“水解观”是高考考查的重点，它是“微观微粒”发生“宏观可观察”反应的内在动力。通过FeCl3与NaHCO3溶液混合的现象帮助学生理解离子间“双水解”的意义。通过镁条与硫酸铜溶液的反应现象，能帮助学生在已有的认知（Mg将Cu置换出来）基础上进一步理解Cu2+的“水解观”作用。通过对问题驱动1（2013年江苏高考化学第19题）的思考，要求学生能运用Fe2+和CO32-的水解来解决FeCO3的制湮侍狻N侍馔卣2是典型的高考化工流程题的考查，主要考查Fe2+与Fe3+的转化、利用“水解观”调节溶液的pH值除杂的原理和溶液中晶体获得的方法三个知识点，这同时也是对前面知识的综合总结和应用。

四、教学反思

笔者通过一节课的设计和“45分钟”的教学，前后经历了多样的复杂心情，本着打破传统元素化合物的复习教学为目标，致力帮助学生建构元素及其化合物的化学基本观念“元素观”、培养学生的化学思维，提升学生的化学素养为宗旨。

1. “问题驱动”是“问题链”的“具体”呈现

问题链是教师在特定的环境下，为实现某一特定的教学目标而设计的问题组合。随着“问题链”的呈现，学生或独立思考，或合作交流，或师生共同探讨，将学生的思维一次一次推向，极大地激发学生的学习热情和学习兴趣，突出学生在学习活动中的主体地位，鼓励学生独立思考、大胆质疑中既解决了问题，又获得了知识和方法[8]。

（1）“价态观”中的问题链

Fe2+和 Fe3+的检验与转化[Fe（OH）2的不稳定性] Fe（OH）2的制备（从复分解反应到电解）多样价态的铁、铜化合物发生的氧化还原反应。

（2）“强弱观”中的问题链

Fe3+的氧化性为何大于Cu2+？若同时加入铁粉或铜粉有何影响（定性分析）？由定量的反应给予我们什么启示？

（3）“水解观”中的问题链

FeCl3与NaHCO3溶液的混合为何类似于AlCl3与NaHCO3溶液的混合？Mg与CuSO4溶液反应为何剧烈？制备FeCO3或Fe（OH）2时需要注意什么？如何除去溶液中的Fe2+、Fe3+？如何从溶液中获得铁盐或铜盐晶体？

2. “具体化的元素观”是化学基本观念的“立体”呈现

化学基本观念主要包括元素观、微粒观、变化观、实验观、分类观和化学价值观等。化学基本观念是化学学科核心素养的五大基本要素之一，是化学学科与化学教育有机结合的“阿基米德支点”之一[6]。“具体化的元素观”是对化学基本观念的“具体”塑造和“立体”呈现，它是学生在学习“具体”的元素化合物时，通过“价态”、“强弱”、“水解”的角度对铁、铜及其化合物的深刻理解，它是一种独特的视角。通过对铁、铜化合物的性质有一定的认识之后，还能对它们的化合物的保存、制备、分离、提纯、应用有一定的了解，乃至在生产和生活中都能体现它们的化学学科价值。

3. “化学实验”是化学素养的“直观”呈现

学生通过化学实验能够加深理解某些化学概念，能够激发学生学习兴趣与动力，能够提高问题解决的能力和理解化学反应的本质。由于课堂的时间有限，遗憾的是没有进行学生实验，采用的是老师演示实验。引导学生将“FeCl3与NaHCO3溶液的反应与AlCl3与NaHCO3溶液的反应”通过知识的迁移进行预测反应结果，再从实验结果中发现问题的价值并为之寻找合理的解释。Mg与CuSO4溶液的反应是在已有的知识体系上进行“拉伸”提高，通过实验现象分析探讨产生的可能因素并得到明确的结论。总之，化学实验不仅引导学生体验科学探究活动，还能培育学生的知识、技能和价值观。

参考文献

[1] 虞琦，倪娟. 基于学科观念培养的高三一轮复习课堂教学――以“铁及其化合物”为例[J]. 中学化学教学参考，2013（8）：27-29

[2] 金海宏. 思维导图在“元素及其化合物”复习中的应用研究[J]. 中学化学教学参考，2015（11）：42-44

[3] 黄朝霞. 借框图构建之风扬思维发散之帆 [J]. 化学教与学，2016（12）：51-53

[4] 梁永平. 论中学生化学元素观的建构 [J]. 化学教育，2007（11）：10-15

[5] 白建娥，何彩霞. 论促进学生“元素观”发展的铁及其化合物的教学[J]. 中学化学教学参考，2014（10）：1，5-6

篇（6）

中图分类号：J603 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）04-0318-02

目前，我国已在96个国家和地区建设了322所孔子学院和369个孔子课堂，有100多个国家超过2500所大学开设汉语课程。与之相适应的，国内从最初的4所高校到目前300多所院校开设了对外汉语专业，培养专门的对外汉语教学人才。2005年以前，开设对外汉语专业的院校主要集中在国内重点的综合性、师范类和外语类大学。其突出特点是中文及外语专业基础雄厚。2005年以后，新开设的对外汉语专业或汉语国际教育专业主要集中在普通院校。其特点是人才培养目标和定位多元化。2012年教育部新颁布的本科专业目录中，对外汉语专业正式更名为汉语国际教育专业。汉语国际教育/对外汉语本科专业旨在培养教外国人第二语言的师资，教学对象主要是本国学生。

目前，教育部将做600多所地方本科高校向应用技术、职业教育类型转变的工作。据相关统计，我国普通高等院校共1200所左右。鲁昕表示，将有50%的学校要淡化学科、强化专业，按照企业的需要和岗位来对接。作为地方应用型本科院校，如何培养技术技能型人才，为地方经济服务，成为首要目标；而如何处理好基础理论与应用之间的关系，以及如何处理好必修主干课程与灵活方向课程、选修课程之间的关系，成为改革的首要环节

一、整合资源，优化课程结构

“汉语国际教育”作为哈尔滨地区的地方性高校新办专业在本科建设之时，要结合黑龙江省社会发展需求，设计打造跨文化交流人才。以哈尔滨学院汉语国际教育专业课程设置为例，通过课程体系设置来实现培养语言能力较高，知识素养过硬，应用能力强，适应社会岗位需求的人才，达到适应快，专业技能强，就业弹性大的目标。能够最大限度地满足地方经济发展需求和文化建设需求。

哈尔滨学院汉语国际教育专业课程体系的结构为“平台+模块”，即由通识教育课程平台、学科专业课程平台、教师教育课程平台以及实践课程平台构成。通识教育课程平台由必修课程模块和选修课程模块构成。包括人文社会科学类课程、自然科学类课程和艺术类课程；学科专业课程平台由学科平台课程模块、专业核心课程模块和专业方向课程模块构成。包括汉英双语与技能方向、文化与中华才艺方向；教师教育课程平台由基础理论课程模块、教学能力课程模块、学科教育课程模块和教育实践课程模块构成；实践课程平台由基础性实践课程模块、提高性实践课程模块和素质拓展实践课程模块构成。结合哈尔滨学院优势学科资源，继续发挥老牌师资专业的优势，同时，在课程设置中加大了专业应用型课程比重，重技能实训，强化实习基地建设，追求实习实训方式的多样化。

