沉浸式课堂大全11篇

绪论：写作既是个人情感的抒发，也是对学术真理的探索，欢迎阅读由发表云整理的11篇沉浸式课堂范文，希望它们能为您的写作提供参考和启发。

篇（1）

[DOI]1013939/jcnkizgsc201703135

1问题的提出

商专业的课堂教学质量一直是困扰高校人才培养的关键，主要原因是，作为一个实践性很强的复合交叉学科，目前的电商专业教学很难同时完成学生的知识传递和技能提升，让学生真正掌握专业能力。因而使得电商专业的毕业生一方面是行业热度和人才需求都很迫切，另一方面却又无法体现出专业优势，缺乏实践经验，遭遇就业困难的问题。由此如何改进电商专业课程教学环节，把实践与教学融合起来，真正实现在做中学，一直是电商教师在课堂教学中不断寻求的方向。为此探讨电商专业课堂教学效果是解决其人才培养困境的必由之路。作为高职院校教师，灵活的课程设置让笔者在多年电商实践教学中尝试引入了多种课程教学模式，从立体模式到翻转课堂，再到合作学习等，通过效果反馈发现沉浸式教学法更适应电商专业教学，是基于未来互联网参与的课堂模式。本文从电商专业如何沉浸式教学法展开提出相关建议。

2沉浸式教学法的基本概念和理论

沉浸式教学法在语言教学中取得了很大成功，最初是20世纪60年代加拿大政府推行的一种全新的法语学习模式，让学生沉浸在法语的语言环境中，既是学习工具也是学习内容，任课教师把法语作为学科语言讲授学科过程，由此沉浸式教学法的研究开始成为课堂教学的重要分支。其中1975年美国心理学家Mihaly Csikszentmihalyi博士在研究中提出沉浸理论，他认为当人们全身心投入某种活动中，就会忽略掉其他干扰，获得最好的学习效果。Mihaly Csikszentmihalyi教授还指出沉浸体验的发生过程是通常是学习活动中人们体验到的挑战和所拥有的技能处于相对平衡状态，这样的环境下用户才能感觉愉悦，充满兴趣来做它。[1]

美国教育心理学家加涅指出学习同时需要具有内部和外部条件。学习发生的情境是促成学习事件发生的外部条件，学习者内在的状态和特质则是学习的内部条件。通过沉浸理论来分析学习内在状态可以帮助我们构建学习情境，从而促进人们全身心投入某种活动中。加涅指出，像语言能力、智慧情况、认知方法甚至学习态度等是其固有的内部性能或内存状态，这种学习的内部条件是学习者早先习得并存储在长时记忆的性能。[2]内部条件的四大要素被称为学习内存，包括知识模块、信息模块、认知模块和能力模块。学习过程从某种角度而言是指认知模块和能力模块在外界学习情境的刺激下对于知识和信息模块的选择、更新、吸收。沉浸式学习强调的是一种自主、活跃、个性化的学习权：使得个体对学习产生一种强烈欲望，可以实现持续动力来学习，并能生动表达。这种主动性的学习就是学习的沉浸状态，通过一种对学习信息、学习材料使用主动的学习方式，完成相关学习进程，从而实现“学习内存”的跨越式上升。

3电商专业学习特点与沉浸式教学法

根据电子商务专业目前流行的培养目标来分析，电子商务专业的学习就是通过特定网络情境下的沉浸实现学习者个人知识适应网络运营挑战技能的动态过程，可以从沉浸式教学法得到启发。电子商务培养的是基于第三方电子商务交易平台开展网络推广、网店运营与管理服务的电子商务运营人才，课程学习就是在网络交互式学习的环境下完成的，同时作为与互联网发展紧密的行业，其学习特点在于电子商务的学习者必须时时面对互联网平台运营的相关问题，其学习特点和虚拟交互游戏特点非常相似。在经过大一基础课程学习的基础上，电商的学习的知识点难度并不大，更多的是在特定运营情境下完成相关的实践项目。

在课堂教学中完全可以引入沉浸式教学法，教学目标、课程设计、实践任务和考核等环境通过虚拟交互、虚拟社区、虚拟情境等实现电子商务教学的沉浸式学习完全让学生沉浸在互联网平台的商业运营环境中，通过第三方平台提供的开放教育资源，学生把原有的管理、营销理论等内存知识模块来实践、提升，完成学习者适合网络运营的操作技能、思维方式等，从而实现“学习内存”跨越式提升。因此如何构建沉浸式学习情境实现主动式学习是电商专业人才培养和课堂教学的核心。

4电商专业课堂教学的沉浸式构建

沉浸式教学法要解决课堂教学应用，在教学设计中就要完成对课堂学习时空的推进，通过对教学任务、教学内容、教学目标等环节构建学习情境，让学习者投入地沉浸其中，具体可以从下面几个方面进行。

41重新构建课堂感知模式

虚拟交互体验中通过整合身份的视觉、听觉和触觉等感觉，通过某种想象，使完成身份投入其中，使其产生身份的转移和替换。这种新的身份让身份多元化的幻觉产生沉迷，正向的沉浸感就可以带来良好的学习效果。利用这一现象，教师在课堂教学中模糊教师身份通过提出课堂目标共同完成，设置课堂教学任务，师生共同交流互动，一起探讨完成相关任务，让学生构建一种身份的认同实现投入的学习。同时要注意构建的是一种能使学生产生高挑战、高技能的匹配认知，这样才是实现挑战―技能的平衡，当然这些需要多元化的学习空间完成，让学生从学习任务、项目认知、学习目标等都实现真实项目的推进，有利于实现沉浸式学习情境。电商专业多为实践性课程，课程设置可以根据业务岗位引入合作企业，通过企业导师与专业教师共同组建教学实践团队，共同开展学生的技能培养、项目实施以及社会服务，实现“做学合一、情景式教学”。让学生在日常学习中直接接触电商实践，企业专家常驻校内，与专业教师校企双方共同完成电商专业学生首岗的典型工作任务分析，共同开发课程、教材以及完成技能认证等教学实践任务。

42课程设计构建挑战模式

企业全程参与学生学业项目教学与评价。进入岗位工作室的学生通过岗位技能实训、顶岗实习、独立承担社会服务项目三个循序渐进的学习阶段，逐步提升了相关岗位的工作业务能力，积累了项目经验，最终提升了创业与就业竞争力。

沉浸式教学法要求在工作室的依托下，学生根据个人选择进入相关工作室，每天面φ媸档南钅浚把大班变为小班，通过具体工作内容的不同，实现不同“学习内存”的学习者采用难度系数学习方式，在“各取所需、各得其乐”的学习效果中获得沉浸感体验。

43角色转换

传统课堂上，教师讲授，学生被动学习，无法实现学生角色和身份的认同，完全是被动式学习。电商专业的教学可以让学生根据项目进度制订学习方案，利用互联网收集学习资源，可以利用微博、微信等来完成课程分享，可以有效提高学生学习效率。这种适合互联网思想的角色置换，让学生对学习环境、资源具有一定的操控权，有着教师角色的认同感，还可以让他们自主选择、决定学习内容，这样的角色设置可以让学生真正产生主动意识，完成沉浸其中的强烈心理。

44及时有效的反馈与“效率曲线”运用

国外学者Novak等人认为，明确而及时的反馈是沉浸体验的前提要素。心理学研究提出了学习过程中如果能让学习者最快时间认识到自己的学习互动效果，可以提升学习效率。反而如果很长时间才能给出学习者的学习结果，那就无法产生激励作用。因此在教学过程中实现学习反馈是有时效性的，越是能迅速指出学习者的效果，学习效率就会越高。[5]这也正是为什么人们更容易沉浸于QQ聊天、网络游戏中，设置良好的多元化情境让人们能及时获得反馈，看到自己在虚拟空间中的变化，从而带来一种紧张、刺激感，产生沉浸状态，忽略屏蔽掉其他元素。电商专业的教学过程中，学生个体之间存在内在条件的差异，面对同样的学习情境，教学问题，其认知反应也会产生差异，但是每个学习者都希望能在最快时间内获得教师的评价和反馈，因此在教学过程中教师可以利用效率曲线，在最快时间内对学生情况进行适当反馈和评价，这样可以有效刺激学生积极互动，实现沉浸式学习体验。

5结论

沉浸式教学法强调的是构建某种环境让学习者参与的行为（事物）产生特定的心理状况。本文在沉浸理论基础上，从教学设计的宏观设计上如何创建电子商务专业学习环境，探讨了教学情境的构建、课程设计挑战模式的设定、教学角色的转换、学习效率曲线对学生沉浸式体验的影响等。当然这些只是一些策略上的探索，具体的专业教学中可以对如何构建真实教学情境实现沉浸式专业学习、学生学习目标的设定和推进分级等才能实现高挑战―高技能平衡状态等环节进一步探讨。

参考文献：

[1]Seligman M E，Csikszentmihalyi MPositive Psychology： An Introduction[J]The American Psychologist，2000（55）

[2]加涅学习的条件和教学论[M].皮连生，译上海：华东师范大学出版社，1999

[3]陶侃沉浸理论视角下的虚拟交互与学习探究――兼论成人学习者“学习内存”的拓展[J].学习论坛，2009（1）

[4]黎加厚商品、全球化与创感时代[J].远程教育杂志，2008（2）

篇（2）

沉浸理论认为，人们在进行某种日常活动时，会因为完全投入其中而忽略不相关的内容，由于注意力的高度集中而进入一种所谓“沉浸”状态。沉浸理论对语文教学在理论和实践上都具有很强的应用价值。语文教学中对沉浸理论的应用主要在于：努力营造沉浸的氛围，师生共同沉浸在纯粹的学习语文的环境中，进入全身心的状态，主动参与深刻体验教学活动的过程，使学生受到熏染，达到心灵上的高度愉悦，从而内化为主动学习的动力，极大地提高学习兴趣，从而大幅度地提高学习效果。同时，教师在课堂上的沉浸也可以有效地感染学生，带动学生以亲身体验延伸到课外学习中，在进行课外的自主学习时也能自觉地应用“沉浸式”的学习方法，从而让学生的语文素养得到有效提高，并为学生终身学习能力的提高打下良好的基础。

课堂教学是教师和学生合作完成的，教学质量的提高有赖于教师和学生双方的共同努力。教学效果的好坏和师生的心理状态密切相关。当教师和学生都处于一种积极的、愉悦的、和谐的氛围之中时，学生的心智处于兴奋状态，阅读的感觉受到强烈的触发，思维趋于活跃，潜能得到最佳发挥，学习效果最好。因此，“沉浸式课堂教学实践”研究的落脚点是让师生共同沉浸其中，在沉浸中焕发出生命的活力。教学的过程处理上就是要调动一切积极因素，充分发挥各种教学要素的作用，使得学生处于一种最佳的学习状态中，充分感受和体验到学习带来的快乐。

如何建立语文课堂教学的沉浸模式，以沉浸理论来指导当下的语文教学，我以为，主要有以下两个层面的含义：第一，让学生沉浸在经典之中，语文教师负有引导学生学习最纯正、最经典的祖国语言的责任，要创设环境，让学生浸润在生动精彩优美的语言氛围与正统高雅经典的艺术氛围中，让心灵沐浴在阳光之中，提高欣赏品位和艺术修养。第二，在语言实践活动中，注意突出学生的主体性，实现从教师“教课文”向学生“学课文”的转变，要创造条件让学生动起来，通过听、说、读、写、背等多种形式的语言实践活动，理解、积累生动精彩的语言，在学习、模仿的基础上，提高运用祖国语言文字的能力。