二、克服理论与实践的矛盾，实现最大限度的优化

从目前对外汉语专业课程结构体系研究来看，汉语理论知识、语言学知识、教育学知识、文化学知识是必备的，张德鑫（2006）认为，精通汉语是对外汉语教师的“内功”；了解乃至熟悉第二语言教学理论与教学法流派，至少掌握一门外语，具有文化修养并至少熟悉那门外语的所属文化，拥有一定的电脑技能，是对外汉语教师的“外功”。也有四、五大模块说：四大模块即：语言模块（汉语、外语）、文化模块（知识性文化、交际文化）、文学模块（古今中外）和教法和教研模块。五大模块即：语言类、文学类、文化类、教法及教研类、通修及其他特色课程。不论如何划分，最终都致力于培养既具有汉语言文学的文化专业功底，又要具有专业水准的外语水平的人才。但在实际教学管理和课程设置中有效处理好汉语与外语、语言与文化的比例关系，至为关键。

哈尔滨学院汉语国际教育专业课程体系将五大模块通过课程平台构建起来。在素质拓展实践课程模块实现共性与个性的结合，学生根据个性需要选择自己感兴趣的实践课程进行训练拓展。在学时与学分上确保各部分比例达到优化。其中语言模块专业平台课程和专业核心课程确保学生具备较为扎实的基础理论知识；专业方向课程方面最大限度地体现应用特色和技能特色，并结合学校优势办学资源，适当融入中文、文秘、英语和旅游专业的成熟精品专业特色课程。处理好语言技能类课程和文化知识类课程的比重，使专业特点突出，摆脱以往对外汉语专业学生中文基础不如中文系学生专业，外语基础不如外语系学生专业扎实的局面。

（一）根据国家规定及参考行业研讨成果来设置主干课程

按照教育部对对外汉语专业规定，在课程中涵盖中国文学、比较文学、英语语言文学、中西比较文化等课程。在全国对外汉语教学专业建设研讨会（2003）上，35所院校认为该专业主干课程主要应有12门。2013年在北京召开全国对外汉语教学专业建设研讨会， “新形势下汉语国际教育/对外汉语本科专业的课程体系与教材建设”成为重要议题。根据国家规定及参考行业内研讨成果，设立专业核心课程。

（二）合理分配课时/学分

在进行课时设置时，充分论证协调分配理论课时与实践课时/学分。处理好语言技能类课程与文化知识类课程的课时/学分分配；协调处理好必修课与选修课的课时比例；汉语课程与外语课程的课时比例；传统课程与特色课程的课时学分/比例。

（三）根据学校学科特点设置灵活特色课程

地方性本科院校在办学资源和教学设施上是弱项，因此在办学中要取得亮点就要发挥学科优势，将学校已有的办学资源灵活运用到新办专业中，夯实专业实力，发挥专业特色。哈尔滨学院艺术类专业、体育类专业、中文类专业、外语类专业开办较早，积累了丰富的办学资源和师资，教师功底相对深厚，课程建设成熟。在课程体系构建过程中打破专业壁垒，实现师资共享，开设特色课程，增强专业师资活力。在跨文化交流、语言学学科、中西方文化、中外古今文学等方面实现共享。使剪纸艺术、中国武术、民歌戏曲等文化特色课程极具张力。实现了突出办学优势，拓展了专业技能。

三、构建动态实践教学模式

实践性教学环节一般为期8周左右，在第7学期进行。师范类专业实践性环节主要指教育实习和毕业论文。汉语国际教育专业的学科特点和应用型人才培养目标决定了，单一的教育实习和论文写作远不能达到实践教学的要求。其特殊性在于学生不仅要在母语与第二语言之间进行技能的转换和训练，同时也要实现对未来教学对象的研究与教学实践。目前，汉语国际教育专业的学生与中文师范类学生相比，实践性教育环节的深度和广度都不同步。因此，实践教学在形式上、内容上以及深度上都要进行拓展，以此满足需要。着力构建动态实践教学模式，将其学分为三个层面，即基础性实践课程模块、提高性实践课程模块、素质拓展实践课程模块。基础性实践课程模块包含中华才艺训练、专业技能实训、教育见习、学年论文；提高性实践课程模块包括教育调查、教育实习、毕业论文；素质拓展实践课程模块包括社会调查与公益劳动、读书、职业资格与技能培训、社团活动与社会工作、文化艺术与身心发展、思想政治与道德素养等方面供学生自主选择。素质拓展实践课程模块贯穿在1-8学期，不间断地动态完成。实践教学环节贯穿到课堂上、课余活动中、技能专项训练中、活动竞赛中确保实践效果的可持续性，使各个课程模块有机的衔接，使知识、技能互促互进，融会贯通。

（一）将对外汉语教师职业技能培训内容融入到实践教学环节中

通过对近几年汉语教师培训课程的研究与分析，发现汉语教师及志愿者在从事对外汉语教学之前经过的培训课程主要包括：对外汉语教学理论，汉语本体知识，课堂教学的理论与方法，汉语测试，对外汉语教材的使用与编写几大方面。汉语教师及志愿者的选拔范围多在中文及外语专业，培训的目的是确保教师及志愿者较快地进入角色，完成教学任务。为了避免汉语国际教育专业学生毕业后“水土不服”的现象，在学生实践教学环节中，分层次、分步骤地将汉语教师职业培训内容融入到各个教学模块中。以此来解决毕业生教学经验不足、教学方法缺乏实践检验，教学环节生疏等问题。使学生适应快，技巧多，能力强，经验足。

（二）通过相关课程的有效衔接和拓展，突显技能训练效果

外国学生学习汉语普遍存在一个问题，尤其是母语为屈折语国家地区的“非汉字文化圈”的学生，汉字教学问题尤为突出。在初学阶段，听说能力与读写能力不协调，有时甚至成为学习障碍。这可能是汉语国际教育专业学生将会遇到的普遍困难，针对这些教学难题，以汉字课程为例，在开设的专业方向课程模块中将说文解字课程和汉字文化课程进行有效的衔接，在课堂上适当实现参与性教育实践，让学生参与到教学活动中来。两个课程分别安排在5、6学期，既做到连续性，又具有关联性，一方面增加学生的文化底蕴，增加汉语专业知识，另一方面，率先将汉字教学理念融入到今后的教学活动中，有助于增加外国学生学习汉语的兴趣，进而通过汉字教学实现文化教学。

（三）通过课余活动比赛，实现实践训练的拓展

以外语沙龙、教学设计比赛、演讲比赛、职业技能观摩等活动为载体，实现实践训练的拓展。

参考文献：

[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.

[2]施正宇.论汉字能力，世界汉语教学，1999.

[3]张映光.论国内对外汉语教师专业师资型人才的培养[J].云南师范大学学报，2006.