一、沉浸于诵读中领会

我国古代启蒙教学十分重视诵读的作用，诵读是我国传统语文教学的成功经验。所以古人说：吟哦讽诵而后得之。意思是说沉浸其中的诵读可以品味出文章的妙处，真正有所得。学生通过诵读，可以感受到汉语的韵律美、诗文的意境美，还可以增进感悟，充分理解作者的思想感情。读的过程，就是学生与文本的交流过程，作者的思想情感在凝固成文字之后，文字符号的概括性和抽象性使其获得了独立存在的价值，因而学生的朗读是一个再创造的过程，可以尝试走进文本，实现与文本的高度融合。

诵读不同于朗读，应从作品的声律气韵入手，以体会作品丰富的内涵和情感为目的，重在“玩”，重在“品”。它是沉浸式的，是一种美读，是一种赏读，力图传达出文字的情趣，抒发出文本的情感，实现对文本的感悟理解。读的方式有多种，比如，听读、想读、赛读、示范读、配乐读等，这些方式应根据实际综合使用，以达到最优化的组合效果。

二、沉浸于语言中品味

词汇丰富、修辞优美、思想深邃是经典作品的特征。语文教学必须突出语言的教学，引导学生理解语言文字是如何实现人情、意境的表达和营造的。经典语言是智慧的结晶，是语言艺术的模范，只有在语言的沉浸中，学生才真正感受到语言之妙，切实把握作品的内涵。

如《明天不封阳台》的第十段，“诚然，我们不可能重新回到……”至“……人类也在毁灭着自己”。这是一段极其精彩的议论和抒情，首先以设问的方式呼吁人们要爱护自然、关爱一切有益的生命，接着运用排比列举了不该发生的错误行为，最后以一句富有哲理的话，告诫人们要与自然和谐相处，如果索取无度，最终难逃自然的报复。

引导学生沉浸在作者营造的真切深沉的情感氛围之中，有助于对整个作品主题的理解和把握，同时将语言的学习真正落到实处。

三、沉浸于文本中探究

探究文本，才能让语文课变得丰满起来，才能真正提高语文课的教学效果。让学生沉浸于文本的探究中，带动引领学生的思考，实现与文本的对话。

探究文本首先是要研究文本，对文本进行细读，而不能脱离文本，要深入了解文本的时代背景。只有真切地感受文本产生的文化背景、时代风云，才能真正感受到那个时代人的思想和情怀。如《明天不封阳台》这篇课文所表现的主题，就是在当今人与自然矛盾在逐渐激化，而人们对环境的保护仍不重视的背景下，作者以自己的亲身经历，从小处着手表达的却是一个严肃的主题。

探究文本要在尊重文本的前提下深刻理解文本，而不能似是而非，主观臆断或者先入为主，以现成的结论推导过程。对文本的理解，实际是读者和文本的对话过程，是主体之间的精神交流。人的认识是多元的，每个人的感受体验是不一样的，因此，我们提倡多角度地有创造性地解读方式。但是，这不应该导致在道德和情感价值取向上的混乱。

在教授《明天不封阳台》时，在精读阶段，我们可以设置如下情境，引导学生进行探究。

导入：随着线索延续，“我”对封阳台问题的态度变化，其中的原因是什么呢？

创设情境：请你浏览文章，并且结合文章内容对下列话题做出补充：明天要（不要）封阳台，因为……

篇（3）

美国著名心理学家米哈里于1975年提出沉浸理论，该理论认为当人们在进行活动时如果完全地投入情境当中，并且过滤掉所有不相关的知觉，即进入一种沉浸之状态。这种沉浸体验是人们完全投入一项活动而体验到的整体感受。沉浸理论为游戏教学中的真实情境体验学习提供了理论支撑。换言之，在实际课堂中设计良好的教育游戏兼具教育性和游戏性，能够吸引学生沉浸于游戏所创造的学习情境中。这种游戏沉浸能够给学生带来真实的体验，增加其参与教学活动，在不知不觉中掌握课堂学习内容。

2游戏教学及其重要性

英语课堂游戏教学是把游戏活动引入英语课堂的一种教学方式。其重要性主要体现在如下几点：（1）动机性。美国心理学家布鲁纳认为，最好的学习动力是对所学材料内在兴趣，而最能激发学生兴趣的莫过于游戏，从这一层面上游戏教学贯彻了寓教于乐的教育原则，能够有效地激发学生内在学习动机。（2）沉浸性，也即体验性。在设计良好的游戏教学中学生能够获得一种真切的体验。而这种学习体验的获得主要是指沉浸于游戏所创造的学习情境中的学生通过有效的运用英语解决问题，从而获得的真切学习体验，而非空洞直白的知识点。

3游戏课堂组织原则

3.1课前

沉浸理论中提到，挑战和技巧是影响沉浸的两个主要因素，这两者必须处于一种平衡状态，沉浸才有可能发生。具体到游戏教学形式及内容，若挑战过高，学生容易产生焦虑或挫折感；反之挑战太低，学生又会觉得无聊而失去兴趣。这就要求教师在课前准备游戏教学时应当注意：第一，恰当性。也即教师要通过了解学生现有水平，确定教学实际目的，整合教材内容，选取难度恰当的游戏任务将教学内容同学生英语学习兴趣有机融合。只有合适恰当的游戏教学，才能够凸显其特有的教育意义。第二，多样性。游戏教学要确保每一位学生的参与。体现在游戏任务的设计上应当难易程度适当，形式多样，满足各个学习梯度的学生，只有这样才能充分调动全体学生的学习积极性，而非个别学生的独角戏。比如针对后进生的游戏设计可以采取单词击鼓传花，错误连连看等考量基本知识的识记，而针对善学者，则可适当提高游戏难度满足其对知识的进一步应用。确保每一位学生真实的学习体验，同时也是以人为本教育观在游戏教学中的体现。这点教师在课前准备游戏教学形式内容时，应当予以高度重视，充分发挥教师在游戏教学中的组织者身份。

3.2课中

游戏教学是否有效很大程度取决于课中的开展情况。故而在课堂中教师应当注意以下两点：第一，有效指导。教师选取的沉浸理论学习任务有一定的挑战性，并能激起学生求知的欲望的同时，还要指导教授给他们完成任务的途径和方法，使其专注其中。教师有效的示范，可以第一时间吸引学生的注意力，使其沉浸在游戏所创设的教学情境中。第二，即时反馈。沉浸形成的另外一个因素则是活动的互动性，即随时可以看到努力的结果。只有这种持续的对自身的肯定才会促使其不断挑战新的高度。而这种及时的反馈体现在游戏教学中就是教师要即时的对学生的学习进行合理客观正向的反馈，使学生获得学习的满足感，不断促进其下一步的学习。具体而言就是游戏教学中评价的设计必须合理客观有效，不管是一个拟声的动画掌声，还是一个加分，还是教师的口头即时表扬，都必须能够进一步服务于学生在游戏教学中的真实体验学习。

3.3课后

篇（4）

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）09（a）-0132-02

Abstract：Along with the rapid development of China’s economy， as well as the trend of economic globalization， the market demands more talents who are specialized in business English. Nowadays， the daily English conversation and the specialized knowledge of business English are not closely combined in the teaching process，which is especially common in the English teaching of junior colleges.The students of junior colleges with poor ability in English often fall short when leaning business English.The Immersive method provides the learners with a favorable English context which preferably combines “business” and“English”.Thus， it focuses on the acquisition of business knowledge， and has a special value and significance for the cultivation of business English talents.

Key Words：Immersive method； College Teaching； Business English；Language environment

面对中国经济的快速发展以及经济全球化的趋势，培养商务英语的复合型人才成为目前专科英语教学的重要环节[1-3]。在这个环节中，如何从“教育中的人”向“社会活动中的人”转变，是新型的外向型人才的培养趋势，调整自身的话语类型并且进行学科身份的重构是在社会导向下的商务英语人才培养的新的学科建设思路。沿着这种思路，专科的商务英语课程在语言技能的传统语言教学模式下必须进行范式的转变，使课程设计的内容转向基于关联内容的沉浸式专科商务英语教学，从而实现市场指导下的复合型人才培养模式的确立。因此，沉浸式教学法在专科商务英语教学中的应用对于复合型专业人才的培养具有特殊的价值和意义[4-6]。

1 沉浸式教学法

沉浸式教学法又被称作浸泡式双语教育法或者浸入式双语教育法。它是将非母语的第二语言作为教学语言的一种教学方法。具体的讲，就是将第二语言作为学习的工具，不论是在课程的学习期间还是课余的休息时间，均使用第二语言进行授课和交流。这种教学方法最早被应用于20世纪60年代的加拿大法语教学中，并且取得了良好的教学效果。加拿大是一个既说英语又说法语的国家，由于说英语的人比较多，所以说法语的人往往英语都比较好，但是说英语的人由于接触到的说法语的人比较少，所以法语往往不是很好。所以有人在1965年的蒙特利尔郊区的圣兰伯特初级学校进行了法语实验教学，教学对象为说英语的小孩。参加实验的学生至少有一半的课程使用法语来授课，一年下来，所有的小孩都可以熟练的掌握法语的听说读写，并且培养了法语的思维能力。这就是加拿大的沉浸式教学。经过了几十年的发展，目前这种教学方法已经得到了全世界的认可，并且被许多国家的第二语言教学所引用。

沉浸式教学法有两种分类形式，一种是按照时间进行分类；另一种是按照第二语言的使用比例进行分类。按照时间进行分类时，沉浸式教学法又可分为早期入侵式、中期入侵式和晚期入侵式。其中早期入侵式一般是指在学龄前到小学三年级阶段进行沉浸式教学，中期入侵式一般是指小学四年级到高中阶段进行沉浸式教学，晚期入侵式则是指在大学学习阶段进行沉浸式教学。按照语言使用比例进行分类时，沉浸式教学又可分为完全沉浸式双语教学和部分沉浸式英语教学两种，完全沉浸式英语教学是指将第二语言完全作为教学和生活语言，部分沉浸式英语教学则是指将第二语言作为教学和生活语言的比例始终保持在50%。

2 专科商务英语教学中的沉浸式教学法

国内的专科商务英语教学一直以来都是以语言技能训练为主，而对于商务专业知识的学习却不够重视，这就使得培养出来的学生大多只能成为仅能进行日常交流的通用型人才，而面对专业知识时却一筹莫展，无法适应专业化细分市场的需要。

面对目前专科商务英语教学所面临的问题，必须找到如何将商务专业理论知识与英语完美融合的办法，这就要求专科的商务英语课程在课程设置之初就必须要求学习的内容是基于商务知识的内容，而非英语语言技能。沉浸式英语教学则可以更好地解决专科商务英语教学所面临的问题。因为沉浸式英语教学的特性决定了在教学过程中采用英语进行教学的比例很高，使得学生可以适应在英语语境下的学习交流，从而将注意力完全集中于商务专业理论知识的学习，在学习商务专业理论知识的过程中又不断提升自身的英语水平，从而形成英语日常会话与商务专业知识共同进步的良性循环。

沉浸式英语教学是一个循序渐进的教学过程，因为在教学过程中需要充分的考虑到被教学生的英语学习水平，在专科教学过程中，专一学生的英语水平要普遍低于专二学生的英语水平。因此，在专一学生的沉浸式英语教学中，商务专业知识的学多是以商务用途英语为主，主要依靠商务中常用到的情景、语境来学习商务英语中的语言知识和语言技能。在这个阶段，商务英语的语言学习是重中之重，而商务英语专业知识则扮演了一个语言学习语境载体的角色。在具体的商务英语教学过程中，选择几个与专业知识相关的主题，并且在主题的基础上扩展出若干的关键知识点，并运用虚拟的场景和语境将这些主题、关键词串联起来，从而在课堂上形成一个相对完整的商务英语场域，让学生完全融入其中，在学习英语日常会话的同时，不断强化自身的话语意识，潜移默化的将商务英语的专业知识传递给了专一的学生。而对于专二学生来说，因为有了一定的英语日常会话知识作为基础，因此在教学过程中可以进行一些专业性的专题研究学习。在专题学习中，需要在英语日常会话的基础上，系统的加入市场营销、国际贸易、国际金融、国际商法等相关专业课程的专业知识学习。使学生适应在英语语境下的商务英语专业知识的学习及应用。