[4]张德鑫. 对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望[J].北京师范大学学报，2006.

篇（7）

根据国家对职业教育的总体要求，高职院校的人才培养目标定位在“培养市场需要的高级技术应用型人才”。因此，职业教育的专业建设要以市场为依托，用真正的职业教育理念、模式和手段培养市场需要的知识型、技能型、智慧型的高素质劳动者。在教学模式上应突破传统的以学科为中心的“学科教学”模式的局限，摆脱“学科本位”课程思想的束缚，按适用职业岗位群的职业能力要求来精简课程内容，达到“立足理论基础部分，突出操作动手能力，重在创业素质培养。”模块化教学是这种教学模式的一种有效形式，已成为职业技术教育课程改革的一个趋势。

有机化学是一门以实验为基础的自然学科，是研究有机化合物的结构、性质、合成方法、应用以及它们之间相互转变和内在联系的学科。要求教授有机化学课程的教师都必须搞清三个问题，一是该课程与其他课程的关系，二是该课程与学生的专业基本素质的关系，三是该课程与学生岗位技能的关系。有机化学是我们宝鸡职业技术学院医学分院、中医药学系、生物工程系及化工系多个专业的专业基础课，它的任务是为检验、药学、食品工艺、生物制药、化工工艺（化工相关专业）等专业的高职学生学习后续专业课（专业基础课）打好基础，同时也为学生将来从事药剂、药检、临床检验、化工生产等化学相关行业的实践工作打下较坚实的有机化学基础。“以能力为导向的模块化《有机化学》课程建设的研究”是创建有机化学精品课的关键。

通过到系部直接访谈及电子邮件的方式发放调查表，对我院开设有机化学课程的医学和化工专业学生的知识和技能与就业状况的关系进行调查。初步结论是：文化素养和专业基础理论有利于学生的自身发展和自主创业，专业技能的高低和宽窄决定学生的就业质量和就业面。高职教育不仅要让学生掌握一定的文化知识，更重要的是要培养学生的专业技能。在实际教学中，我们感觉到有机化学模块化课程的教学体系能从整体上有针对性的培养学生的专业技能，并且富有成效。因此，创建以能力为本位的有机化学模块化课程体系是培养高职学生专业技能的有效途径，这也正是高职教育区别于其他各类普通高等教育的重要标志。

我们还重点调查了开设有机化学课程的毕业生就业层面，它们主要涵盖在这样一些领域：医院的护理、化验、放射、药剂等，企业的产品生产、质量检测、分析化验、技术开发、技术管理以及产品的营销和售后技术服务等。我们把这两项调查结果与模块化课程体系的建设挂钩，具体做法是：从学生的就业领域和就业岗位出发建立与之对应的能力模块，再根据能力模块的内涵来决定课程模块的数量和内涵以及每门课程及每个课程模块的培养目标。得出的结论是，构建课程模块有利于我们集中时间和精力有针对性地传授知识和培养学生的能力。

高技能人才培养的核心问题是课程的设置与体系的整合问题。因此，我们以高职课程改革为突破口，依据高职课程体系构建的原则，构建了以职业技能为核心的“宽基础、活模块”结构的有机化学课程体系。这一课程体系由以下五大模块组成：医学专业有机化学基础模块规划与建设；医学专业有机化学应用模块规划与建设；化工专业有机化学基础模块规划与建设；化工专业有机化学应用模块规划与建设；医学、化工专业有机化学实验模块的规划、建设。

篇（8）

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）20-0051-03

新的高中课程方案和新的浙江省高考改革方案与传统的课程方案和高考方案相比，最大的突破和超越就是大大增加了学生的自主性，凸显了学生对课程的选择权，而对于一直没有课程选择权的学生而言，欣喜之余更多的是茫然：如何选择合适的课程来发挥自己的潜能？如何选择选考科目以体现兴趣与发展的最优化组合？如何选择考试节点以获得最大效益？……新方案的实施在拓展选择和发展空间的同时，也带来了学生盲目选择的可能和风险。因此，学生能否科学、有效地选课就成为了实现深化改革核心价值的关键。为此，我们进行了“互联网+选课走班教学”的实践探索。

一、“互联网+课程选择”

1.利用互联网开发开设校本课程

在实施高中新课改的实践中，我们利用互联网进行一系列调查，召开一系列学生、教师、家长座谈会。调查数据和座谈纪要显示，原有课程设置已不能满足学生需求，学校迫切需要架构新的课程方案满足学生需求。

“努力寻找适合学生的教育”是杭师大附中在课程改革中所秉持的核心理念，而其前提需要明确“需要培养什么样的人”。结合传统与现状，学校群策群力设计了理想附中人形象，并从“人与自我”、“人与工具”以及“人与社会”三个维度，提出了符合学生实际的十大核心素养。我校从核心素养出发，对必修课程进行了校本化开发，开发了技术（包括信息技术和通用技术）、语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、艺术、体育等学科的网络学习课程以及综合类网络学习课程，课程网界面如图1所示。

学校秉承提升学生核心素养的理念，架构五大特色选修课程群：以提升学生终身学习素养为核心的学能课程群、以提升学生生态素养为核心的西溪湿地课程群、以提升学生信息化素养为核心的ICT课程群、以提升学生跨文化素养为核心的多元文化融合课程群和以提升学生公民素养为核心的公民课程群，构建可供学生多样选择的课程体系。在此基础上完善学校课程体系，以此来实现课程满足需求，最大限度地凸显学生的选择权。

2.利用互联网调查学生指导选课

我校自2012年起就开始探索适合学生的教育，从尊重学生的差异出发，以丰富多样的选修课程作为载体，结合学生特点和学校特色，引导学生根据自己的需求建构适合个人的学习课程系统。2014年新高考方案颁布后，学校顺势而为，成立了学生生涯发展指导中心，建立了学生选课指导制度，指导学生在选择中学会选择。我们利用互联网对我校2014级高一新生进行了《霍兰德职业倾向测测试》调查，其结果见表1。

通过调查分析，教师能对学生选课进行更有针对性的指导，唤醒学生规划意识，明晰教育与职业的关系，激发学生自我管理与发展的责任意识，提升学生的选择能力。

2014年9月19日新高考方案颁布后，学校于9月26日利用互联网对家长与学生进行了新高考方案的了解程度、选考科目的意向、选考时间的意向、选考科目组合以及选择时所考虑的因素等方面都做了首次细致调查。调查结果显示：无论学生还是家长，都将化学作为科目的第一选择；35种组合中有34种被学生和家长所选择，其中政治、生物、技术组合空缺；原有的文综、理综组合大大减少，理科少于30%，文科少于10%，文理交叉科目选择大于60%。然而一次初步数据调查结果可能还缺乏科学性和说服力。2015年4月，学校在大量前期准备工作（如对家长和学生进行学考方案解读、开展职业面对面活动等）的基础上进行了二次数据调查，并对两组数据进行对比分析，寻找学生和家长在观念上的变化。