3 沉浸式教学法的启示

通过对专科商务英语教学的实践表明，要在中国的专科院校开展沉浸式英语教学，必须慎重考虑以下几个方面。

首先要考虑课程的规划。传统的教学大纲通常只注重应试教育，普通的英语课堂和商务英语的专业课堂练习并不紧密，这就造成了学生英语日常会话与专业知识的脱节。因此教学大纲的重新修订是必须而且是必要的。要保证不论是普通的英语听说读写还是商务英语专业课均统一的采用沉浸式教学法，使用原版的英语专业教材，保证学生专业词汇的使用准确性，保证学生专业知识表达的准确性，使学生在对专业知识的认知上可以用东西方两种不同的思路去理解，从而更好的与国际上的先进技术及思想接轨。

其次要考虑师资的发展。可以从事沉浸式英语教学的教师必须是英语、汉语表达能力很强的教师。要求该教师语言功底扎实，对中西方的文化有着一定的了解，同时对商务英语的专业知识有着深刻的认识。而目前国内的专科院校的商务英语教师存在不少问题，有些教师专业知识过关，但很难达到像掌握母语一样掌握英语的语言知识，也有些教师英语语言知识很好，但很难达到像掌握英语语言技能一样掌握商务专业的相关知识。因此，相关专科院校必须要提高目前教师的师资水平。研究表明，高校的相关教师培训项目可以有效的提高教师队伍的教学水平。英语公共课教师与商务英语专业课教师之间存在着很大的互补性，相关高校如果将这两组教师进行集中培训，必将形成优势互补的局面，从而促进英语教师的专业发展。

再次要考虑课堂的创新。在中国外语的教学多年以来一直是以教师为教学的核心，而教师在教学的过程中通常是将语言知识的传授放在首位，而且国内的教育不论是高等教育还是中小学教育，均是以灌输式的教育为主。这种教学方式既没有师生之间的互动，也没有亲切感，让学生无法提起兴趣，因此英语也只能成为为了应付考试而不得不学习的课程。而对于培养学生的交际能力，特别是英语综合能力则完全没有帮助。而且长此以往，学生会习惯于这种被动的接受信息方式，从而失去自己独立思考和运用知识的能力。学生就变成了一块电脑硬盘，可以将所学习的知识储存起来，但是不会运用，这也就是为什么现在的学校教学会出现很多的“聋子英语”和“哑巴英语”。为了改变这一现实状况，我们就必须要转变教育的观念，要让学生切实的加强自身的语言能力。并且坚持以学生学习为中心，教师在讲授知识的同时也必须是课堂交际的设计者、组织者和参与者。要利用分组讨论、课堂随机表演、讲演、辩论等丰富多彩的课堂教学方式，使课堂气氛活跃起来，使每一位同学都可以参与其中，这样既提升的学生的学习兴趣，又增强了学生的语言表达和使用能力。另外在分组活动时，教师必须敏锐的观察每一位学生的言行，从而掌握每位学生的优点与不足。为日后教学的因材施教奠定基础。在课堂条件有限的情况下，可以辅助使用幻灯片、多媒体等科技设备来对讲演、辩论、表演等课堂活动进行支持。

最后要考虑沉浸的环境。中西方存在着巨大的文化差异，我国又是一个非英语的国家，因此专科学生很难利用英语去进行思维，因此如何创造出一个英语的语言环境是摆在每个专科院校面前的难题。想要有一个大的英语的语言环境，必须要使学生对英语产生兴趣，只有有了兴趣才会原意用英语去交流，只有交流多了，才有可能转化自身的思维模式，才能使英语逐步成为师生之间、学生之间的一种交流的手段。

4 结论

商务英语是一门应用性和实践性较强的学科，它的专业性和跨学科性使得沉浸式教学法更适合于商务英语教学。沉浸式教学法为商务英语专业学生提供了良好的语言环境，使他们能够在这个环境中用目标语进行听、说、读、写的练习，语言水平和专业知识均会有显著提高。在中国，沉浸式教学法刚刚起步，但通过广大教育者的努力，我国的英语教学必回取得长足的进步。

参考文献

[1] Yu Xi.Study on Immersion Foreign Language Teaching and Its Practice in China[D].Chong qing： Southwest University，2009.

[2] Zhang Lulu.Review on Immersive Grammar Teaching[J].Education Frontier，2015（6）：297.

[3] Lu Xuanxuan.Enlightenment of Immersion Teaching on College English Teaching Reform[J].GVANGJSIHGYAUYUZ，2015（3）：

135-136.

篇（5）

无论从理论上还是在实践中，沉浸式强化训练法都应该是一套行之有效的方法。但如何将其应用于非英语专业学生的英语学习中，还需要各位教师及学者的研究探讨。对非英语专业学生施行沉浸式强化训练有一定难度，有如下原因：第一，非英语专业学生听力基础比较差，学校将学生进行分级教学，学生中仍有参差不齐的情况。第二，一些非英语专业学生在中学没有接受过听力训练，发音不准确，长期的错误发音根深蒂固，使其在大学听力中反应滞后，甚至不能听懂正确的发音；第三，兴趣不高，有些学生因为大学听力与中学没有适当的衔接，更缺乏正确的训练提高方法，对听力学习失去了兴趣，畏难情绪严重。

将沉浸式训练法应用到非专业大学英语听力中，能提高学生英语听力能力，激发学生对英语学习的兴趣，从而提高英语综合运用能力。同时在教学实践中应探索总结一种易操作的施行步骤，使这种具有广大应用前景的教学方法更具实践操作性。

把沉浸式强化训练法应用到课堂教学中，选择合适的听写（dictation）材料，使课堂生动化，让绝大部分学生参与进来，体会英语的意义并感受其魅力。主要步骤：一是听：教师朗读原文一遍，看学生是否听懂。朗读过程中（同时也是讲故事的过程），要用简单的英语句子解释较难的地方，帮助学生理解故事。约五六篇故事后（是否太少？）（五至六周训练后），将阅读材料难度加大，升级为说明文、议论文。二是写：教师朗读，学生边听边写。开始教师语速可低于四级语速，以后逐渐提高语速，并观察学生反应。三是查：教师给出原文，学生自检，找到自己的错误，并从错误中学习，总结经验教训。教师也可抽取学生的听写，找出学生存在的共性问题，统一讲解。再给学生指出个别问题。四是评：将学生本学期末的四级听力与上学期四级听力成绩比较，分析考试成绩数据，得出结论。

施行沉浸式强化训练法的注意事项：1.选取合适的材料。先尝试选择简单有趣的材料，要大部分学生认为难度适中。本研究项目老师一致认为选取有趣的笑话故事比较合适。这样既容易测试学生是否听懂，又能让学生思维活跃，感受到语言的幽默之处。材料由易到难，记叙文—说明文—议论文，对难度的掌握要在尝试—失败—调整中实现。2.教师要控制好语速。先了解四级的听力语速，听写时教师语速要略低于四级，甚至更低，可以和正常语速交替进行。3.用更简单易懂的英文解释原文，这对教师的口语和课堂掌控能力提出了更高的要求。

沉浸式训练方法的可行基于下述观点。1.沉浸式强化训练法（Dynamic Immersion）由几个重要因素构成，图像（Images），直觉（Intuition），互动（Interactivity），指导（Instruction），连同Immersion，共称为5Is，因为都以“I”打头。2.Images同样的声音信息，如果与文字图像等联系在一起，则更容易被理解和记忆。听有故事的听力材料，根据故事的发展线索来形成图式记忆，并根据这个图式记忆，能够比较有效地抓住故事的概要，强化听力理解的效果。3.Intuition我们已经是本国语言猜测词语意思的专家，当我们看到外语，以及和它对应的图片，也能立即猜出它的意思，这就是我们的直觉在起作用。4.Interactivity互动是促进英语学习的很重要的因素，在课堂听写中，教师要观察学生的反应，听取学生的要求，并能就听写效果与学生讨论研究，这样老师能够尽快对教学作出调整，学生也能获得最大的进步。5.Instruction有效的指导应从简单事物开始，系统有效地进行到较难以至更难的程度。6.学习贵在坚持，英语学习更是如此。教师要能陪学生训练听力，采用很好的听力训练方法，让学生爱上听力，掌握方法，从而在以后没有教师指导时，依然能自主学习。那么这种方法就是沉浸式强化训练法。

目前，对于沉浸式强化训练法的研究大多在电脑软件这一板块，实际课堂操作方面并没有取得很大的进展，在相关图书馆搜索中，没有搜到沉浸式强化训练法应用于课堂教学的论文或其他资料。本课题的创新之处在于用新的有效的学习方法，指导课堂实践教学。通过实证分析沉浸式强化训练应怎样简单有效地应用于课堂教学，使学生喜欢英语课堂。

我们以“沉浸式强化训练法”为指导，利用听写为切入点，研究提高听力的有效方法。采用实证的研究方法，分析随机选取河南科技大学2010级B级的两个班级，分别作为实验班和控制班。在英语听力教学中，实验班的教学实践加入适合他们听力水平的听写，材料选取有趣或幽默的英文故事；控制班用传统方法教学，继续选用《21世纪大学英语听说教程》中合适的听力材料。

在实验数据收集方面：以2011年12月的四级听力成绩为实验前数据；在本学期期中加一次四级模拟听力考试，成绩为实验中数据；2012年6月份的四级听力成绩为实验后数据。并在学期末对学生进行英语学习问卷调查。然后使用社科统计软件包（SPSS，11.0版本）对所收集的数据进行分析处理。

听力是语言学习中一个不可或缺的组成部分，是各项语言能力的基础，我们所有的语言学习都要经过大量听力材料的积累，才能厚积薄发，发展说的能力。一直以来，大学听力均以课本为主，尽管一些学者为课本编纂付出了很大心血，大学听力课本还是不能有效提高学生的听力水平，在大学英语四六级考试中，听力依然是大多数学生的难点。而沉浸式强化训练法要求自易而难，循序渐进，要有系统地、自始至终地对学生进行辅导，创造母语式的环境让学生愉快地学习。因此从理论上来说，沉浸式训练法丰富了语言教学的新观念，开创了一条研究语言教学的新途径，具有极强的指导意义。

在英语教与学的过程中，耗时多而效果又不太理想的就是听力的教与学，这对学生的英语学习有较大的影响。沉浸式强化训练法的理念必定促使我们重新思考中国大学英语听力的教学方法。本课题通过教学实践研究由这一理念指导下的听写对学生听力提高的作用，这将走出一条教学观念转变的新路子，为听力教与学指明一个新的发展方向。

参考文献：

[1]Johnson，K.an Introduction to Foreign Language Learning and Teaching.Beijing：Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，2001/2002.

[2]Oxford，R.L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know.New York：Newbury House，1990.

[3]陈玫.大学英语听力理解的障碍因素及训练策略[J].福建中华职业大学学报，2000（1）.

[4]何湘平.整体听写活动在大学英语教学中的有效运用[J].长沙大学学报，2007（6）.

[5]蒙诗茜.实用英语学习策略与应试技巧[M].复旦大学出版社，2010.

[6]钱明才.沉浸式教学及其对我国英语教育的启示[J].国外外语教学，2003（3）.

[7]商海燕.大学英语开展“沉浸式”网络学习存在的问题与对策[J].继续教育研究，2011（4）.

[8]王荩.听力学习策略的可教性研究.南京师范大学，2005年硕士论文.

[9]王静，于新松.非英语系专业大学生外语学习策略[J].河北大学学报（哲学社会科学版），2009（2）.