3.利用互联网发动家长参与选择

大部分家长还缺乏职业教育的意识，要么仅重视孩子学习成绩，凭自己的意愿和理想为孩子选择专业或职业；要么表面重视孩子兴趣特长，却没有长远考虑孩子的职业发展；要么意识到了问题所在，但也无从下手。因此，新高考方案出台后，最焦虑与纠结的莫过于家长。学校在浙江省高考新方案公布后，充分利用校园网和杭师大附中公众微信，及时通报高考方案的变化，发表了“告高一年级家长书”。还将有关高考新方案的专家讲座录像在校园网上并通知家长去观看，还开设专题讲坛、举办“家长正能量工作坊”等形式，与家长分享新高考和有关高中生职业生涯规划方面的信息资料。一方面对家长进行高考新方案解读，消除家长顾虑与困惑，另一方面帮助家长转变思想，提高家长职业认知力，配合学校对孩子的职业生涯规划进行科学指导。

为了能让家长与学生走得更近，帮助孩子了解不同职业的性质和特点，与孩子对选择适合的专业和职业达成共识，学校还利用互联网，借助家长力量开展“职业面对面”、职业访谈、职业体验等活动，共同参与指导学生的职业性向分析和目标确定，帮助学生发现自身个性特长，培训学生的选择技能。

通过近两年深化高中新课程改革的探索，我校学生间选课差异度显著，知识结构明显不同，学生得到个性化发展，逐步形成了自己的特色。

二、“互联网+走班教学”

要寻找适合学生的教育，必修适合学生的课程，必修有适合学生的教学，必须开展学生分层分类走班教学。为了保障分层分类走班教学的顺利实施，我们构建了走班制网络管理平台（见图2）。该管理平台设置一系列管理栏目，如“考勤管理”、“作业情况”、“课堂表现”、“成绩管理”、“家长留言”、“分班管理”、“课表管理”、“导师管理”、“寝室管理”、“系统管理”等。在每个栏目下面又设置若干子栏目，可以说，走班制网络管理平台是我们实施分层分类走班教学的有力保障。

学生选择多样化，既需要学校课程的多样化和选择性，又要求课堂教学的适切性和有效性。随着浙江省高中新课程改革的深化，我校充分利用互联网技术，逐步完善选课走班的课堂教学形态，分步实施分层、分类、分项走班教学，在教学班和行政班并存的基础上，最大程度地满足了学生的选课需求，让学生在选择中不断明晰需求，完善规划。

1.利用互联网实施必考学科分层走班教学

2014年，我校高一、高二两个年级开始实施必考学科分层走班教学。学生可以根据自己的学业水平、学习能力、学习状态等选择适合自己的教学班进行学习，并根据自己的学习变化情况适时提出调整学习层次的申请。分层走班教学要顺利实施，必须充分发挥互联网的作用。我校构建杭州师大附中走班制管理平台，从学生分班、分层、课表安排、教师配置、调层等环节进行精细化操作，保障了我校分层走班教学的顺利进行。2014学年，高一高二年级共设置必考科目教学班100个。

分层走班并非仅仅是形式的转变，其实质是教学组织形式变化背后的“因材施教”教学理念的落实。杭州师范大学附属中学通过组织“分层走班教学措施的有效性思考”的教学研讨会，开展以数学学科分层走班教学为个例的调研活动，进行以“化学学科分层走班教学”为主题的化学组教研展示活动等途径，从教学目标、备课、作业等几个侧面来探讨分层走班教学的有效性问题，让教学更适合学生。

2.利用互联网实施选考学科分类走班教学

根据新高考方案，学生可以根据自己的兴趣特长和拟报考学校及专业的要求，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术（含通用技术和信息技术）等7门课程中选择3门作为高考选考科目。学校利用互联网完成了一系列诸如家长、学生问卷调查、问卷数据统计分析，设计了四选一的课程设置方案供学生进行选择。2014年11月底，在家长和成长导师的指导下，学生对首门选考科目做出了谨慎选择。根据学生的选择结果，我校于2014年12月1日起实施选考科目分类走班，高一年级共设置选考班13个，学考班35个。

分类走班教学所设置的选考班与学考班在教学目标、教学内容方面都有差异，为了让任课教师更快了解教学新动态，我校于2015年3月分别组织备课组长和全体教师开展了新高考方案、《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准（2014版）》以及变革之应对策略的学习研讨活动。各学科备课组组长详细陈述了新高考改革方案下各个科目教学内容和教学要求所发生的变化，比较分析了学考、选考在难度、题型等方面的区别，同时提出了教学所面临的困惑和挑战，并提出建设性意见，为分类走班教学有效性的提升提供有力支持。

利用杭州师大附中走班制网络管理平台（见图3），做到了学生一人一课表，对教学情况进行精细化管理。在这一平台中，任课教师记录每个学生的课堂表现、作业情况、考勤情况和导师辅导情况，使教师的教学更有针对性。学生有问题可以给教师留言，家长可以在第一时间了解孩子在校学习情况，并及时与任课教师沟通。

此外，我校从2006年起就开始尝试体育分项教学，从一定程度上激发了学生的学习兴趣，发挥了教师的专业特长，培养了学生终身进行体育运动的意识，取得了不错的效果。2015年3月，我校在原有基础上尝试音乐学科进行分项教学，让2014级高一年级学生从爵士、键盘、声乐中选择一项进行修习，提升了学生的艺术素养。

三、“互联网+成长导师”

我校在浙江省深化高中新课改背景下进行的分层分类走班教学，保留了行政班，行政班与教学班同时并存，教育教学管理难度增加。为保障分层分类走班教学的有效开展，保证走班教学管理无漏洞，我们充分利用互联网优势，构建了教师双岗管理、学生自主管理和成长导师指导的“三位一体”的分层分类走班教学管理体系，形成了“全员育人、全科育人、全程育人”的“三全”育人格局，比较好地解决了传统行政班教学及分层分类走班教学实施中“一人对多人，工作难到位”的难点。

在“互联网+成长导师”的改革实践探索中，我校以双向选择的方式，为每位学生配备成长导师，每位教师为10位左右的学生当成长导师，关注学生的个性发展。在学习过程中，成长导师对学生的个性特征、学科成绩、学习兴趣、认知水平、学习潜力等方面进行持续关注，帮助学生选择与其性向、志趣相一致的课程，做到思想上引导、学业上辅导、心理上疏导和生活上指导。

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中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2016）05-0032-06

2009年，以日本国立教育政策研究所“教育课程编制基础研究”项目启动为标志，日本正式开启了“学生核心素养”（亦称“21世纪型能力”）为本的新一轮基础教育课程改革。其中，品德课程作为基础教育的核心，率先进入改革实施阶段，而品德教材作为学校品德课程的内容载体，是品德课程创新这一动态过程的物化构成，不仅体现着品德课程设计的目标和内容，更是具体化的品德教学大纲并以之规范品德课教学的重要途径。基于此，本文拟通过对日本小学三、四年级品德教材的分析，探究日本基于核心素养的品德课程改革基本思路与特征，以期能为我国新一轮品德课程改革及教材修订工作提供参考与借鉴。

一、品德教材目标重构：以学生核心素养为本

2009年，日本国立教育政策研究所启动了“教育课程编制基础研究”项目，该研究旨在“关注社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活所应具备的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”[1]。基于“未来”视角，围绕“整个教育课程应该培养学生的哪些核心素养”这一根本问题，项目组在分析社会变化特征的基础上，结合国际上学生核心素养研究成果以及日本教育政策动向，提出了21世纪日本学生核心素养模型，即“21世纪型能力”（见图1）。

如图1所示，“思维能力” 是由解决和发现问题的能力、创造力、逻辑思维能力等构成，居于“21世纪型能力”的核心地位；支撑“思维能力”的是“基础能力”，即在语言、数量关系以及信息技术等方面的技能学习过程中，发展思维能力；“实践能力”包含调整自我的行动和自主选择生活方式的生涯规划能力、与他人进行有效交流的能力、与他人共同参与策划构建社会的能力、伦理道德意识和市民责任感等各项能力，它限定和引领着“思维能力”的应用和发展。三者紧密相关，共同构成了日本新一轮基础教育课程改革的目标，即“培养具备适应21世纪生活的日本人，从而建立以自主、合作、创作为轴心的终身学习型社会。”

三大核心能力中，与学生品德及社会生活紧密相连的是“实践能力”，这一核心素养包含“自律活动力”“构建人际关系的能力”“社会参与计划能力”三大亚核心素养。从关系视角切入，它们与个人、他人、集体、社会文化、生命、自然等六大领域相互关联，构建起了相应的“能力”与“价值”教育目标，继而形成了主导新一轮品德课程改革的目标体系，这也是本次品德教材修订的出发点与落脚点。具体如下图所示：

基于学生核心素养发展的连续性和阶段性，同时兼顾各年龄段学生认知与社会性发展的不同特点，实践能力为本的品德课程目标进一步具体化为四个阶段：小学低年级段、小学高年级段、初中段以及高中段。限于篇幅，在此以小学高年级段为例①，如下表所示：

实践能力核心素养通过细化与阶段化，直接引领着新一轮的品德课程改革，更直接引领品德教材的修订。

二、品德教材内容重组：以核心素养形成规律为本

基于上述目标体系，日本文部省对小学三、四年级的品德教材――《我们的道德》进行了全面的修订。修订后的《我们的道德》教材，在内容选取上紧扣实践能力核心素养目标体系，且严格遵循学生核心素养发展和形成的规律，选用多层次、多维度的范例教学内容，将相关教材内容进行整合与合并编写。

首先，教材内容的选择严格遵照核心素养的具体化目标。以“自律活动力”为例，这一核心素养具体包含了生活习惯、健康体能、计划执行力、自我认识等七个方面，因此，教材在选择主题、内容以及编排的时候，全面体现了对学生核心素养的培育。具体如表2所示：

其次，教材遵从实践能力这一核心素养具备连续性的特征，采用了年级合并编写的方式。小学三、四年级的学生思维处于从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的过渡阶段。此阶段的他们，无论是获取概念观点还是养成行为习惯，都需要不断地重复和巩固。[7]因此，修订后的小学三、四年级品德教材把两个年级合并在一起编写，让学生在两学年里学习同一本教材。如图3：《我们的道德》部分内容截图所示的两幅图：左图来源于《我们的道德》第一部分“自我提升”的第二小节“下决心做的事要坚持到最后”，该小节的教学目标是培养学生的计划执行力。为了深入贯彻此目标，本教材采用循环往复的形式，让学生三、四年级分别设定一个目标，记录下设定目标的理由及达成目标的简要历程，以帮助学生理解计划执行力的内涵；右图来源于《我们的道德》第一部分“自我提升”的第三小节“要有勇气做正确的事”，其教学目标是培养学生的选择能力，以此为出发点，教材设计了让学生写下三、四年级鼓足勇气做的事情模块，引导他们思考鼓足勇气做的事情之间的联系，通过时间与事件的前后对比，让学生明白选择的价值与意义。

如此，对于同一价值观念以及行为习惯，学生在两年内将得以巩固和强化。这切实保障了核心素养培育的延续性，注重了品德教育的实践效果，为教育工作者的工作提供了有效的依据。

第三，教材遵循核心素养形成的规律，遵循由浅入深、由小到大的原则，采用以范例为主的内容呈现方式。范例式教学强调让学生学到学科的系统思想而不是系统材料，要求在教材中设计范例性的课题，让学生在每一个课题上停留较长的时间，以使他们能够学得透彻，领会深入，牢固掌握，学以致用，最终使学生能面对问题情景而展开学习活动，着重培养学生的独立思考和判断能力。[9]整体而言，《我们的道德》每个主题的教学，都先用学生个人的范例引出章节主题，再选取社会生活中的范例引导学生走向实践探索，最后选取与主题相关的经典范例让学生对该主题再次思考（如表3：《我们的道德》内容呈现形式）。此种呈现方式不仅考虑到了学生的认知水平，而且让学生能深刻地感受到《我们的道德》中的每个主题都与人和社会息息相关，都必须予以重视。

三、品德教材理念更新：走向“学材”为本

日本著名学者高仓翔教授曾提出，教科书作为“学材”，具有五大功能：（1）唤醒学习的功能；（2）提示学习课题的功能；（3）提示学习方法的功能；（4）促进学习个性化、个别化的功能；（5）巩固学习的功能。[11]这五大功能构成了学材式教材设计理念的基本原则。《我们的道德》以学生核心素养的发展为目标，遵循核心素养形成的规律，同时还充分体现“以学生为本”的教材设计理念，可以称得上是真正的“学材”。

首先，“学材”要想唤醒学习，就必须适应学生的认知过程及情意方面的特点[12]，对于品德教材而言，适应学生道德认知发展特点是关键。《我们的道德》共四章，从前到后依次是：自我提升――与人相处――感受生命――和大家联系在一起，先从学生“自我”出发，再到“社会”，最后是“国家”。根据科尔伯格对道德认知发展阶段的划分，三、四年级的学生大致属于前习俗水平或习俗水平。处于前习俗阶段的儿童，或是从能否引起快乐的角度，或是从提出要求的人们的权威性，去辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，即处于以自我为中心来评判社会准则和道德要求的阶段；处于习俗水平的儿童能理解维护自己的家庭、集体或国家期望的重要性，而不理会直接的和表面的后果，即处于此阶段儿童的道德评判标准已经开始从自我主义转向社会集体。[13]基于此，《我们的道德》在内容编排上符合小学生以自我为中心转向关注社会集体的道德认知特点，具有使学生产生对未知世界的期待与崇敬，并产生学习热情的魅力。[14]

第二，“学材”要提示学习课题，促进学生学习的个性化、个别化，就需要做到不仅提示学生必须达到的共同目标，而且提示拓展和深化学习的多种选择方向，以适应每个学生的不同兴趣。[15]《我们的道德》中每一章下的每一小节的标题都是对学生必须达到的共同目标的提示，而在每一小节里面都会有开放性的问题让学生自己去探索，以适应每个学生的兴趣，使学生充分理解学习目标和课题的内涵（参见表4）。这使得新的品德教材既照顾到了学生发展的共性，又满足了学生发展的个性化需求。