[10]袁平华，米保富，胡洁茹.渥太华大学沉浸式双语教育对中国大学英语教学的启示[J].现代教育科学，2011（7）.

[11]袁平华，俞理明.加拿大沉浸式双语教育与美国淹没式双语教育[J].比较教育研究，2005（8）.

篇（6）

关键词 沉浸式学习；听力能力；阅读能力；教学实践

如今的高中英语教学过程中，教师把关注的重点放在如何利用教材有限的内容尽可能的让学生学习到最多的英语知识；如何利用课堂内有限的时间，最大化提升学习效率。然而掌握英语的最好方式就是不断地运用，在课堂上才拿出来使用。但是要不断的运用，仅仅依靠教材内的阅读听力材料是远远不够的，而且反复的使用同样的内容，学生也更容易丧失兴趣。沉浸式学习就是为学生人为的创造英语环境，让学生一直处在其中，在不断的运用英语的过程中掌握重点难点部分。

一、沉浸式学习模式在课内的应用

课堂学习是学生学习的重中之重，能够将教师在课堂上传达的内容完全掌握并融会贯通对绝大部分学生是相当困难的。而课本上的内容是经过精挑细选，听力和阅读选材也是来自英语国家日常生活的方方面面，对学生来说，能够领会其中的意思已属不易，要让其掌握地道的表达更是需要学生花费大量的时间和精力去揣摩。教师在课堂上对听力阅读的重难点部分带领学生在课堂上反复练习，如果时间允许的话，还可进行联想练习，使学生一直处在这种语言环境中，反复咀嚼重难点，反复消化。

例如在译林牛津版高中英语模块二Unit3 Amazing Peopled的Reading部分The curse of the mummy的教学过程中，教师可先布置听力预习课文，让学生对文本进行泛听，掌握其大概意思，并在课堂上请几位同学利用presentation的方式介绍自己对课文的初步理解。在课堂上，教师先抛出几个问题，如What did they do after opening the tomb? Can we find out the truth of“the curse of the mummy” in the end, why? 等等，让学生带着问题开始阅读，更有利于提高学生的解题能力。在当堂读完文章后，由问答形式检验学生的学习效果，通过分析学生对问题回答的角度或达不到位的地方进行重点分析，即我们的沉浸式学习，显示利用教材配套的听力，在教师的带领下逐字逐句听写或复述，在学生们不太理解或者是英文常见搭配出现的地方多次复述，着重强调。对承接上下文的关键地方也是要放慢速度，让学生跟上进度。

二、沉浸式学习模式在课间的应用

学生下课后的课间是零碎的时间块，对于英语这种工具学科来说，学习不在于一次学了多长时间，而是是不是能够坚持学习、坚持复习，因此充分利用时间来进行巩固对学习成果至关重要，而课间的时间短促且有间隔，利用此时间进行复习恰好是符合艾宾浩斯的记忆曲线的。教师可通过新兴媒体下载与课文相关的课外听力阅读材料，挑选出短材料，方便学生在课间短时间内复习课文材料。

例如在译林牛津版高中英语模块五Unit 1 Getting along with others的Word Power部分是Adjectives to describe personality，除了课文列出的单词generous, easygoing, ambitious, cheerful, hardworking, trustworthy, impatient, optimistic, sensitive, moody, sociable, indecisive, reserved, lazy, attentive 等等，通过教师找的如VOA慢速英语的描述人物的报道，对刚学习完的课文单词进行复习。这是对单词的复习，若是学习了相关的语法内容，也可向学生进行推荐。

除了对教材内容进行复习，教师也可根据学生学习掌握的情况，适当的推荐一下额外的课间训练，如VOA慢速英语对高中生是较好的听力材料，而且新闻报道用词严谨，表达流畅，非常适合培养英语语感的高中生进行听力训练。可在一天的课间仔细听同一则新闻，不需要达到复述的效果，只需听懂，听清，并且学生间自己可相互运用英语介绍自己听懂的新闻。

三、沉浸式学习模式在课外的应用

英语学习是一个持之以恒才能见效的课程，因此在课外英语的学习也不容忽视。教材的内容虽然经过了精挑细选，但也想一些学生还是对这个题材或许不感兴趣，在课外的英语学习中，学生可以选择的余地大得多，选择自己感兴趣的题材对学习英语兴趣的提升不可小觑。在课外学生可利用的新兴媒体的形式更加多样，除了老师推荐的英语内容，还有英语电影，英语小说，英语电视剧等多种多样的方式来激发学习英语的兴趣。不仅可以巩固课堂上学习的知识，还能学习到更多的英语知识。

例如在译林牛津版高中英语模块六Unit 2 What is happiness to you? 主要是复习过去时态和将来时态（Overview of tenses2: past and future tense)，而在网易公开课上有哈佛的幸福公开课，对于高中生来说，或许听懂这个课是有些困难，但是在网上都有双语字幕，在观看视频时通过双语对照，更容易对Unit 6的Reading部分The search for happiness有更深刻的理解，而其中的地道的英语表达也是非常值得学习的，在更好的理解的课文的情况下，对于语法的领悟应该也是起到了相辅相成的效果，更容易理解消化过去时态和未来时态的用法。

另外来说，在课外沉浸式学习过程中，学生积累的地道的表达方式，高级的词汇，优美的句子在写作过程中也会有所体现。写作是对学生英语综合能力的全面展示，在沉浸式学习中，除了听力和阅读会得到较大的提升外，英语综合水平的全面提高也会在作文中体现出来。

教师通过新颖的形式将听读综合的沉浸式学习模式应用在教学中，不仅是将教材内容帮助学生咀嚼消化，并将学习英语有效的方法教授给学生，使学生在愉悦轻松的状态下学习，更利于激发学生兴趣，以听力阅读水平的提升带动其他英语能力的上升，一举多得，从实质上提升学生的英语综合能力。

参考文献

[1]张葵.《中学英语多媒体教学与传统课堂教学浅析》.江西教育,2013年Z3期

[2]吴宗仁.《微博辅助高中英语教学模式探究》.教学与管理,2012年31期

篇（7）

“沉浸”，是个人出于对事情本身的兴趣而投入到某种情境之中，获得特殊体验的心理过程。语文学习需要“沉浸”的状态，因此可以说，“沉浸式”教学是语文教学的回归。

语文教学的基本内容是阅读和写作，阅读和写作的习得均讲究体验和感悟。阅读教学必须植根文本。在文本中，作者将自己的思想感情融入一个个自然的或生活的图景，于是便形成了一个个有情有境、能引发读者想象和思考的典型生活空间。我们阅读这些作品，应通过对语言的感悟和情景的想象，进入其境界，“把文字化成有声有色的事，有血有肉的人，色彩缤纷的景，感人肺腑的情”，从而与作品中的人物一起欢笑，一起流泪；也与作者一起思考，一起发现，一起抒情。写作则更需要关于生活与情感的“沉浸”体验。生活中的一个细节、一种感悟、一次对话、一回阅读……都能引起情感的波澜、思想的火花.倘若“沉浸”于此，就会有不断的发现。

沉浸式语文教学从语文学习规律入手，追求“浸润”的氛围，努力创设全身心投入的情境，使师生共同享受静静的读书和静静的思索。通过经典语言的输入、含英咀华的品味、高峰对话的感悟，引导学生真正走进作品，走入人物内心世界。当前，在纷繁杂乱的语文教学模式、种种偏激的口号和理念的冲击下，语文教学，似乎已经迷失了自己的方向。语文学习需要摆脱急功近利的解读方式，需要高度重视学习“内化”，需要激发学生对语文学习本身产生浓厚兴趣并使之过滤掉所有不相关的知觉，达到学习的最优化效果。因此，沉浸式语文教学的研究对凸显语文学科特色，回归真实的语文学习状态，是很有意义的。

这里，重点推介沉浸式语文教学的两大特色：

一、注重“语文的”浸濡式环境氛围的营造，以促进学习交互作用的产生

一般来说，态度是人们对某一对象的心理倾向，它决定着人们行动的动机和效度。一个人的学习质量在很大程度上受学习态度的制约。我们注意到，沉浸式教学特别讲究语文兴趣的激发与情感的浸润。

沉浸理论认为，只有极少数人具有“内在自我体验”的个性，能在完全不同的环境中获得沉浸的体验，大多数人都必须在他们的活动和自身技能都有利于进入沉浸状态的时候才能够进入这种状态。这就意味着大多数学生沉浸体验的获得需要教师为他们创设合适的“场”。沉浸式教学尤其注重对沉浸式环境氛围的营造，努力创设适合于学生学习语言、运用语言的良好氛围。值得我们注意的是，研究者所创设的环境氛围是“语文的”，即“用语文去激发兴趣，又用兴趣去学习语文”。比如，加大学生阅读文学作品的量，引导学生感受文学作品的魅力，让文学作品直接影响学生对语文学习的兴趣。再如，教师与学生一起品味文学经典的个性，体会文学作品独步古今的艺术魅力，使学生受到艺术之美的震撼和熏陶。还比如，教学中鼓励学生多角度地、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节，提高阅读兴趣和读书质量。这与《九年制义务教育语文课程标准》所倡导的“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和途径”的理念是吻合的，突出了语文学科的特点，强调了学生学习过程中个性的发展和创新思维的培养。

二、力求建立起符合现代教育理论和语文教学规律的沉浸式语文课堂教学的操作模型

研究者试图用“诵读吟咏入文入情体悟品味研习解疑自由表达”这样一种基本的课堂教学流程，引导学生首先以诵读吟咏的方法“沉浸”于文本，然后通过进一步的“体悟品味”获得“高峰体验”。这样，因“诵读”而“体验”，因“体验”而“感悟”，因“感悟”而“融情”“启智”和“明理”，在润泽心灵、提升境界的过程中，“实现其从不成熟的‘读者’到‘理想的读者’的跨越或蜕变”。

篇（8）

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）11-0006-05

一、引言

“课堂互动”是教育技术研究中重要的选题之一。课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，实现调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为文化特色的课堂。[1]深入了解课堂互动的影响因素，有助于教师创设平等的互动环境、提高课堂互动质量、促进学生的全面发展。[2]传统教学模式下的课堂互动以师生互动为主， 包括一连串的启动应答反馈的回合，即教师讲学生听、教师问学生答，然后教师对学生的应答进行反馈，这种交替的回合导致了互动的单一性，并且学生之间的互动也较少；活动教学模式则兼顾师生互动和生生互动， 互动方式有师生之间的对话、指导以及学生之间的讨论、探究等，这也成为了课堂互动的主流模式。[1][2]

近年来，信息技术与教育技术的深度融合大大促进了学习云平台的推广，云服务支持下的学习云空间已具备了辅助教学的成熟条件。[3-5]例如，华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心已研发并在全国各地部署了大批应用学习云服务的“未来教室”。

随着智能终端产品的进一步发展以及互联网的全面升级，课堂教学中的课堂交互环节翻开了新的篇章，同时也带来了新的挑战。首先，学生逐渐成为课堂教学中的主体，课堂交互需要尽可能照顾到每一个学生，从而增强学生的课堂参与度和主动学习兴趣，但是通用的教学模式由于交互的形态与范围等都具有一定限制而无法保证新的课堂环境下每一个学生的充分参与。其次，课堂交互的主体也由原先的师生互动、生生互动延伸为教师、学生与电子书资源三者相互间的互动。因此，有必要研究学习云平台服务环境下对传统课堂交互模式的改进以及智能终端参与下的课堂交互环节的重构，从而实现教师与学生、教师与教师、学生与学生以及和学习资源之间的智能互动，提高课堂教学的智能性，增加学习的直观性，激发学生学习兴趣，提高教师工作效率。

二、多模态互动的概念

课堂互动是课堂教学中最基本、最主要的人际互动，是课堂教学情境中， 教师和学生之间、学生和学生之间发生的具有促进性或抑制性的相互作用、相互影响， 进而达到师生心理或行为的改变。[2]其核心内容是研究从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计，从单向传输走向集w思维学习――集体思维的组织与学习集体的形成。[1]通常，能够获得良好反馈的课堂互动不会是仅由单一模式构成的。从组成上来看，基于学习云平台服务的课堂交互主要由教师、学生和资源三个方面组成，它们两两之间均存在着互动的可能性。同时，课堂互动应渗透到学生进行认知活动的主要阶段当中。因此，在进行学习云平台服务课堂交互关键技术研究时，着眼点应放在针对互动学习各阶段中，由人与资源共同构成的多模态互动的研究。

1.四段式互动学习阶段

现代教育学之父赫尔巴特曾经提出经典的四段教学法，即将教学过程分为明了（Clearness）、联想（Association）、系统（System）、方法（Method）四个阶段。这四个阶段基本涵盖了课堂教学的全过程，当互动技术融合到这个过程中时，将以意识（Awareness）、关联（Connection）、应用（Application）和总结（Harvesting）四个互动学习阶段重构互动教学模式。

在意识阶段时，学生面对“新问题”充满着未知，对他们而言，良好的第一印象显然十分重要。这一阶段并不需要大量的知识灌输，因此在接触新事物的过程中，强化初始体验，增强交互手段，能够触发学生的学习兴趣，有效促进教学活动的后续展开。借助合理的交互技术，可以使学生与资源交互的过程更加便捷，同时充分发动学生主动学习的兴趣。

在拥有了一个良好的起步之后，学生需要正式进入到关联学习的阶段。关联是认知活动中极其重要的一环，它将新生事物与我们固有印象中的事物进行类比，从中寻找共同点进而加深理解并形成新的印象。例如在数学教学中，通常将相似的题目归类为某一题型，通过对题型的训练让学生即使遇到新的题目也能够对号入座。在教学过程中，建立联系的过程不但强调师生互动，也要强调资源互动。

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。 ”当联系被确立，学生已经拥有了关于新知识的印象，但这种印象是不够深入的，所以在第三阶段，需要通过应用来加深印象，达到更深层次的认知。通过不同的交互方式、多角度的交互运用、提高学生的主动参与度进而加深对知识的系统性理解是这一阶段课堂互动的主要目的。

总结阶段是课堂教学成果的反馈环节，通过一系列认知过程后学生对知识的掌握程度需要进行一定的衡量。在这一过程中，课堂交互主要体现在随堂测试等教学活动中教师与学生、学生与学生之间的互动。学生通过及时的反馈处理前三个阶段存留的不足，进一步巩固对知识的掌握程度，同时培养思考能力。

通过将智能交互技术融入到互动学习的四个阶段当中，能够促进教师、学生、资源三者的良好互动，有效地思维并形成学习集体。此外，更加丰富的多媒体交互手段也可以增强学生主动学习的乐趣，提升教学效率。

2.智能交互技术

（1） 多媒体互动

在计算机系统中，多媒体指多种媒介组成的一种人机交互式信息交流和传播媒体。多媒体互动通过有机整合文字、图片、动画、音频等资源内容，实现了更为丰富的知识呈现方式，生动形象的展示带来多重感官体验，能够更快地让学生接触和学习新的知识。多媒体互动贯穿了课堂教学的整个过程。

（2）人技互动智能

交互技术近年来的发展有目共睹，从语音交互技术到虚拟现实技术，技术的快速发展也为课堂交互带来了新的思路。传统的互动模式下，师生互动以教师为主导、学生为参与者进行教学活动，在智能交互技术的帮助下，学生也能以互动活动的主导身份参与到课堂交互当中。

智能交互协助下的课堂互动与以往不同之处在于，学生主动参与度更高，他们对新技术提供的体验感到好奇，也能提升主动学习欲望。另一方面，借助智能交互技术也可以为教师分担教学压力，达到更好的教学效果。

（3）自然互动

尽管智能终端的加入让课堂互动变得更加丰富多彩，但是我们仍旧不能忽略传统师生之间语音等自然互动的重要性。作为课堂教学的引导者，教师在课堂交互中起到了重要的引领作用。

在多种交互模式组成的多模态互动中，自然互动依旧是课堂互动中的重要组成部分。只有在教师引领下自主构建、师生真实自然互动、以动态生成的方式推进的教学活动才是精彩的课堂。[6]

三、课堂互动教学需求模型

为了更好地重构课堂互动教学模式，我们首先需要建立课堂互动教学需求模型。任何教学活动都是服务于教学目标的，所以在建立模型时，必然要围绕教学目标进行设计。在充分考虑将多模态互动代入到课堂互动当中后，最终形成以教学目标为中心，沉浸式教学过程、互动智能教学环境以及互动学习管理三位一体式的课堂互动教学需求模型。（见图1）

1.明确课堂互动中的角色

过去，常见的课堂互动模式都以教师为绝对主导地位、学生作为从属地位的参与者进行课堂互动，这种固定的角色分配在一定程度上制约了课堂交互活动的效率。为了适应多模态互动的需求，传统课堂教师为主导、学生为参与者的角色划分需要做出转变。

在传统教学模式上，语言学家认为，教师在语言互动中大多数时间处于强势地位。[7]而在多模态互动的需求下，教师需要从主观意识上将自己在课堂互动中的角色定位由传统的绝对主导者转变为引导者和辅导者。

在多模态互动需求下，学生应当成为教学互动当中的主体，掌握互动的主动权。无论是什么形式的课堂互动，学生都需要积极主动地参与其中并充分利用互动的机会锻炼能力。

教学资源则起到辅助互动的作用，在互动活动中充当重要工具，在交互过程中与师生进行互动，提供必要的教学辅助。

2.沉浸式教学过程设计需求

沉浸式教学常见于语言学课堂，充分发挥课堂参与者的角色演绎模式，通过良好的互动体验获得有效率的教学。其在加拿大经过 40 多年的实践已经取得了非常好的教学效果，是加拿大双语教学中极具特色的教育手段。[8]从语言教学的基础上扩展开，在以教学目标为中心的课堂互动需求模型中，沉浸式教学过程需要在基于教学目标的同时，注意与互动智能教学环境及互动学习管理之间的联系。

沉浸式教学过程是基于教学目标的任务驱动产物，借有针对性的任务设计，建立沉浸式教学的角色演绎模式与方法。在任务驱动下，师生能将足够的注意力集中于关注点从而进行课堂互动活动。

另一方面，在沉浸式教学过程中以资源共享为基础，在其上突出过程管理，从而形成符合互动智能教学环境的资源形态。最终将沉浸式教学过程与互动智能教学环境及互动学习管理有机结合起来。

3.互动智能教学环境需求

教学环境的组成元素是多元化的，它直接影响课堂教学活动的质量，随着智能设备的引入，教学环境逐步向智能化发展。良好的互动智能教学环境能够提供充分的教学反馈、强有力支撑的互动工具，强化互动体验，达到更好的教学效果。

构造互动智能教学环境，需要遵循教学目标中组织出的教学序列，同时进行分析评价，与沉浸式教学过程共享资源，并向互动学习管理提供数据探测和采集机制。

4.互动学习管理需求

针对教学活动的反馈以及教学过程的控制，需要引入互动学习管理。以教学目标为出发点，互动学习管理可以建立起分级控制机制，从而形成明确的课堂互动过程。

在进行教学活动时，互动学习管理不但对沉浸式教学过程起着控制作用，同时需要从互动智能教学环境中获取教学活动产生的数据，对应分级控制机制提供逐层反馈，从总体上实现学习资源服务过程的评价及优化。

四、课堂互动技术应用模式

通过课堂互动教学需求模型的建立，我们明确了课堂交互活动的各项模块，据此可以进行课堂互动技术应用的研究。之前的讨论已经表明课堂交互在一次教学活动中的多个阶段都有着较高的需求，因此研究课堂互动技术应用模式应紧贴四段式互动学习阶段。根据每个阶段不同的特性，所利用到的互动技术的类型也需要相应调整。

在意识阶段，避免大量知识性内容的引入，采用化繁榧虻慕换ナ侄稳缬镆艚换ゼ际酰更能够吸引学生加入到交互活动中。同时，为了加强学生后续主动学习兴趣，利用增强现实技术（Augmented Reality Technique）可以更好地提升交互体验。

关联阶段强调对比，这一阶段师生互动频繁，与资源之间存在以展示为主的交互手段。借助云平台强大的资源提供能力，通过展台进行交互，将关联阶段的新旧对比精细化。

在运用阶段，学生需要对所接收的知识进行系统性、深层次的进一步学习，如白板交互等多角度交互方式更为合适。总结阶段则以师生、生生互动为基调，通过答题卡交互等手段进行辅助。

1.课堂多媒体资源交互模式

课堂多媒体资源交互技术主要用于智能课堂交互环境的搭建，主要模块包含资源调度、白板交互、实物展台、Clicker交互以及答题卡交互。

资源调度模块借助云平台强大的资源仓储能力，结合本地化教学资源形成在线、离线相辅相成的资源调用平台。丰富的资源为教学活动提供了有力的支撑，为后续的课堂互动做了充足准备。

通过实物展台进行资源材料的展示，从直观的观感来获得新旧事物的对比，从而完成关联阶段的任务。

电子白板交互模块与Clicker交互模块在运用阶段有着良好的体验，交互白板技术能即时方便灵活地引入多种类型的数字化信息资源，并可对多媒体材料进行灵活的编辑组织、展示和控制，它使数字化资源的呈示更灵活。[9]Clicker系统也称为课堂应答系统（Classroom Response System），它是一套多媒体互动教学系统，主要由一个无线主控基站、学生手持键盘和一套数据处理软件构成，学生通过对课堂问题的探讨和交流，以投票的形式回答问题，是运用阶段的重要交互手段。[10]

答题卡交互模块提供的快速高效反馈可以更好地协助教师判断学生学习状态。

图2是课堂多媒体资源交互技术示意图。针对教学目标从学习云平台服务提供的电子书资源中进行抽取，获取的教学资源用于教学环境的设置，主要包含多媒体课件及习题设置。协助教师完成教学过程设计后，采用交互组态进行数据采集，推送服务则对教学过程进行控制，通过互动答题和对照分析完成W习管理的反馈环节。

课堂多媒体资源交互技术完善了智能化教学环境所需要的各阶段重要交互服务，为智能课堂交互提供了可靠的基础条件。

2.纸书―3D电子书交互模式

不同于虚拟现实强调完全虚拟环境的沉浸体验，增强现实是把真实环境和虚拟现实的景象叠加起来，在同一个画面或空间同时存在，并强调虚拟对象与真实世界物体的交互。[11]虚拟与现实的结合对处于意识阶段的学生而言，可以很好地引起他们的兴趣，对事物的初始理解也能够更加立体。纸书―3D电子书交互就是基于增强现实技术实现的一种交互技术。

图3所示是纸书―3D电子书交互技术的示意图，学生在用户界面提供原始图片，前端将图像和交互参数传递到后台逻辑。其中图像经过图像识别流程提取图像的特征，图像特征一方面将用于与特征库中原有特征进行匹配比对，另一方面也将被运用于图像特征的模式训练当中。

通过预处理流程的图像特征数据将被用于资源服务模块的资源构建。所产生的资源包括3D模型，对应场景的纹理、形状以及运动轨迹，语音信息和相应的电子书素材。

将资源服务中构建的资源进行重组最终向用户界面展示经过增强现实处理的3D电子书。

3.自然语音交互模式

结合语音识别及语音合成技术的自然语音交互技术，其从广义上来看也属于一种增强现实技术。在计算机辅助教学初期，人机交互仍旧停留在界面点击、文字输入的时代，随着智能语音技术的发展，语音作为一种崭新的交互技术被引入到我们的生活当中。用自然语音与智能应用进行交互，将人机交互化繁为简，节约了时间，让死板的人机交互变得更加生动、更容易被师生接受。