同时，本书的习题以开放性问题为主，不设置正确的答案，允许开放式的学习结果和思维方式的存在。这更进一步地凸现了品德学习的个性化。

第三，“学材”最突出的特点就是指导学生学习，提示学习的方法，即教科书应该具有培养学习方法、思考方法等元认知能力的功能。[17]《我们的道德》在目录之后特别呈现了本书的使用说明，介绍了学习此教材的主要方法，主要包括：（1）自学：读书并思考，写一些自己的看法；（2）讨论法：和朋友讨论各自的看法；（3）调查法：听一听小区人们的心声、试着和家人聊一聊写一写；（4）重复实践法：《我们的道德》是无论在何时、何地都可以反复利用的一本书；（5）反思：思考在生活中什么才是重要的，让自己的生命变得丰富多彩。这些方法是帮助学生主动探索以发挥元认知能力的方法。同时，教材中每个主题的编写包括任务的设置等也充分体现了这些品德学习方法。

四、对我国品德教材修订的启示

（一）品德教材目标应紧跟基础教育改革趋势

新世纪以来，世界各国均启动了以学生核心素养为本的基础教育课程改革。在我国，自十之后，教育部正式启动了我国学生发展核心素养体系的研制工作，目前已初步形成了三大板块内含9大指标的我国学生发展核心素养框架。这一核心素养体系从“培养全面发展的人”出发，关涉学生的“自主性”“社会性”以及“文化性”，反映为“自主发展”“社会参与”以及“文化修养”三个板块的核心素养。其中，自主发展包含“身心健康”“学会学习”“实践创新”三大核心素养，社会参与包含“社会责任”“国家认同”“国际理解”三大核心素养，文化修养则包括“人文底蕴”“科学精神”“审美情趣”三大核心素养。整体而言，这些核心素养均具有跨学科性，且跟学生品德发展紧密关联，因此，建议从“学生发展核心素养”体系出发，通过指标内容的细化以及学段的具体化，进一步构建我国未来的品德课程改革包括品德教材修订的目标体系，真正实现品德教育的“核心素养”转向。

（二） 品德教材内容编排应遵循学生品德发展规律

在我国，“核心素养”指的是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从性质而言，它是知识、能力与态度、价值观的综合表现。因此，必须要整合各类课程，建构综合情景才能促进学生核心素养的形成与发展。尤其是社会参与类的核心素养，与品德联系最紧密，它的形成必然以儿童的生活实践为基。因此，在编写品德教材过程中，我们应遵循由浅入深、由小到大的顺序，选择并设置融自然、社会与人文为一体的教育范例，让儿童在范例的学习中不断感悟、体验，进而联系自我的日常生活与行为来予以反思、实践。

（三）品德教材设计理念应转向“学材”为本

过去数十年，应试教育一直处于我国基础教育的核心地位。尽管近年来一直提倡教（下转第页）（上接第页）育改革，实施素质教育，但以升学率为主要评判标准的应试教育依然处于主流。此教育大背景中的教材设计使用的也是最有助于实施应试教育的设计理念：“知识中心式”。在此理念指导下编写的教材以学科知识为中心，注重学生对具体知识的掌握，是帮助学生学习某一门知识的辅材料，也仅为学生掌握一门学科的基础知识而服务。而以发展我国学生核心素养为目标的品德教材，其在设计上必须使用具有连续性、实践性、多元性以及开发性的教材设计理念，与具有开发性、指导性、多元性、连续性、实践性和巩固性等特点的“学材式”教材设计理念相呼应。因此，品德教材如果在设计编排上摆脱传统的教材设计理念使用“学材式”理念，将会使品德教育朝着更好、更快的方向去发展我国学生核心素养。

参考文献：

[1]国立教育政策研究所.教育n程の成にvする基A的研究蟾3：社会の浠に辘工胭Y|ゃ能力を育成する教育n程――研究_k事例分析等からの示唆[R].2012.

[2]国立教育政策研究所. 教育n程の成にvする基A的研究蟾5：社会の浠に辘工胭Y|ゃ能力を育成する教育n程成の基本原理[R].2013.15.

[3][4][6]国立教育政策研究所.教育n程の成にvする基A的研究蟾5：社会の浠に辘工胭Y|ゃ能力を育成する教育n程成の基本原理[R].2013.94-95.

[5][16][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本，（内部资料），2016.8-130.

[7]吴风岗.中小学生思维发展的特点[J].天津教育，1980（4）.12-16.

[8][日]文部科学省.我们的道德（三、四年级）[M].翻译本，内部资料，2016.24-33.

[9]刘惊铎.生态体验：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）：64-68.

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当时世界正处在知识经济飞速发展的时期，这个时期的最明显的特点是知识不到被创造，人如果不想落后于世界的发展，就需要具备理性思维。逻辑思维能力是人持续发展前进的产物，也是区分野蛮人和文明人的重要标志之一。在创新人才的综合素质中，科学严密的逻辑思想是十分重要的逻辑思维能力。它不仅有影响创新的作用，同时也是创新思想产生和应用的坚实基础。如果某个人没有良好的逻辑能力，很易发生定义不清晰、判断不准确、推论不符合逻辑、证明缺少说服力这类低级错误，很难理智地看清事情的最本质特征，这样虽然具有很强的创新意识，还是很难让思想准确地反映出真实状况。从某种程度来讲，创新思想的形成是循序渐进的过程，整个过程都与逻辑思维最基本的素质密不可分。

逻辑学的基础作用是对人思维的培养，作为一门应用型学科，是指导人类使用逻辑思维并进行高效交流和讨论的必备手段。而发明和创新也把逻辑科学作为基石。西方的前沿科学一直以来都把演绎和归纳逻辑作为基石，这与当今科学的迅猛发展以及令人震惊的科技的飞速发展紧密相关。在人的知识体系中，逻辑思维是最初所具备的内容之一。其理论和方式对科学的诞生和发展都具有深远影响，逻辑学是一门基础性学科，它不仅改变了自然科学，还对人文社会科学的发展起到重要作用。虽然科学分类广泛，研究内容差异巨大，研究手段各具特色，但是即使在科学如此迅猛前进的当代，逻辑仍是它所依靠并且不能背离的。每一种类型的科学均是由一连串理念、假设、推断所形成，并且随其一起不断进步。整个理论体系也会做出相符合逻辑的改善和调整。所有这些都无法离开逻辑学，无法离开对逻辑知识在现实条件下的实践。在此层面上，列宁引用黑格尔的名言：“任何科学都是应用逻辑”。所以，不管是自然科学或是社会科学，都需要建立严谨、正确并且具有逻辑的体系。如果缺少逻辑知识，未经严格的逻辑练习，人类无法拥有丰富的理论知识。任何科学内容都需要把逻辑当做基石，需要符合逻辑，不符合逻辑要求的一定不能被称作科学。在缺失逻辑的情况下，不会有任何科学的诞生。严复曾经说过：“是学为一切法之法，一切学之学。”