自然语音交互由语音识别和语音合成两部分作为技术基础，辅以多层次智能检索技术，最终完成知识呈现。其中，语音识别技术将语音转换为文本，语音合成则将文本转换成语音数据。

图4是自然语音交互技术的示意图，学生在用户界面调用语音引擎进行语音输入，语音识别技术将输入的语音数据转换成文本数据传递进智能检索模块。同时对语音数据进行存储操作，并在本地知识库完成本体构建。

当文本数据进入搜索引擎模块，将首先进行网络安全过滤，从一定程度上将可能产生的不适宜信息排除，进而进行智能检索。智能检索采取优先本地检索，而后在线检索的多层次检索方法。在知识组织模块对最终获取的数据进行重组及导航，知识的呈现将以文字方式作为主要媒介，同时辅以语音合成技术让文本转换成语音呈现。

五、总结

目前，智能终端在方方面面改变着人们的生活方式，同样课堂互动方式也随之悄然变化。通过智能设备及智能交互技术搭建智能化的课堂互动内容，不仅是搭建学习云平台服务的重要环节，也符合教育信息化的背景。本文对学习云平台服务课堂交互关键技术进行了研究，讨论了互动学习的四个阶段，并针对多模态互动建立了需求分析模型，在构建智能化教学环境的同时，细化交互手段，提出了增强现实及自然语音交互方案。从长远来看，教学互动的智能化是必然趋势，技术的发展日新月异，合理地将科技成果引入到课堂教学的课堂互动环节中，可以对促进学生主动学习兴趣、加强课堂教学效率起到积极作用。

参考文献：

[1]钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究，2010（10）：73-80.

[2]韩琴，周宗奎，胡卫平.课堂互动的影响因素及教学启示[J].教育理论与实践， 2008（6）：42-45.

[3]黄昌勤，王希哲，张冬冬，梅晓勇，周宇文.学习云空间支持下的研究性学习研究与实践[J].中国电化教育，2015（8）：21-28.

[4]白云娟，沈书生.云学习：云计算激发的学习理念[J].中国电化教育，2011（8）：14-18.

[5]王希哲，崔萌.云服务支持下学习云空间的构建策略及系统实现[J].教育信息技术，2015（12）：13-15，39.

[6]吕丽.互动生成，让语文课堂真精彩[J].新作文（教育教学研究），2011（15）：74-74.

[7]刘艳春.师生在英语课堂互动中的角色分析[J].科技信息，2006（S2）：145-145.

[8]钱明才.沉浸式教学及其对我国英语教育的启示[J].国外外语教学， 2003（3）：1-5.

篇（9）

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）30-0102-02

一、培训背景

哈尔滨市初中综合实践活动课农村教师免费培训始于2010年，每年组织集中培训一次，一般为36学时。由于哈尔滨市义务教育阶段的学制并不统一，城区为“五四制”，外县为“六三制”，所以，学制的不同导致在初中综合实践活动课的开设上，农村比城市难度更大。而且，通过调研统计，截止到2015年，哈尔滨市农村初中的综合实践活动课基本无专职教师，所有教师来源均为其他学科的兼职教师，年龄均在45周岁以上。虽然这些教师的学科教学经验比较丰富，但是他们所教学科不同，年龄偏大，缺乏一定的开拓与研究能力，导致对综合实践活动课的理解不够，实践技能经验不足，课程开设受到了很大的局限。针对这种情况，哈尔滨市从2010年启动此项培训，力求提高农村教师对该课程的理解与认识程度，增强教师的课堂实施能力。

二、培训项目的设计与实施

1. 项目设计的理念

培训项目在起始时，主要以理论、技术实践学习和听评课三个部分组成。但经过几期后，回访发现，由于理论、技术跟课堂相对分离，教师很难应用于实践。因此，项目开始逐步转变理念，通过先期调研，寻求理论、技术与课堂之间的平衡点，力求把三者作为一个整体，聚焦课堂，着眼于教师培训后的课堂实施能力。

项目采用沉浸式设计，将多个操作技术内容进行主题式设计，根据主题与技术的需要，融入相应的课堂实施手段，以综合实践活动课的形式，将参训教师带入其中。在这个过程中，亲身体会课程设计的理念、方式和方法，将理论具体化实施到课堂，将技术浓缩进课堂。同时，教师在这种课程实施过程中，能更为直观地了解课程课开发和实施，给教师未来的课程设计和实施提供直接的案例和抓手，使之能够将培训内容直接应用于课堂教学。

2. 项目设计的内容和实施过程

项目以“绿色低碳生活”为主题，将多肉植物种植、陶艺、软陶、废旧物品创意设计等技术和研究性学习理论融入主题中。农村有广大的土地种植范围，跟植物相关的主题能够很好地带入未来的课堂教学。而陶艺的入手较为简单，如果学校条件不允许，还可在课堂实施中减掉烧制环节，简化为泥塑。并且在主题造型布景、微缩景观中常用的软陶和超轻粘土等也相对容易得到。同时，还可以加入一些废旧物品创意设计，来弥补主题材料上的限制，保证主题课程的完整化。

植物部分以多肉植物种类、习性、土壤、光照等为内容。为教师提供多种多肉植物，帮助其认识叶插植物的种植和繁殖等特性，用体验和操作来直观地认识这种主题植物。在此环节中融入部分生物和地理学科知识，带教师体验学科知识在综合实践活动课中的“潜在”应用，帮助他们体验并理解学科知识如何与综合实践活动课程进行整合，并应用于课堂，引导学生综合使用各种学科知识解决实践问题。

由于参训教师来自多个不同学科，所以培训的第二部分以体验小组学习、合作学习和研究性学习为主，让教师根据自己的学科设计，体现学科特色主题景观或微缩景观。在设计的过程中，进一步直观地体验学科知识与综合实践活动课程的融合点和融合方法。培训的过程不是告诉教师怎么来做，而是在沉浸式的体验中主动去触摸综合实践活动课程整合和课程开发。培训更多的内容是体验与理解综合实践活动课程的相关理论的应用，而不是讲解理论，这样对于农村教师来说更容易将理论“潜在”的应用于课堂，取得一定效果后，再去主动将理论进行升华，这种方法也与综合实践活动课的理念更为贴近，培训的过程完整地采用了综合实践课程的理念，培训活动本身就是综合实践活动的课堂。

根据教师的设计主题雏形，帮助教师完善主题，让教师体会课堂实施中的主题指导策略。同时，也促使教师针对自己的设计主题互相讨论，吸收主题设计的优点，弥补自己主题的不足，体验研究性学习中的讨论过程和评价过程，建立对研究性学习过程的初步认识。

在确定设计方案后，根据方案选择制作材料，以教师自身为主，辅以指导教师的个性化指导，进行最后的作品制作。在这一过程中，培训和检验教师的实践能力，将前期多种材料的制作方法的培训成果应用到主题作品实施中，让教师在实践操作中，进一步体验各种材料的特点和制作方法，培训教师将多种材料综合应用到实践活动中，为未来的课堂转化提供实践操作的基础。

作品完成后，组织教师进行评价，进一步强化研究性学习中的评价反馈环节的应用。在这一培训环节中，教师既是培训的指导者，也是培训的参与者。教师要将之前培训所观察和体会到的评价手段和方法应用在这一环节中。同时，在实践中更能加深对评价方法的应用体会，从而为在课堂教学环节中实施这些评价方法奠定基础，在未来的课堂教学中进一步完善，使之成为有效的教学环节。

三、培训的反思

培训虽然设计之初以主题贯穿，将理论融入培训过程为主导思想。但是在实施过程中发现，由于培训时间较为紧张，教师的学科来源过于广泛，年龄层次较高，加之教师对综合实践活动课程的基础理论几乎无任何了解，所以在项目实施时，感觉很多教师对项目的理解还仅仅浮于活动表面，急于完成主题作品，没有更多地去观察和体会培训的过程。培训项目原有的、在实践中体会综合实践活动课程核心理论的应用目标还没有真正达到。

培训项目在物品的准备上还存在一定的不足。由于多肉植物种类众多，价格差异也较大，所以考虑到培训成本，准备的植物有限。在实践操作环节中，很多设计主题无法完成，教师并不能每人都进行独立的操作设计，造成在某一特定时段内，教师出现了学习闲置状态，这在项目设计时没有考虑到。

由于这种沉浸式主题培训是第一次将培训项目作为一个整体来操作。所以，对于培训指导教师来说也是一种挑战，指导教师并没有进行此类培训的经验，加之培训项目组经验有限，导致在培训过程中的指导还存在很大的欠缺。指导教师在项目实施过程中，过多地参与教师的设计与制作，对他们能否完成主题作品的关注度过高。以项目组的观察来看，在很大程度上影响了参培教师对实践活动的理解，培训的过程性作用还没有最大限度地得到发挥。

同时通过培训实践发现，要让主题式项目培训在综合实践活动课堂上发挥出作用，就必须要进行统筹规划，注重生活化、社会化、个性化、时代化。只有这样才能够更加符合学生的实际情况。可以从本校和本校所在地区的特色和综合实践活动课进行衔接，做出完善的计划。有了这样的计划，教师才能够不慌不忙地开展实践活动，也不会陷入走马观花的境地之中。

参考文献：

篇（10）

自从因为中国入世而带动的双语教育热潮渐渐引起注意以来，不少国内学者对双语教育发表了很多论著，对双语教育的具体实施起了指导作用，如上海外国语大学双语学校王旭东《关于“双语教学”的再三思考》（下称《王》文）；四川省达州巨全双语学校张修富的《论“双语教学”》（下称《张》文）；董艳的《双语教育的概念》（下称《董》文）；黄冬梅的《双语教育原则》（下称《黄》文），等。然而，一些论著虽然试图为赞成或反对双语教育提供理论根据，但是，由于种种原因，他们都无法说清他们试图说清的东西，也即解决正在从事双语教育或者即将从事双语教育的行政人员和教师经常会产生的疑问，包括“什麽是双语教育？”“为什麽要从事双语教育？”“双语教育和双语教学是一回事吗？”“双语教育的课堂实践应该是怎麽样的？”等等。

发表在《双语教学研究》网站上张正东的《论双语教学》（下称《论》文），翁燕珩的《浅析浸没型双语教育》（下称《浅》文），和卢丹怀的《双语教育面临新挑战》（下称《双》文）就是这样一些典型的论著。虽然就论著本身来讲，作者们对国内外各种双语论著涉猎颇广，也引用了不少很有价值的文章，但是，由于不明的原因，论著给人的感觉却是越讲越不清楚，到最後一个问题也没有得到解答。

双语教育和双语教学在美国和加拿大已经有三十多年的历史，有关的理论依据和课堂实践已经是一个有共识的、非常清楚的体系。然而，国内的一些学者在面对这个非常清楚的体系的时候，却变得模糊起来，不但无法准确地把国外的双语教育的理论基础引进国内，让国内的教育工作者取其精华，弃其糟粕，反而引发了更多的问题。

首先，是“双语教育”与“双语教学”的概念。例如，《论》文从一开始就开始模糊，称“双语教学就是实施双语教育的手段，”这本来是对的，可是后面却马上接著说“也泛指双语教育。”问题就来了，因为概念已经被偷换了，而且后面还开始把双语教育分类来论述，这已经完全偏离“双语教学”这个主题了。

准确地来说，“双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。国外因为这个教学的目的不同，就出现了不同类型的双语教育：

假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生尽快掌握主流、强势语言为目的的：教师使用弱势的语言来帮助学生克服语言障碍，掌握各学科知识，同时也积极教导学生主流语言。一旦学生掌握了主流的语言，就不再通过母语来教学，所有学科全部过渡为使用主流语言教学。这种类型的双语教育称为“过渡型双语教育。”

假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生在掌握了主流语言以后，仍然保持他们的母语为目的：那么，学生在掌握了主流语言以后，并不完全脱离母语教学的环境，仍然有部分的科目使用母语来上课，部分科目使用主流语言来上课。这种类型的双语教育称为“保持型双语教育。”

假如无论学生本身的母语是否主流、强势的语言，教育的目的都是让学生成为双语、双文化的人才，那么，整个教学体系的设计就已经完全脱离哪一个语言为主，哪一个语言为次的束缚，专注于最大限度地发展学生的双语能力。这种类型的双语教育称为“沉浸型双语教育。”

我们先来评估一下，三种双语教育的模式，哪一种比较适合在中国实行？

首先看“过渡式”：这种类型的双语教育在美国，是为了使移民学生尽快融入英语主流而设立的，由于强调的是英语能力的培养，忽视母语的继续发展，三十多年的实践证明是一种失败的双语教育，因为学生英语没有真正学好，母语也丢掉了。导致加州和其它州选民通过选举废除的，就是这种双语教育。过渡式的重点是让掌握弱势语言的群体过渡到掌握强势语言的群体。目前国内的“双语教育”除了少数民族地区的学生需要通过本族语的帮助过渡到完全掌握汉语外，根本就没有过渡式存在的理由，因为外语在中国是弱势语言，汉语是强势语言，刚好跟实行过渡式的国家，如美国，相反。

其次看“保持式”：这种类型的双语教育在美国，是试图让已经掌握了主流语言的学生继续留在双语计划里面，能继续用母语学习一些科目，保持他们的母语水平。研究证明这种类型教育出来的学生比“过渡式”教育出来的学生在英语能力和母语能力方面都要高，在英语能力方面至少不差于非双语班的学生。保持式最大的缺点就是“保持”。假如一个移民学生在三年级进入一家美国的公立学校，在保持式的双语班里面学习，他的母语水平就将永远“保持”在三年级，无法再进步了。美国的一些双语计划使用“保持”的原因是因为政府对教育的基本拨款并不包括双语教育在内，双语教育是由联邦或者州政府特别拨款给英语能力不足的学生的。为了防止学校利用英语能力不足的学生拿更多的政府补助，通常政府会严格监控双语教育是哪些学生受益，并设立“脱离”双语计划的标准。当学生达到标准，通常是英语能力达到一定水平，就必须脱离双语计划，不可以拿政府的补助。要把熟练掌握了英语的学生留在双语计划里面，只能让他们上类似于外语性质的课，跟完整的双语计划里面大张旗鼓进行母语训练，用母语上课等就差很远了。在国内，我们当然不要我们的学生只是“保持”他们的母语，我们当然是希望他们的母语 -- 汉语能随著年级的增加而进步。因此，“保持式”也没有在中国存在的理由。

最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美国和加拿大，主要都是掌握强势语言的学生希望同时也掌握弱势语言。比如加拿大的法语沉浸计划，是讲英语的学生希望掌握法语；美国的中文沉浸计划是讲英语的学生希望掌握汉语等。在中国，强势语言是汉语，弱势语言是英语或者其它外语，当然是讲汉语的学生希望掌握外语了。应该说，国内目前希望实行双语教育的地方或学校的目标跟这种双语教育的目标完全一致。要进行双语教育，最好就是进行沉浸式的双语教育。《浅》文用了很大的篇幅引证了国外的研究结果，证明沉浸式的双语教育是最好的，因为只有这种双语教育，才能培养出真正双语双文化的高素质人才，才真正有跟国际接轨的可能。可是，在最后，《浅》文却不知道为什麽得出了沉浸式双语教育不适合中国学生的结论。所根据的，只是一个非常弱的研究结果说受过沉浸教育的学生大多数仍然喜欢使用他们的第一语言，而不喜欢使用第二语言，因此，沉浸式的双语教育仍然是失败的。我们认为，这个结论完全跟双语教育无关。社会语言学告诉我们，人们使用哪种语言并不一定跟自己是否熟练掌握这种语言有关系。我们最熟悉的例子就是在外地遇到老乡的时候，即使我们都能熟练地讲普通话，但我们仍然是情不自禁地用家乡话交谈。假如在一个老乡的聚会中，大家都用家乡话交谈的时候，有一个人硬是不讲家乡话，大家就都会认为这个人有毛病，傲气大了。加拿大法语沉浸计划的学生的英语标准测验成绩比非沉浸计划的学生好，法语标准测验成绩更远远超越非沉浸计划，只上法语为外语课的学生；美国中文沉浸计划的学生也得到相似的结果；日本英文沉浸计划的学生日文比非沉浸计划的学生要好很多。这些都证明了沉浸式的双语教育，确实是目前最先进和最值得仿效的双语教育类型。

但是，沉浸式的双语教育应该如何实行？国内的学校是否有这个条件实行？无论是《论》文还是《浅》文，都没有明确地回答这个问题。

至于“双语教学”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范围比“双语教育”要广泛得多。《董》文就指出了“双语教学是实施双语教育目标的主要途径。”而且，它包括了属于和不属于“双语教育”范畴的教学方法。比如：在国内很流行的在外语课上面使用汉语来解释语法，属于一种双语教学的方法，但不是双语教育；上课时讲一句汉语再讲一句外语来教化学，也是双语教学，却也不可以算是双语教育；上历史课，第一章书用汉语讲，第二章书用外语讲，这种听起来很奇怪的教学方式，却是属于双语教育的一种双语教学方式！

正因为国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别，才会出现类似于下面这些问题的疑问：

- 我们学校也要搞双语教学了，我们语文老师怎麽用外语来讲文言文呀？

- 既然别的老师已经用外语上数学、物理、化学、地理、政治等等了，双语教学，那我们外语老师该教什麽呢？

- 既然双语教育也是外语教育的一种，干脆还象从前那样，加强外语教育算了，搞什麽双语？

- 我有英语六级证书，校长才聘请我当这个双语学校的地理老师，上课的时候我该用多少汉语，多少英语呢？我用英语讲课，学生读的课本是汉语的，行吗？

篇（11）

一、引言

沉浸理论（flow theory）是由芝加哥大学心理学教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出，以后逐步得到完善的认知心理学理论。该理论自提出至今，受到心理学、教育学等多个学科的关注，也被广泛应用于人机互动环境下的行为及心理的讨论上，如：在线游戏、在线购物、BBS、E-learning等等。对外汉语教学（TCFL）是把汉语作为第二语言的教学，该学科不是简单的汉语教学和外语教学的叠加，而是给学习汉语的留学生提供学习汉语的条件，从汉语本体和中华文化等多个层面全方位地提供给外国留学生学习汉语的环境。在对外汉语教学的各环节中充分利用沉浸理论展开教学，有利于提高学习者的兴趣、使学习者全神贯注地投入到学习中去、明确学习目标，从而提高汉语学习水平。

二、什么是沉浸理论

沉浸理论的核心概念是沉浸体验（flow）。芝加哥大学心理学教授Mihalyi Csikszentmihalyi对沉浸体验的定义是“参与者进入的一种共同的体验模式，在其中参与者自身好像被吸引进去，意识集中在一个非常狭窄的范围内，所以一些不相关的知觉和想法都被过滤掉，并且丧失自觉，只对具体目标和明确的回馈有反应，透过对环境的操控产生一种控制感。”[1]早期的沉浸理论认为，挑战（challenge）与技巧（skill）是影响沉浸的两个主要因素，这两者必须处于一种平衡状态，沉浸才有可能发生。若挑战太高，参与者对环境会缺少控制感，容易产生焦虑或挫折感;反之，挑战太低，参与者会觉得无聊而失去兴趣。1985年，Massimini发现挑战与技巧只有达到一定程度，沉浸经验才有可能发生，如果两者均低时，使用者的心态为冷漠。

研究表明，参与者必须在其挑战和技巧达到一定程度时，沉浸体验才可能发生，也就是说沉浸体验出现要有一定的条件：1.挑战与技巧平衡（balance between challenge and skills）;2.参与者高度集中（focused attention）;3.明确的任务目标（clear goals）;4.对任务及时的反馈（immediate feedback）;5.参与者对任务有控制感（control）;6.自我意识丧失（forgetting self）;7.时间感扭曲（distortion of the sense of time）;8.参与者感兴趣（interest）（以上条件并非需要同时具备）。[2]

在对外汉语教学过程中，教师应当运用“沉浸理论”激发学生的学习兴趣，提高他们的学习动机，进而提高教学水平与效果。从理论与实践的角度，探讨对外汉语教学各环节中如何利用沉浸体验提高学生学习效率，寻求利用沉浸理论提高教学质量的新途径。

三、留学生产生沉浸体验的主要条件

（一）挑战与技巧平衡

挑战与技巧是沉浸体验产生的两个主要条件，当挑战与技巧达到平衡状态时才有利于沉浸体验的产生，若挑战难度过高，技巧程度过低，则容易产生淡漠心理;而挑战难度过低，技巧程度过高时，则容易产生厌倦心理。基于此，我们对留学生入学时一般都要进行摸底考试，在考试成绩结合学生面试成绩的基础上，根据学生汉语水平的不同分到相应的班级中去。当然，针对个别学生碍于面子畏惧考试，担心考试成绩过低的畏难情绪，我们也会结合采用由学生本人根据自己水平的不同选择相应的教材和相应班级的办法，目的都是希望学生在符合自己能力水平的班级中达到和学习挑战的动态平衡，从而有利于沉浸体验的产生，进而提高学生的汉语水平。

（二）具备学习汉语的极高兴趣和高度集中的注意力

学生对学习汉语是否有兴趣，是能否学好汉语的前提，这就要求我们在汉语课堂教学中采用各种行之有效的方法激发学生学习汉语的兴趣，吸引学生注意力，使学生尽快形成沉浸体验，继而提高汉语水平。在汉语课堂教学中，我们广泛采用的一种激发学生兴趣的方式就是针对汉语教学不同环节而设计的游戏。我们会根据学生水平、课程设置，运用不同的游戏吸引学生注意，提高学生学习兴趣，使他们做到学中玩，玩中学。

（三）学习者要有明确的学习目标

沉浸理论强调学生的每一步学习都要有一个明确的目标，以激发学习动机。不同的汉语学习者有着不同的目标。有的学生是为了通过HSK，有的是为了就业的需要，有的想通过汉语学习了解中国文化。虽然不同学生的学习目的不同，但那些有明确学习目标的学习者，在课堂学习中容易根据自己的要求从教师授课的过程中实现学习目的，更容易产生沉浸体验，进而有效地利用课堂时间学习汉语。

（四）教师要及时对学习者给予反馈

教师在课堂教学中起着主导作用，他们往往会根据学生水平的不同及教材的难易程度设计自己的教学环节，使学生能够在课堂中产生沉浸体验，进而激发学生学习汉语的兴趣，从而提高汉语水平。在以教师为主导的课堂教学中我们也应注重学生的地位，因为教和学是相辅相成的，二者缺一不可。教师施教的目的是促进学生的学，学生也会从教师适时的反馈中明确自己的水平，为下一步的学习打下基础。因此我们要重视教师教学过程中的反馈环节。课堂教学中的反馈是指在学生回答问题、完成作业的基础上给予及时的回应。“反馈”对推动教学过程的展开和学生学习水平的提高都有着极为重要的作用。比如：我们在教关联词的时候往往会让学生用这组关联词造句，针对学生造句，分析哪些是语法错误，哪些是语义问题，哪些是因为对关联词的不理解而造成的误用。在分析反馈的基础上对学生所造的句子加以修改和归类，这样有利于学生加深记忆，从而强化对该类关联词的理解和运用。