二、逻辑是培养人才的重要手段

逻辑思维和创新思维的培养，特别是逻辑知识积淀和内化是一个长期的过程，需要从长远进行考虑和规划，不能只贪图短期的效果。要有庞大的、全面的逻辑知识作为基础，才能更好地激发逻辑潜意识。知识积累越深厚，潜意识开发的可能性则越大。根据相关专家预计，2020年，发达国家会创建把知识创新作为基石的国家高新技术体系，而发展中国家在2040年能够完成这项任务，所以全球预计在21世纪后半世纪迈进知识经济时代。伴随着知识经济时代的来到，社会文化的基础和核心就是知识创新，同时作为国家竞争力的核心，创新型人才会起到重要作用。所以，中国需要教育培养出一批拥有创新思想、理念和能力的新型人才，在新的知识经济时代具有更强竞争力，占据更高的地位，而逻辑在这一个过程中具有不可或缺的作用。

因此，唯有让创新人才了解熟悉逻辑学知识，接受系统的训练，培养良好的逻辑素质，才可以利用创新思维完成所需要的创造。在谈论21世纪创新型人才时，钱伟长教授曾说：“学好一门功课并非仅按照此课所教的方法工作，这是由于这门课所教的内容也许在几年后甚至几十年后都没能在实践中得以运用。但是倘若我们着重培养学生的逻辑思维素养，那他们在这门课所学到的逻辑思维的方式永远都会有用武之地”。曾经听说过一个打牌的例子，两种水平差异很大者都不按照常理出牌，但是水平较差这常是胡乱出牌，输的一塌糊涂，偶然获得胜利，也纯属巧合；而水平较高者常常连出妙招，以奇制胜。这两种人最大的不同是，水平高者收到过系统的训练，知道“工欲善其事，必先利其器”，一个人如果想进一步提高创新能力，需要尽最大努力提升逻辑能力。逻辑学是一种认知方法，从已经了解的事物到未曾了解事物，它可以帮助我们增强自我学习的能力，探寻新兴事物。人们了解世界，探索未来，总是想要在保证正确率高的同时提高效率。所以，唯有彻底地明确逻辑在整个学科体系中所占据的地位和影响，同时把握好我国强力推动社会科学发展的良好机会，进一步开展逻辑学教育，重视研究工作，才可以推动逻辑学的不断前进和发展。

三、逻辑是新科学发展的重要动力

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一、基于“四个关键词”的教师培训实效性探索

提及“教师专业成长”，我们看到了这样的现实：广大教师基于“繁忙、辛苦、没时间、职业倦怠”等各项理由，各级各类的“培训”已经成了教师心中的“额外负担”。费时费力费钱的“被成长”培训，使教师的专业成长处于“被提升”状态。随着新课改的日益推进，我们深切地感受到：教师培训只有走入了教师心里，培训的价值才能凸显。有效的培训是促进教师专业发展、推动课改实验顺利实施的一个关键因素。什么样的教师培训才能真正给教师带来收获呢？关于这一话题，我们需要关注以下四个“关键词”：即 “为什么培训”“培训什么” “如何培训”“效果如何”。

（一）多维理解“为什么培训”：做好培训需求分析

培训部门要从追问“为什么培训”入手，明确培训需求，把握培训目的和意图，结合区域内教师教育现状，制定合理有效的培训目标。我们需要从宏观、中观和微观三个层面来思考。一是宏观层面的教育改革需求分析。任何一个教师培训都要关注项目的“社会价值”，体现其在“教育改革与发展过程” 中发挥什么作用，也就是教师培训项目设计要关注最新的课程改革进程。其次是中观层面的组织需求分析。在中观层面上，以“问题为导向”，结合区域内学校在教育改革与发展中遇到的问题，培训着眼于“要解决什么问题”“能解决什么问题”和“如何有效解决这些问题”。最后是微观层面的学员需求分析。也就是“培训谁”，就需要对“谁”背后蕴含的意义进行分析，即对学员个体培训需求开展深度分析，只有这样才可使培训主题更加明确。

2014年，我们为全区教师专业成长需求进行“把脉”，区教委成立11个调研小组，先后深入全区108所学校（单位），召集教师代表、管理人员代表、后勤服务人员代表、学生家长代表、学生代表五个方面人员，通过召开座谈会或个别谈话、发放问卷，就我区师德师风建设和教师培训进行了专题调研，并在此基础上制定了渝北区教师专业成长“五大工程”。

（二）深度分析 “培训什么”：聚焦培训目标和内容

“培训什么”旨在回答“用什么内容培训，要达到什么目标”。培训课程和培训目标之间存在着内在的逻辑关系。如果说培训需求是培训的现实起点，培训目标是培训的预期终点，那么，培训课程就是起点和终点的连接线路。“基于需求---设计课程---开发资源”是渝北区区级培训课程开发的基本模式。针对一线教师的需求，在课程的准备、实施以及完成的全过程中，我们采用严格的项目、课程申报审议制度。2014年，我们着眼于“深化课改、德育为先、能力为本”的目标，着力于“研训融合、有效练兵、城乡互动、提尖培优、全员发展”的策略，采取“分层、分类、分岗、分科”的形式，开展了5个大项30个小项的教师培训，共培训干部和教师6668人次。2015年我区的培训项目先由进修校培训部向组织部申报，然后由各项目承担单位写出详尽的培训方案并组织实施。课程设置注重多维目标，兼顾知识、技能和情意三大领域。有以专家讲座、案例分析等更新学员理念的“知识课程”;有以参与式分组研讨、学校实践性考察、培训简报、培训心得（作业）等注重实践的“活动课程”;也有以开班和结业仪式、班级活动文化等影响学员的“情意课程”。每个项目由“专家讲座、案例分析、学校实践与培训作业”四个基本单元构成，激发了学习者的学习动机和研修兴趣。

（三）积极探究“如何培训”：着力“走进教育现场”的实践性操作

对于教师的专业成长，当前一致公认的方向是“研修合一”――既注重对课堂操作的研究、设计、打磨、操作，更讲究教师自身文化素养的积淀、增值、涵养、提升。当前的培训我们主要采用菜单式、联动式、案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式，通过开放式开班和结业仪式、专家讲座、小组讨论、案例（课例）研究、学校现场观察（近距离感受学校文化、听课、听学校介绍）、组织辩论会、问题解决式活动、虚拟研修论坛、基地学校影子研修等多种途径让学员“走进教育现场”，不仅增加了学员的研修路径，而且拓宽了学员的研修视野。

在“走进教育现场”的具体教师研修实践中，我们让参训者与名师、名校长以及专家的对话、交流、探究、提炼、引领等，提炼研修主题。如我们在“走进北京小学”的校长研修班中，通过与参训学员、培训者以及研修基地学校协商、沟通、调研，确立了这样的研修主题：从名校崛起看校长的作为与使命、现代校长领导力提升的新动向、农村薄弱学校如何实现华丽转身等。