（五）学习者要能够控制学习对象

所谓控制即指学习者的“技巧”与学习对象的“挑战”处在一个动态的平衡过程中。具体到对外汉语课堂教学中就是指教师要根据学生学习水平的不同提出不同的问题，布置不同的作业，对学生提出不同的要求等等，使得不同水平的学生都能够对学习对象产生控制感，进而产生沉浸体验，提高汉语水平。

四、通过对外汉语教学各环节中的游戏设计促进沉浸体验的产生

“趣味性是激发学习热情”的一个“重要手段”。[3]趣味性就是教学和课堂活动的生动有趣。在对外汉语教学课堂上，为了提高学生学习兴趣，进而产生沉浸体验，从而提高汉语学习水平，游戏教学法无疑是增强趣味性的极好途径。“游戏教学法”是对外汉语教学中常用的一种教学方法。在对外汉语教学的语音、词汇、语法、汉字、文化各环节中充分利用游戏教学法，有利于提高学生学习兴趣，使每一个学生都投入有角色、有情节的游戏活动中，在学中玩，玩中学，让学生轻松学汉语。

既然称其为教学法，就应该是规范的、严肃的，而不能随心所欲，没有章法;既然是游戏，就应该生动活泼，有游戏规则。我们常说寓教于乐，“游戏教学法”的原则就是对“教”和“乐”要有一个严格的界定，必须有极大的趣味性，有比较成熟的游戏法则，有竞争性，有明确的输和赢。下面探讨如何在对外汉语教学的各环节中运用游戏教学法使学生产生沉浸体验。

（一）游戏与语音教学

对外汉语语音教学环节中的声调教学对于很多母语非汉语的外国留学生来说难度很大，不同国籍的留学生会在不同的汉语四声上产生误读。基于此，我们在指导外国留学生学习汉语的时候，可以让他们把汉语的四声想象成玩过山车（roller coaster）游戏：一声（55调）就好比过山车刚刚起步的阶段，是平而直的;二声（35调）好比过山车爬坡的阶段，是上升的;三声（214调）就像过山车下降后又上升的阶段，是先降后升的;四声（51调）就像过山车往下俯冲的阶段，是完全下降的。在具体操作游戏时，教师可以边讲解边用双臂及头部来配合做动作，以反映四声的变化。学生只有体会到四声的发音特点才更便于他们记忆。在此基础上加强练习，以此强化记忆，从而实现正确的发出汉语四声的目标。在做游戏的过程中，学生也很容易提高学习兴趣，从而产生沉浸体验，为进一步学习汉语知识打下良好的基础。

拼音教学是对外汉语语音教学的基础，一般都是从声母、韵母及其拼读规则入手来从事课堂教学。可是，老师教，学生学，老师领读学生跟读，或者是学生之间的互读纠错，都容易让学生产生厌倦心理。基于此，如果在拼音教学环节采用一些游戏，则有利于激发学生兴趣，能产生良好的学习效果。如：“相同韵母音节拼读对抗赛”，该游戏的规则如下：将全班分成若干小组，对抗赛在两个小组中进行。游戏开始，教师说一个音节（如：ba），第一组的第一个学生应立即站起来，说出一个含相同韵母的单词，如：ma，要求拼读出声母和韵母，发音错误、拼读错误都要扣分。这位学生说完后，教师念另一个音节，由第二组的第一个学生站起来说，这样依次进行下去，最后看哪组得分最多为优胜。做这个游戏时，也可以让两组学生轮流说音节（如由第一组的学生A说一个音节，由第二组的学生A答），这样就成了对抗赛。这样的游戏有严格的游戏规则、有明确的奖惩制度，能够激发学生自主学习的积极性，该游戏可以作为课堂教学的补充，在学习完一些新拼音的基础上，复习旧词，这样便于学生从整体上把握汉语拼音的拼读规则，有利于巩固记忆。

（二）游戏与汉字教学

汉字是由音、形、义构成的统一体，识字教学是对外汉语教学的基础。为了让学生读准音、认清形、理解义，就要在课堂中用活泼生动的形式，帮助学生记忆，提高学习效率。一些笔画多的字比较难记，可以用拆字的方法把生字拆成几个熟字。如：“妈妈”的“妈”，把它拆成“女、马”两个字，“女”表义，“马”表音，分别写在字卡上，让学生自己动手把它们拼成一个新学的生字。可以以分组对抗的形式进行游戏，看哪一组拼得又快又准。但前提是这些字是可以拆分的合体字，不能为游戏而强行拆字。同时还可以用这种形式告诉学生：其实汉字并不难，汉字中85%以上都是形声字，如果记住了一个一个的独体字，根据这些独体字的读音和意思就可以组合成新的合体字。

汉字书写是对外汉语教学的难点，尤其是汉字的笔顺和笔画。在教学中可以教给学生基本的汉字书写规则，如：“先横后竖”“先上后下”“先左后右”“先中间再两边”“先外后内”等等。但是学生在书写时往往会根据自己的书写习惯像画画一样写汉字。为了让学生掌握基本的汉字书写规则，可以在每讲授完一条书写规则后，在复习阶段采用“钓小人儿”游戏，帮助学生强化书写规则，正确书写汉字。游戏规则如下：让两个学生在黑板上一起完成一个规定汉字的书写，比如“鼻”字，一人只能写一笔，每写完正确的一笔，游戏者就可以在旁边完成“钓小人儿”的一笔（钓小人儿是一幅简笔画，即先画一个小人儿的形象，然后再画上一个钩子），有人写错笔画则输掉比赛，笔顺和笔画均正确且最先完成“钓小人儿”者获胜。

（三）游戏与词汇教学

词汇教学是对外汉语教学的基础，学生只有掌握了一定数量的词汇才能连词成句、连句成段，进而学会遣词造句。我们在词汇教学的过程中往往从词语的语音、语义、语法规则及语用等方面来解释分析词语。但是对零起点的学生来说，能够记住某个词，并且强化这个词的拼音和书写却是重中之重。基于此，我们采用游戏教学法来实现教学目的。

如猜词游戏，教师先用幻灯片或者卡片向学生展示一些词语，然后把学生们分成若干组，两个人一组，二人可自由组合决定谁来比划谁来猜，教师出示卡片，学生猜词，要求学生只能用肢体语言，不能发出任何声音，先猜到者获胜。这样猜过一轮后可以让本组学生交换后再猜，累计分数多的组获胜。该游戏重点考查常用的生词，主要用来复习旧词。

拍词游戏，在黑板上贴上一些自制的词语卡片，两个学生一组上来做游戏，老师或者其他同学读出黑板上的某一个词，先拍到这个词的同学获胜。接下来把这些卡片移动一下位置，然后再让一组学生上来做游戏，依次反复进行即可。该游戏重点考察学生对词语的认读能力，可以复习旧词也可以认读新词。

（四）游戏与语法教学

语法教学是对外汉语教学的重点和难点。我们在教学时常把语法比作拐棍，当学会了一根拐棍的使用方法并且能够熟练运用它的时候就可以把它丢掉再用另一根。长此以往就可以对所学的语法知识烂熟于心，并且融会贯通。在句型教学时我们可以采用传声筒游戏。游戏规则如下：

先把学生分成两组，然后老师悄悄告诉每组第一个同学一句话（这句话是用所学的句型造的句子），让同学们依次把这句话传给自己组的同学，最后听到的同学到黑板上把这句话写出来，哪一组写的句子又快又准确就获胜。

采用这样的游戏教学法有利于学生提高兴趣、强化记忆，产生沉浸体验，进而为学好汉语打下基础。

（五）游戏与文化教学

文化教学并不是简单的一门课程，它贯穿于对外汉语教学的各个环节中，是对外汉语教学必不可少的一部分。很多外国留学生之所以来中国学习汉语，很大程度上是受到了中华文化的吸引。对外汉语课堂教学中，我们总会在潜移默化中引入文化教学。比如：有一次上课的时候恰逢中秋节，我就在准备课件的时候专门准备了苏轼的《明月几时有》及王菲的歌，还特意给学生们准备了月饼，这堂课的学生是来自德国汉堡大学汉学专业的，他们有一定的汉语基础，来中国是进行为期一个月的汉语实习。因为他们有明确的学习目标和学习动力，我在设计这堂课的时候就着重强调了中国文化。首先让学生们知道中秋节的来历及发展变迁，然后让他们欣赏美文及音乐，让他们在感受中国文化的同时学会了“中秋节、月饼、嫦娥、后羿”等词语，然后在给他们分月饼的时候融入了句型“主+数量名+V+数量名”。这种句型在口语中表达分配义，他们就学会了用这种句型来造句：“我们两个人吃一块儿月饼”“他们三个人住一套公寓”等。正是因为在课堂中设计了一些学生感兴趣的环节，使他们能尽快产生沉浸体验，从而达到良好的教学效果。

另外，我们还开设有“唱民歌学汉语”课，让学生在学习中既能掌握一定词汇又能学会一些语法在口语中的表达，同时还学会了汉语歌，可谓一举多得。

在对外汉语教学中引入游戏教学法，促进学生沉浸体验的产生，需要注意以下问题：

1.游戏的设计要有明确的目的

在对外汉语教学各环节中设计游戏要有明确的目的，即我们希望设计这个游戏达到怎样的效果，不能为游戏而游戏，而应该是为了语音、词汇、语法、汉字、文化中某个环节的某个知识点而设计的。

2.游戏教学法在注重趣味性的同时还要兼顾竞争性和奖惩机制

既然是游戏就要有游戏规则和明确的奖惩制度。我们在给予奖励的时候不妨多选择一些有中国特色的奖品，比如：中国结、剪纸作品、泥塑、带有京剧脸谱的书签等等。这些奖品更容易引起学生兴趣，调动学生参与游戏的积极性，进而实现学习或者复习某一个语言知识点的目标。

3.把握游戏教学法中“教”和“乐”的度

游戏的趣味性是游戏吸引学生的重要原因之一，但是在使用游戏教学法实现教学目标的时候要注意游戏中的教育因素。每一个游戏的设计都不是单纯为了比赛或者为了发奖品，而是为了激发学生兴趣，使学生在玩中学，在愉悦的心境下掌握某一个语言知识点，进而达到认知和熟练运用的目的。

4.游戏形式要与学生实际相结合，激发学生兴趣，提高学生学习水平

运用游戏教学法从事对外汉语教学的时候要注意学习者的汉语水平，要根据不同年级、不同国籍、不同接受能力的汉语学习者提供不同的游戏，或者提供同一游戏的不同层次。比如：做拍词游戏的时候，当给出的是一组相对简单的词的时候，就可以选择汉语水平较低的学生来参与。当词的难度增加时，可以相应地选择汉语水平较高的学生;或者是复习旧词的时候选择汉语水平较低的学生，而学习新词的时候选择水平较高的学生。只有这样才能激发不同层次学生的兴趣，帮助他们提高汉语水平。

五、结语

沉浸理论在教育学、心理学等学科都有不同程度地运用。在对外汉语教学领域运用沉浸理论设计游戏环节，目的是激发学生学习汉语的兴趣，从而产生沉浸体验，为提高学生汉语水平打下良好的基础。当然，在运用游戏教学法从事对外汉语教学的时候，除了注重趣味性还需要注重游戏的目的性和竞争性，使学生真正做到“玩中学”，在愉悦的心境下实现提高汉语水平的目标。

（本文系中央民族大学中央高校基本科研业务费专项资金资助项目[项目编号：10301-01500202]和河南省2015年度教师教育课程改革研究项目[项目编号：2015-JSJYYB-019]阶段性成果。）

注释：

[1]Csikszentmihalyi，M.Beyond boredom and anxiety[M].San

Francisco：Jossey-Bass，1975：21.

[2]Egbert，J.A study of flow theory in the foreign language

classroom[J].The Modern Language Journal，2003，Vol.（87）：499-518.