我们希望通过“走进名校”、“基地学校影子研修”等让研修者领略名校文化，学习成功经验，创新办学思路;关注名师、名校长成长历程，解剖名师、名校长成功因素，促进教育家办学;探索名校质量提升和品牌建设的基本方法，提高学校核心竞争力;构建学校合作发展共同体，共享优质资源，形成学校可持续发展长效机制;对话教育理论专家，发掘名校、名师、名校长成长与成功的教育规律和理论基础，共同探讨，互动交流，拓展研究视野，提升理论素养。

我区选择了上海“竹园小学、龚路小学”两所学校为培训基地学校，外派校长、教师参加影子培训，还在区内确定了“渝北中学、实验小学、空港新城小学、长安锦绣实验小学、渝北幼儿园”等5所学校为影子培训基地学校，不仅承担区内城乡校长、教师的影子培训任务，还承担了西南大学的影子培训项目。2014年5月，四川广安市21名教育家型校长、教师在渝北区基地学校参加“影子培训”，加强与外界的交流与对话，开阔视野。我区空港新城小学校长参加上海竹园小学影子培训后，把所有的校级领导都带去学习、实践，并以田荣俊校长团队为主持，以空港新城小学为主场，举办了全区的班主任培训班。还通过培训与北京小学吉春亚老师结缘，邀请吉老师到校举办专题讲座、现场授课及指导教师课堂实践，不仅引领本校教师发展，还通过与名校、名师的互动，以点带面，辐射带动全区教师的专业成长。

（四）密切关注“培训效果如何”：全程监测和控制培训质量

“培训效果如何”，我们主要关注三个方面：首先，关注学员在培训现场的学习反应，了解学员对培训项目的满意度。其次，关注学员经过培训后掌握了哪些知识和技能及其掌握程度。再次，关注学员学习成果在工作中的运用。我们相信，在实现了“研”和“修”的“双翼并举”“双剑合璧”后，学员们必能积聚起“无招胜有招”的底气和功力。

二、基于“五大工程”的教师专业成长加速度

促进教师专业成长是一项长期而系统的工程。2014年度区教师进修学校用于教师培训经费共计395万元，农村中小学按生均公用经费的5%共计853.81万元用于教师培训。我们认为，仅仅有经费保障还不够，关键是要启动教师自身的动力系统，促进教师专业成长的加速度。于是，我们将培训重心下移到基层学校和参训教师，狠抓“五个工程”，切实增强培训的针对性、实用性和实效性。“五大工程”即以教育管理干部培训为主的“龙头工程”、以骨干教师培训培养为主的“提尖工程”、以全员培训为指向的“主体工程”、以优秀教师主题研训为主的“特色工程”、以国培市培为主的“示范工程”。从设计上看，“五大工程”既有“点”的提升，又要有“面”的拓展;既面向全体教师的可持续发展，又重视高端人才的精心培养;形成了“点面结合，分层次、分阶段推进”的中小学教师发展新格局。

（一）以教育管理干部培训为主的“龙头工程”

我区在北京市、上海市等发达地区的优质名校，以及北京师范大学、华东师范大学等著名高校建立了干部、教师培训基地8个。为提升进修校教研员队伍素质，我们加大了对教研员选培和送培的力度。2014年先后选送了15位中小学教研员赴华东师范大学、北京师范大学、北京外国语学院等高校培训提高。选送了4名小学校长赴上海参加了“影子培训”，选送了50名中小学中层干部赴北师大参加管理能力提高培训，选送了50名中小学校长赴华东师大参与高级研修培训，组织了40名小学校级干部参加了由第二师范学院承办的任职资格及能力提升培训，组织了67名小学德育干部参加由长江师院承办的德育干部培训，组织了97名幼儿园园长参加重庆市第二师范学院承办的能力提高培训，在暑假完成了311名中小学校长（书记）管理能力提高培训任务，组织了120名校级干部开展了中小学继续教育管理干部培训，参与组织了校园安全管理人员专题培训284人。

（二）以骨干教师培训培养为主的“提尖工程”

2014年完成了528名区级骨干教师培训对象培训结业工作，评选区级骨干教师300名;开展了第二届名师工作室79名骨干教师研修工作;选送了14名干部、教师到区级影子学校参与培训学习;开展了“未来教育家”、学科带头人、学科名师培养对象的推选工作。

（三）以全员培训为指向的“主体工程”

截止2014年底，除高中语文、数学、化学学科外，其它各层次各学科均已完成全员培训任务。2014年完成80学时教师全员培训的有三个学科，高初中英语、初中政治和化学，共计培训教师425人。完成313名新聘教师上岗培训。完成教师资格认定工作之《教育学》《教育心理学》培训，818名学员参加了培训。2014年下期，我区精心制定信息技术能力提升培训方案，落实培训时间，分解培训任务，做到有计划，有步骤，巧安排。第一期培训于2015年1月27日正式启动，全区1359人参加该项培训。

（四）以优秀教师主题研训为主的“特色工程”

本年度，委托市外高校、全国继教网及培训基地培训的项目有7项：选送了小学语文、数学优秀教师各50名赴北京师大和华东师大参加培训，选送了375名音、体、美、科学学科教师参加由市内高校承办的紧缺学科教师能力提升培训，组织104名民办园教师参加了保教能力提高培训（由二师承办）。区内培训有两项：组织了1748名学科教师参加了2014年暑期主题教研培训，组织了101名中小学班主任开展能力提升培训。

（五）以国培市培为主的“示范工程”

2014年国培、市培人数多，任务重，难度大，对基层学校的教学工作有一定影响。在选送工作中，我们耐心地做好基层学校领导的工作，提高他们对教师培训工作重要性的认识，尽力克服困难，解决工学矛盾，努力完成送培任务。全年共计选送国培教师149名，国培示范性培训教师118名，市培教师221名，共有141名中小学校长和教师分别参加“国培计划”、“教育部――中国电信中小学校长信息技术应用能力提升项目”、“英特尔、微软、乐高和中国移动”能力提升工程项目培训。

三、基于“六个名师工作室”的教师研修共同体建设

（一）启动“未来教育家”培养计划

渝北区教委下发了《重庆市渝北区“未来教育家”培养工程实施方案》，开展了20名未来教育家、30名学科带头人、70名教学名师培训对象的选拔工作，力争打造一批能够引领全区教育发展与改革，并能在全市产生一定影响的专家型校长和教师。

（二）以名师工作室为载体打造“卓越教师”

我区以名师工作室为载体，构建卓越教师专业成长“四结构”模式：一是普教学科共同体、职教综合共同体、区域科研共同体构成的组织形态结构;二是课例共同体、课题共同体、课程共同构成的研修内容结构;三是目标导向机制、制度促进机制、资源保障机制构成的运行机制结构;四是个体研修的自喻文化、同伴合作的互喻文化、专家引领的前喻文化构成的研修文化结构。同时，一些城区学校也建立了校级名师工作室，引领各校教师的专业发展，形成“点线面”式的发展路线，带动渝北区全体教师的专业化发展。